R E P E R T O R I U L, U N C A P I T O L E S E N Ţ I A L D I N P R O G R A M U L

D E P R E G Ă T I R E A T ÂN Ă R U L U I I N S T R U M E N T I S T

P E N T R U C A R I E R A D I D A C T I C Ă.

În sistemul învăţământului muzical românesc de stat, ponderea o deţine linia de educaţie instrumentală. Altfel spus, elevii care intră în şcolile de muzică sunt pregătiţi în principal pentru a cânta la un instrument. Toate celelalte discipline din planul de învăţământ converg către finalitatea de a asigura absolventului, la capătul celor 12 ani de şcolarizare preuniversitară, o cât mai bună stăpânire a artei de a cânta la un instrument. Iată de ce, în faţa formatorilor de profesori de specialitate stau îndatoriri foarte importante. Cum să adaptăm cât mai bine pregătirea D.P.P.D. în universitate, pentru ca absolvenţii secţiilor de interpretare instrumentală să corespundă necesităţilor concrete de la clasă încă de la primii paşi ai profesorului debutant? În ce fel să structurăm proiectele de formare postuniversitară, astfel încât, începutul formării continue să fie cu adevărat o prelungire firească, necesară şi binevenită, a pregătirii din anii de facultate, în sprijinul tânărului profesor? Aceste întrebări ne preocupă permanent. În mod deosebit suntem interesaţi să identificăm şi să tratăm acele subiecte care formează fundamentele educaţiei muzical-instrumentale, să elaborăm studii de îndrumare pe acest nucleu tematic şi, mai ales, să realizăm un consens larg asupra modului judicios de a trata temele respective şi o viziune pe cât posibil unitară asupra domeniului.

Atunci când discută despre munca lor, profesorii de instrument vorbesc adesea despre problema repertoriului, numind această preocupare politică repertorială sau chiar strategie repertorială. Aceste sintagme aduc o mărturie implicită asupra importanţei domeniului respectiv în didactica specialităţii.

Dintr-o atare perspectivă, generic vorbind, conţinutul muncii în educaţia muzical-instrumentală se compune din două mari entităţi: tehnica şi interpretarea. Altfel spus, avem de rezolvat cu elevii, pe parcursul anilor de şcoală de muzică, două chestiuni fundamentale: 1/ cum cântăm la instrument, cu ce mijloace, prin ce mecanisme şi 2/ ce cântăm, care ar fi portofoliul de opere muzicale cu caracter didactic sau/şi pur şi simplu opere reprezentative din literatura instrumentului respectiv, lucrări apte să contribuie la îmbogăţirea şi dezvoltarea capacităţilor interpretative ale tânărului muzician. Dacă domeniul tehnicii este menit să răspundă la prima întrebare, capitolul repertoriului corespunde celei de a doua. Bine înţeles, măiestria artistului instrumentist le cuprinde pe amândouă, care formează o unitate indestructibilă în cadrul actului de creaţie interpretativă1. Însă pe parcursul procesului îndelungat de iniţiere în tainele pedagogiei instrumentale, profesorii le-au separat, pentru a le putea trata cât mai aprofundat. Îndrumătorul va trebui să ţină seama permanent de adevărul structural potrivit căruia tehnica şi interpretarea alcătuiesc un întreg, fiind, de fapt, două faţete ale aceluiaşi fenomen. Raţiuni de ordin pedagogic au făcut ca ele să fie tratate separat, în încercarea de a le cuprinde mai bine în procesul didactic. Însă un bun profesor va evidenţia mereu finalitatea muzicală a tehnicii şi rolul determinant al funcţionării aparatului tehnic al instrumentistului în realizarea interpretării reuşite a operei muzicale.

Despre funcţiile formative ale repertoriului.

Vorbind despre utilizarea creaţiei muzicale în învăţământul instrumental, este necesar să avem în vedere diferitele tipuri de beneficii pe care elevul le dobândeşte prin parcurgerea şi asimilarea treptată a repertoriului. Astfel, putem distinge următoarele funcţii cu caracter didactic aplicativ ale repertoriului studiat:

Funcţia cognitivă asigură elevului cunoaşterea directă, prin experienţa personală, a capodoperelor muzicale create de-a lungul istoriei. Totodată îi oferă posibilitatea de a intra într-o lume deosebită, a gândirii cu sunete, realitate fascinantă a spiritului uman, care-i deschide oportunităţi nebănuite de cunoaştere, de comunicare interpersonală, de înţelegere profundă a sinelui şi a celorlalţi.

Funcţia axiologică se realizează prin gradul înalt de selecţie a operelor abordate în procesul didactic. Această cernere a valorilor a fost o operaţie de lungă durată şi de mare întindere geografică. Sute şi mii de profesori au ales, pe parcursul secolelor, cele mai bune lucrări compuse în vremea lor. Să ne gândim la faptul că, la începuturi, atunci când instrumentul a fost creat, s-a înfiripat un repertoriu pe care profesorii l-au adaptat, preluându-l din alte domenii: simfonic, cameral, de la alte instrumente (vechi sau contemporane) ori din alte genuri muzicale. Treptat, repertoriul original, compus special pentru un anumit instrument a devenit o realitate, s-a amplificat, s-a rafinat. Pedagogii au operat mereu o dublă selecţie: au ales cele mai bune lucrări şi le-au preferat pe cele potrivite cu scopul urmărit. În cele mai fericite cazuri, mari creatori au compus capodopere nemuritoare pornind de la un scop didactic. Printre glorioasele exemple putem aminti o mare parte din creaţia pentru clavir a lui J.S. Bach, unele sonate de W.A. Mozart, sau cicluri miniaturale pentru pian compuse de R. Schumann, Cl. Debussy etc.

Funcţia estetică, o funcţie complementară celei axiologice, îl pune pe elev în contact direct cu frumosul artistic. Este o binecuvântare să te afli în compania unor muzici armonioase, plăcute, interesante pe întreaga perioadă a formării tale şcolare, iar la capătul acesteia să ai deja un gust estetic format şi o siguranţă, o claritate a alegerilor pe care le faci din multitudinea de oferte ce te provoacă astăzi în domeniul muzicilor de consum. Iar această capacitate de a alege frumosul şi de a te înconjura de el, de a-l cultiva iradiază în toate celelalte aspecte ale vieţii personale, având în vedere sincretismul artelor şi diseminarea calităţilor estetice în toate manifestările noastre cotidiene. Nu odată am perceput din partea unor părinţi, profesori, colaboratori observaţia că elevii care merg la şcoala de muzică se disting prin anumite plusuri educaţionale, fiind admiraţi şi respectaţi pentru calitatea deosebită a comportamentului lor. În final, acestea se constituie în atribute ale unui standard mai ridicat de calitate a vieţii.

Funcţia etică. Este neîndoios că accesul direct la arta înaltă, frecventarea şi asimilarea unor astfel de valori, chiar în anii hotărâtori pentru dezvoltarea personalităţii, imprimă elevului muzician un set de atitudini pozitive din domeniul etic.

Lucrând mereu pentru a învăţa să cânte cât mai bine la instrument programe frumoase, valoroase şi interesante, elevul îşi însuşeşte respectul pentru creaţia spirituală şi materială a umanităţii, formându-şi o imagine complexă, în devenirea ei istorică, dar şi în diversitatea multiculturală a epocii contemporane. El dobândeşte o atitudine democratică, deschisă faţă de ceea ce este nou şi diferit de cultura ce-i e familiară. Aspirând permanent către progresul în arta interpretării muzicale, el capătă respect pentru performanţă în orice domeniu de manifestare şi se dezvoltă în cultul muncii şi strădaniei pentru autodesăvârşire. Nu în ultimul rând, ca participant la manifestări publice în cadrul grupei, clasei, al anului de studii, în orchestră sau în formaţia camerală, elevul învaţă ceea ce înseamnă colaborarea, cooperarea, sinergia unui grup de lucru, participarea împreună, până la urmă îşi cultivă prin sinergie acea minunată năzuinţă către comuniunea ce se creează între membrii formaţiei la repetiţii şi concerte.

Pe de altă parte, exerciţiul îndelungat al participării la concerte şi recitaluri în echipă cu colegii, la examene, verificări, selecţii sau concursuri şcolare, instrumentiştii în devenire învaţă, prin prezentarea performantă a repertoriului pregătit, ce înseamnă spiritul de competiţie. Ei se pregătesc astfel pentru viaţa adultă, antrenându-se psihic să susţină o rivalitate colegială, se pregătesc să suporte şi să gestioneze emoţiile scenei, să treacă firesc prin situaţii de eşec sau, dimpotrivă, de succes. A învăţa să pierzi sau să câştigi reprezintă o încercare majoră, pentru care activitatea de interpret concertist te pregăteşte în mod deosebit. După cum spiritul de competiţie colegială te ajută să-i suporţi şi chiar să-i admiri sincer pe cei care sunt mai buni decât tine la un moment dat.

Prin urmare, traversând an de an experienţele din şcoala sau liceul de muzică, elevii învaţă, prin şlefuirea permanentă a programelor, să-şi dezvolte aptitudinile pentru răbdare, minuţiozitate, tenacitate, perseverenţă, îndrăzneală, rezistenţă la efort fizic şi psihic prelungit. Ei îşi cultivă respectul faţă de operele marilor muzicieni, admiraţia faţă de cei mai talentaţi colegi ai lor, simţul critic şi autocritic, spiritul dreptăţii, al echităţii, al corectitudinii în apreciere, intoleranţa faţă de prejudecăţi şi idei primite de-a gata, abuzuri sau discriminări.

Funcţia autoreferenţială prilejuieşte punerea în lumină a naturii profunde a interpretului, prin alegerea operelor ce-i alcătuiesc repertoriul într-o anumită etapă a carierei, sau, în cazul elevului, a formării sale. Pe cale intuitivă, un profesor bun procedează în aşa fel încât piesele pe care le distribuie „să i se potrivească”, adică să se afle în armonie cu temperamentul, vârsta, aspiraţiile, caracterul celui educat. E de dorit ca acesta să aibă un cuvânt de spus şi să fie convins că a participat la alegerea lucrărilor pe care le va lucra timp de un semestru sau de un an. Întregul proces de apropriere (termen utilizat cu predilecţie de Sergiu Celibidache) a lucrărilor devine astfel un proces de autocunoaştere şi de autodezvăluire, în urma căruia tânărul interpret îşi coordonează mai bine acţiunile, gândirea cu trăirile emoţionale, cu rezistenţa la stres, cu învingerea tracului, deoarece a început să înţeleagă cum reacţionează la aceste încercări dure, cum se manifestă pe scenă sau în faţa comisiei de examen etc., care sunt momentele de reuşită artistică şi cele de pierdere a controlului în timpul evoluţiei scenice. El află despre sine cât poate fi de pasionat sau de visător, de temperamental sau de liniştit în timpul cântării, cât de bine se identifică, emoţional şi mintal, cu autorul, cât de corect îl înţelege şi îl percepe intuitiv, raţional. Proba supremă a interpretului, care este evoluţia publică, îl învaţă să se înţeleagă pe sine ca mesager modest şi respectuos al operelor unor genii, dar în acelaşi timp, îl provoacă să exprime cu sinceritate cele mai tainice trăiri şi intuiţii proprii, tratând lucrarea ca pe creaţia lui personală. Cele două atitudini pot părea contradictorii, dar nu sunt. Ele pot da impresia că se exclud reciproc, dar nu este vorba despre aşa ceva, ci chiar dimpotrivă, se produce o complementaritate din care ia naştere adevărata creaţie interpretativă, autentica originalitate şi individualitate a artistului instrumentist.

1 Evocăm atitudinea polemică vehementă a lui Sergiu Celibidache, care cere imperativ ca performanţa scenică a muzicianului să fie percepută şi recunoscută ca act de creaţie interpretativă şi se ridică împotriva utilizării termenilor interpret şi interpretare muzicală.

1

Despre conţinutul repertoriului didactic.

Fiecare instrument îşi are propriul său repertoriu, constituit în timp, prin adăugarea continuă de piese ce i-au fost dedicate şi/sau prin preluarea şi adaptarea unor lucrări scrise pentru alte instrumente sau formaţii, din necesităţi artistice ori pragmatice. De asemenea, unii pedagogi inventivi au compus ei înşişi exerciţii, studii sau piese prin care să-i ajute pe elevi în rezolvarea unor probleme specifice de tehnică şi expresivitate la instrumentul respectiv. Astfel s-a constituit în timp aşa numitul repertoriu didactic, alcătuit din lucrări, unele dintre ele cu o valoare artistică modestă, însă dovedindu-se folositoare în anumite etape ale evoluţiei şcolarilor. Avem şi cazul fericit al marilor compozitori, autori de capodopere pentru uzul discipolilor, precum J.S. Bach, Fr. Chopin, R. Schumann, B. Bartók etc.

În privinţa bogăţiei şi valorii repertoriului, pianul poate fi considerat privilegiat, prin faptul că deţine un important record: are cea mai amplă literatură originală dintre toate instrumentele muzicale. În cei 300 de ani de existenţă,2 el a întrunit preferinţele unui număr imens de creatori care i-au dedicat pagini de cea mai înaltă măiestrie. Din acest tezaur, profesorii de pian au prilejul de a alege piese pentru cele mai speciale cerinţe pedagogice,3 pe care să le lucreze cu elevii, spre beneficiul şi bucuria acestora. Dar privilegiul bogăţiei presupune şi anumite îndatoriri, responsabilităţi, cerinţe. Printre acestea se află obligaţia de a cunoaşte în profunzime repertoriul existent, de a-l studia în mod profesionist, ceea ce presupune rigoare în ordonarea titlurilor în cadrul sistemului personal de lucru la clasă, după criterii clare. Cum ar fi, între altele, valoarea estetică, încadrarea în epoca istorică şi în creaţia compozitorului, specificul de gen, structură, factură, scriitură instrumentală, gradul de accesibilitate pentru elevi, gradul de dificultate a limbajului muzical şi a tratării instrumentale etc.

Pe lângă lucrările „clasice”4 originale, trebuie să avem în vedere şi transcripţiile, prin care au fost adaptate unele creaţii din alte domenii muzicale. Pentru pian există numeroase asemenea lucrări,”de împrumut”, unele fiind de o valoare excepţională, ca acelea realizate de Fr. Liszt, în număr exorbitant.5

În paralel cu exemplul norocos al pianului, există instrumente cu un repertoriu format din lucrări originale şi transcrieri, în proporţie echilibrată. Dar există şi instrumente venite mai de curând în lumea muzicii „clasice”, cum ar fi naiul, aflat în plin proces de afirmare în cadrul muzicii universale culte. Repertoriul naiului cuprinde muzica populară tradiţională şi un mare număr de preluări adaptate din repertoriul clasic.

Pe lângă sursele amintite, mai există şi alte sugestii repertoriale. Îi invit pe colegii mei să urmărească fenomenul creaţiei muzicale contemporane. Cred că avem datoria să cunoaştem ceea ce se compune original şi valoros în vremea noastră şi de a reţine lucrările alese pentru a include în programul de studiu în clasă pe cele purtătoare de valori estetice autentice. Este o ocupaţie pasionantă pentru cei ce urmăresc atent concertele, concursurile naţionale şi internaţionale, festivalurile de muzică modernă şi contemporană.6 Pe această cale repertoriul se diversifică mereu, traversând permanent un curent de reînnoire, bine venit ca să menţină trează atenţia participativă a copiilor, dar şi pentru a ne feri pe noi, cei maturi, de pericolul căderii în plicticoasa rutină.

Înţelegem astfel că, departe de a fi o listă cu lucrări preluată administrativ din generaţie în generaţie, repertoriul claselor de instrument este un organism viu, care asimilează hrană muzicală din mediul cultural al timpului nostru. În resetarea acestui tablou ce se află în transformare continuă, un rol deosebit îl are abordarea liberă, comunicarea compozitorilor cu profesorii şi elevii instrumentişti. De altfel, în forme specifice, această colaborare a funcţionat întotdeauna cu succes, iar unele opere pe deplin realizate care au apărut recent ne demonstrează că funcţionează şi astăzi.7 Aceste realizări ne arată că arta dedicată unui scop didactic nu are conotaţie peiorativă, nefiind un gen minor, dacă poartă atributele originalităţii, autenticităţii, sincerităţii şi dacă este realizată cu măiestrie.

Despre studiul repertoriului la clasa de instrument.

Documentul care ne asigură principalul reper în alegerea repertoriului este programa şcolară. Aceasta cuprinde, în principiu, prezentarea unor competenţe specifice, a unor conţinuturi, sugestii metodologice şi, în final, sugestii pentru repertoriu.8 Există o programă şcolară pentru fiecare clasă/an de studiu din cele patru cicluri de învăţământ instrumental (primar, gimnazial, liceal, universitar). Trebuie specificat că exemplele de lucrări prezentate în programe au caracter orientativ. Profesorul are libertatea să le preia în repertoriul elevilor ori să găsească altele din aceeaşi zonă stilistică şi cu un grad de dificultate echivalent. Munca de documentare şi alegere a lucrărilor reprezintă o permanentă provocare. Vor fi selecţionate acele lucrări compatibile cu vârsta, cu nivelul de dezvoltare psihofizică, cu nivelul de performanţă muzicală, temperamentul, înclinaţiile comportamentale, interesele şi năzuinţele copilului.

Să reflectăm acum asupra aspectului cantitativ şi implicit, asupra gradului de aprofundare a programului la care poate ajunge un elev harnic şi talentat din şcoala/liceul de muzică. Desigur, materia propusă pentru studiu este organizată pentru un semestru sau pentru un întreg an şcolar. Cerinţa de învăţare prevede ca unele piese să fie învăţate ”perfect”, adică lucrate aprofundat şi aduse la cel mai bun nivel de care tânărul e capabil în acea etapă. Acestea constituie programul său personal de reprezentare, cu care va evolua în audiţii, recitaluri, competiţii, la examenul semestrial. Este programul învăţat impecabil, memorizat perfect, pe care elevul se simte sigur şi degajat în evoluţia publică. Pe lângă acesta, el trebuie să parcurgă câteva lucrări importante pentru formarea sa complexă, la un nivel mulţumitor de asimilare, „pe note”, adică să le poată cânta coerent urmărind partitura. O altă categorie va fi formată din „muzica pentru citit”, din care se va realiza secvenţa de citire la prima vedere prezentă la fiecare lecţie. Momentul respectiv va deveni cel mai interesant pentru elev şi-l va motiva ca să continue acasă, de unul singur, aventura contactului cu muzici necunoscute. Aş dori să insist asupra pregătirii în arta citirii instantanee. Ne plângem că întâmpinăm mari dificultăţi, descoperind carenţele descurajante cu care vin studenţii în acest domeniu. Dar ce putem face concret pentru a preveni carenţele respective? A-i împărţi pe elevi în cititori cu aptitudini înnăscute şi ceilalţi, netalentaţi e frustrant şi inutil din perspectivă pedagogică. În realitate, cititorii performanţi nu se nasc prin generaţie spontanee. Un exemplu celebru ne arată cum înzestrarea naturală a marelui muzician român Constantin Silvestri pentru citirea la prima vedere a fost cultivată prin autoeducaţie de la vârstele de 13-14 ani când, la cerere, i se comandau cicluri de partituri de la Viena şi Budapesta. Astfel a citit, pe rând, toate lucrările pentru pian ale lui Fr. Chopin, L. v. Beethoven, Fr. Schubert etc. 9 Sub impresia acestui exemplu, aş avea o întrebare către toţi colegii mei: a citit oare vreun elev din şcolile noastre de muzică toate sonatele de Domenico Scarlatti pentru clavecin? Nu vorbim aici despre vreo dorinţă de a epata sau de vreun teribilism pedagogic, ci mai degrabă despre tristeţea de a constata că mulţi dintre discipolii noştri cresc în ignoranţă, fără lecturi obligatorii de specialitate.(Mă refer la operele de bază care formează fondul de aur al literaturii pentru pian sau pentru oricare instrument).

Dar antrenamentul susţinut al citirii alla prima vista nu e doar o modalitate de informare, ci aduce şi o scurtare considerabilă a timpului necesar pentru învăţare. Factorul timp are, după cum ştie orice instrumentist, o importanţă vitală în carieră. De cât timp ai nevoie pentru a pregăti un program nou? Iată una din întrebările cheie care te califică sau nu ca instrumentist profesionist. Capacităţile de învăţare se antrenează cu ştiinţă şi perseverenţă, de-a lungul celor 16 ani de studiu organizat în şcoală, când se presupune că ţi-ai conturat un sistem propriu de a asimila un text nou. Cât de greu le e profesorilor din învăţământul superior să impună un ritm alert de lucru, cunoaştem din experienţă. De obicei, un „boboc” din anul I se trezeşte, după 12 ani în care a învăţat cam trei lucrări pe an, cu situaţia şocantă de a asimila un program consistent în primele trei luni de studenţie. Cei mai mulţi au dificultăţi insurmontabile de acomodare la acest ritm. Doar cei foarte buni susţin cadenţa normală de a se prezenta la examene şi audiţii la timpul cuvenit. Restul, adică, majoritatea, o duc din restanţă în restanţă, până la absolvenţa, care se decalează şi aceasta. Pentru normalizarea situaţiei, ar fi, în viziunea mea, două demersuri de întreprins. Unul e legat de comunicarea, corespondenţa, coordonarea instituţionalizată între cadrele didactice din sistemul preuniversitar şi cele din învăţământul superior. A doua ar fi legată de sugestia ca toţi studenţii să primească un repertoriu realist, adică pe măsura capacităţilor individuale de învăţare,

2 Recomand spre lectură articolul pe această temă : Lavinia Coman, Naşterea pianofortelui, o creaţie a geniului italian, ms., Bucureşti, 2009.3 Ne putem face o idee despre întinderea repertoriului pianistic, consultând, spre exemplu, Tranchefort, Fr.-René,Guide de la musique de piano et de clavecin, Ed. Fayard, Paris, 1987, precum şi Harenberg Kulturführer. Klaviermusik, Meyers Lexiconverlag, Mannheim, 2008.4 Folosesc aici atributul „clasic” pentru a desemna acele opere care s-au decantat pe parcursul epocilor creatoare, prin valoarea lor intrinsecă, devenind perene, tradiţionale, exemplare.5 În această privinţă, ofer spre consultare studiile următoare: Lavinia Coman, Cum receptăm astăzi muzica pentru pian a lui Franz Liszt, ms., Bucureşti, 2011 şi Lavinia Coman, Franz Liszt o paradigmă a compozitorului-interpret, ms., Bucureşti, 2012.6 În desele întâlniri colegiale pe care le am în ţară, o problemă revine obsesiv în discuţie. Mulţi profesori susţin că elevilor nu le place muzica modernă. Pe baza experienţei proprii, le răspund de fiecare dată: „Nu-i adevărat, copiii sunt fascinaţi de noutate şi îndrăzneală. Noi, adulţii, le inducem teama de ceea ce este excentric şi nemaiîntâlnit! Şi apoi proiectăm asupra lor propriile noastre limite şi neînţelegeri.”7 A se consulta, spre exemplu: Dan Voiculescu, Carte fără sfârşit, 3 volume, Ed. Arpeggione, Cluj-Napoca, 2000.8 Am luat ca model M.E.C.I: Programa şcolară pentru instrument principal, clasa a IX-a, secţia instrumentală, specializarea muzică, Bucureşti, 2009.9 vezi Lavinia Coman: Constantin Silvestri; Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2014.

2

ţinându-se cont, desigur, de exigenţele programei, dar şi de nivelul şi puterea de angajament ale fiecăruia. Altfel, vom avea mereu absolvenţi care n-au ajuns nici măcar odată, pe parcursul studenţiei, să aibă piesele învăţate până la capăt pentru examen.

În fond, în legătură cu însuşirea programelor, ne confruntăm cu practicarea a două tipuri de abordare a conceptului de predare: predarea lineară şi predarea concentrică. Prin învăţământul de tip linear, organizarea cunoştinţelor din cuprinsul capitolelor unei anumite discipline predată la o clasă se realizează astfel încât să nu se revină în clasele următoare asupra materialului transmis. În acest fel, conţinuturile cursului, care sunt comunicate elevilor, le oferă acestora o imagine de ansamblu asupra acelei discipline.

Predarea concentrică presupune organizarea conţinuturilor în arcuri din ce în ce mai largi, concentrice, revenind periodic asupra aspectelor abordate anterior, completându-le şi extinzând sfera cu fiecare ciclu şcolar. (De fapt, privit în spaţiu, fenomenul poate fi comparat mai curând cu o spirală decât cu cercuri concentrice). Procesul se bazează pe dinamica dezvoltării capacităţilor intelectuale ale copiilor, în raport cu vârsta lor şi cu specificul individual al personalităţii. Sfera noţiunilor, a deprinderilor, priceperilor, abilităţilor transmise de profesor se lărgeşte şi se adânceşte tot mai mult. Conceptele şi noţiunile se conturează, se precizează din ce în ce mai bine, pe măsură ce elevii înaintează către adolescenţă, când gândirea abstractă începe să-şi facă loc în activitatea mentală, câştigând teren pe seama gândirii concrete. Modul de abordare tinde către profesionalizarea şi specializarea subiecţilor în domeniul respectiv de interes. În procesul de învăţământ propriu zis, de multe ori cele două tipuri de predare se succed în cadrul aceleiaşi discipline. Există exemple numeroase în acest sens, chiar în experienţa noastră de foşti elevi. În cazul predării unui instrument, e limpede că în perioada iniţierii, în primii ani de şcoală, când totul este nou pentru copii, predomină tipul linear de instruire. După ce s-a creat o bază iniţială, profesorul revine mereu pentru a fixa, îmbogăţi şi lărgi sfera de cunoaştere a elevului îndrumat în arta cântatului la acel instrument. Reluarea ciclică a unei probleme, pe plan superior, cu o privire mai largă şi cu exigenţe sporite constituie o practică permanentă, care stă, de fapt, la temelia progresului în arta noastră. Prin însăşi raţiunea existenţei sale, învăţământul instrumental are la bază tipul concentric de predare, caracterizat, desigur, prin latura sa puternică practic-aplicativă.

Să revenim acum la abordarea de tip concentric a repertoriului în şcoala de muzică. Am arătat că, în realitate, din cauza presiunii fantastice a timpului, mai bine zis a lipsei de timp, trecem în galop cu elevii prin piesele lucrate, atât cât ne permit orele alocate studiului individual zilnic. Sub acest aspect putem identifica neîmpliniri de două feluri: a/ unii elevi primesc pentru studiu un repertoriu prost echilibrat, format din lucrări prea ample şi prea multe pentru puterea lor de procesare, se chinuiesc cu ele cum pot şi ajung la capătul semestrului fără a fi reuşit să finalizeze aproape nimic; b/ alţi elevi sunt antrenaţi în învăţarea a maximum două lucrări gigantice, ieşite total din sfera repertoriului şcolar, lucrări pe care le repetă în disperare pe parcursului unui an sau chiar doi, cu scopul de a străluci la olimpiadă ori la un alt concurs cu miză mare. Mi se va replica, poate, că prin studierea acestor capodopere universale elevul respectiv face un salt în pregătirea lui, reuşind totodată să se evidenţieze pe plan naţional. Voi răspunde cu argumente pedagogice: nu avem dreptul de a sări peste etapele fireşti în pregătirea unui elev talentat, nici chiar de dragul succesului personal. (Fac aici observaţia amară că în cele mai multe dintre cazuri s-a urmărit succesul personal al profesorului şi abia pe al doilea plan, punerea în evidenţă a calităţilor elevului). Astfel de nesăbuinţe în orientarea repertoriului care nu e centrat pe interesul superior al dezvoltării elevului au fost numite inspirat şi pe drept cuvânt de un coleg al meu foarte tânăr drept abuz de repertoriu. Nu avem dreptul să lipsim un element dotat şi promiţător de şansa unei dezvoltări treptate, armonioase şi complexe. Neglijarea implicită a exerciţiilor şi studiilor tehnice, lipsa din program a lucrărilor din alte zone stilistice, fundamentale pentru formarea temeinică, tocmai în perioada în care se construieşte aparatul tehnic şi zestrea de cultură muzicală încorporată, asimilată pentru tot restul vieţii profesionale, toate acestea reprezintă greşeli pedagogice grave, pe care, din păcate, discipolul va fi cel care le va deconta în viitor.

În astfel de împrejurări, e limpede că nu mai este loc pentru învăţământ concentric, formativ, prin care să reluăm o lucrare importantă la un anumit nivel în clasa a IX-a şi pe care să o aducem la un stadiu de învăţare deplină în clasa a XI-a, spre exemplu. Cel mult, se practică reluarea grăbită, oarecum pe furiş, a unei piese lucrate în gimnaziu, „scoasă de la naftalină” în zece zile, în situaţie de avarie, dacă unui student îi lipseşte un punct din repertoriul de examen. În felul acesta, fiindcă nu i-a ieşti piesa lucrată iniţial sau fiindcă nu a avut timp de ea, din cauza participării la competiţii cu alt program, sau pur şi simplu fiindcă n-a fost în stare să cuprindă din vreme toate cerinţele de pregătire, tânărul nostru a recurs la un expedient. Dar rezolvarea în stilul pompierilor a unei crize nu înseamnă învăţământ concentric!

În contrast cu exemplele prezentate mai sus, învăţarea de tip concentric presupune faptul că un bun instrumentist îşi formează din anii de şcoală bazele unui repertoriu care îl reprezintă sub toate aspectele măiestriei interpretative. El revine permanent la piesele acestui program, le îmbogăţeşte, le perfecţionează mereu, capătă confortul atât de necesar al lucrului temeinic asimilat şi îndelung prelucrat, starea de stăpânire şi linişte interioară prielnică artistului concertist pe scenă. Pe lângă fondul de pornire, vor intra în repertoriu multe alte lucrări care-l vor completa pe parcursul carierei.

Trebuie să subliniem cu determinare faptul că marii interpreţi ne oferă exemple extraordinare de învăţare de tip concentric, prin revenirea periodică, prin reconsiderarea ciclică a viziunii asupra operelor interpretate. Putem evoca în această privinţă exemplul lui Alfred Brendel, artist emblematic al secolului XX, care a realizat în trei etape diferite ale carierei de trei ori înregistrarea integrală a celor 32 de sonate pentru pian de L. v. Beethoven. Despre această problematică a vorbit maestrul la Ateneul Român, într-o conferinţă de neuitat, în cadrul Festivalului Internaţional „George Enescu”, ediţia din anul 2009. L-am auzit atunci spunând: „Vă rog să nu mai ascultaţi deloc primele două variante din înregistrările mele cu sonatele de Beethoven. Nu mă mai reprezintă!”

Din ce se compune repertoriul de şcoală?

Privit în ansamblu, am arătat deja faptul că repertoriul de şcoală poate fi împărţit în două mari categorii: a/ exerciţii şi studii destinate pregătirii instrumentale şi b/ creaţii muzicale alese cu finalitate artistică. În prima categorie intră o multitudine de metode, culegeri, sisteme de exerciţii pentru rezolvarea diferitelor probleme tehnice. Adaug la acestea o chestiune care pare banală: învăţarea gamelor. În fapt, aţi rămâne uimiţi şi îndureraţi dacă aţi vedea cât de mulţi absolvenţi de liceu nu stăpânesc digitaţia corectă în execuţia gamelor! E o adevărată tragedie, când ne gândim că întregul repertoriu clasic şi o mare parte din cel romantic pentru pian are ca bază figuraţii formate din game, arpegii, acorduri! Cu ocazia întâlnirilor profesionale la care am participat, am auzit mereu formulată plângerea că nu avem prea multe opţiuni, că profesorii sunt obligaţi să recurgă mereu şi mereu la aceleaşi studii de C. Czerny, deoarece nu există alternative. Susţin că ne aflăm într-o eroare gravă de informare. Pentru specialitatea pian, expun mai jos o listă selectivă cu nume de autori tradiţionali, cunoscuţi şi recunoscuţi, de astfel de materiale didactice.10

Autori de exerciţii, studii şi sisteme de pregătire tehnică pentru pian.

Henri Bertini (1798 – 1876) Rudolf Maria Breithaupt (1873 – 1945) Johann Friedrich Burgmüller (1806 – 1874) Norbert Burgmüller (1810 – 1838) Maria Cernovodeanu (1900 – 1965) Muzio Clementi (1752 – 1832) Alfred Cortot (1877 – 1962) Johann Baptist Crammer (1771 – 1858) Carl Czerny (1791 - 1857) Anton Diabelli (1781 – 1858) Jan Ladislav Dussek (1760 – 1812) Frédéric Duvernoy (1765 – 1838) Johann Karl Eschmann (1820 – 1882) François Joseph Fétis (1784 – 1871) Charles Louis Hanon (1820 – 1900) Stephen Heller (1820 – 1888) Adolf Henselt (1814 – 1889) Henri Herz (1803 – 1888)

10 Îi invit pe colegii de la celelalte specialităţi să-şi alcătuiască, fiecare, lista cu autorii recunoscuţi de studii şi metode pentru instrumentul respectiv. Această listă se constituie într-un document de bază din “mapa profesională” a tânărului profesor.

3

Ferdinand Hiller (1811 – 1885) Johann Nepomuk Hummel (1778 – 1837) Louis Köhler (1820 – 1886) Henry Lemoine (1786 – 1854) Marguerite Long (1874 – 1966) Georges Mathias 1826 – 1910) Tobias Mathay (1858 – 1945) Charles Mayer (1799 – 1862) Ignaz Moscheles (1794 – 1870) Moritz Moszkowski (1854 – 1925) Johann Pischna (1826 – 1896) Joachim Raff (1822 – 1882) Anton Rubinstein (1829 – 1894) Hans Seeling (1828 – 1862) Daniel Steibelt (1765 – 1823) Dragoş Tănăsescu (1921 – 2011) Ana Voileanu-Nicoară (1895 – 1976) Julius Zarembski (1854 – 1885).11

Dar înaintea acestor autori oneşti de literatură didactică pentru tehnica pianistică, trebuie neapărat să aducem în atenţie creaţia marilor compozitori care au dedicat opere importante acestui domeniu, ilustrându-l cu geniul lor. Îi am în vedere, în primul rând, pe Fr. Chopin, Fr. Liszt, R. Schumann, Joh. Brahms, Cl. Debussy, A. Skriabin, I. Strawinski, P. Hindemith, O. Messiaen, G. Ligeti etc.12 Trebuie să facem remarca deosebit de importantă că multe dintre lucrările autorilor de studii, îndeosebi cele aparţinând compozitorilor moderni, sunt în primul rând opere fundamentale în care se cristalizează sisteme de limbaj şi de gândire componistică, se conturează opţiuni stilistice inovatoare şi se pun bazele unor noi orientări în creaţia muzicală, mai înainte de a fi pur şi simplu studii pentru instrument.

Dacă vom răsfoi stăruitor biblioteca alcătuită din repertoriul tehnic propriu zis, vom fi impresionaţi de marea diversitate a volumelor existente. Ele adună o cantitate uriaşă de ingeniozitate şi nu rareori exprimă o muzicalitate genuină. În lumea instrumentiştilor se poartă discuţii fără sfârşit pe tema tehnicii care trebuie sau nu trebuie să fie legată, în fazele de studiu, de muzică, ataşată, integrată, supusă expresiei artistice chiar de la începutul pregătirii elevilor, ori, dimpotrivă, tratată ca preocupare în sine. De aceea vom fi surprinşi să găsim în aceste pagini de exerciţii şi studii tehnice elemente de muzicalitate autentică. În orice caz, cele mai multe dintre ele sunt departe de „clămpăneala” zilnică pe care şi-o imaginează unii, ca fiind exersarea tehnicii. Însuşi campionul profesorilor de pian din toate timpurile, Carl Czerny, îşi dezvăluie, în textele postume numite Scrisori către o tânără domnişoară despre arta de a cânta la pianoforte de la primele începuturi până la cel mai înalt grad de cultivare , principiile metodei sale. Parcurgându-le, vom avea revelaţia unui pedagog modern, inovator, care nu seamănă deloc cu portretul standard al profesorului Czerny, mecanicistul, pe care l-am preluat ca atare, oarecum prin forţa inerţiei, de la o epocă la alta.

În orice caz, prin apropierea de această literatură didactică „de sertar”, ne vom simţi eliberaţi de o prejudecată adânc înrădăcinată în spiritele noastre, anume aceea că piesele cu caracter didactic sunt lipsite de valoare estetică. Vom opera selectiv, desigur, însă nu e deloc cazul să considerăm în ansamblu muzica dedicată şcolii ca pe o muzică de slabă calitate. Repertoriul didactic ales cu seriozitate şi simţ de răspundere va fi inclus în programul de lucru cu elevii şi astfel clasele noastre vor scăpa de monotonia exasperantă de a se auzi în şcoală mereu aceleaşi studii şi exerciţii. Ca să nu mai vorbim despre cei destul de mulţi dintre noi, profesorii, care nu lucrăm tehnica aproape deloc, sub acoperirea sloganului fals că „tehnica se formează direct prin repertoriu”. Este imperios necesar să semnalez că abandonarea preocupării pentru formarea unei tehnici de calitate este o mare eroare pedagogică. Orice instrumentist profesionist va mărturisi că a putut ajunge la performanţă trecând prin cicluri de exerciţii şi studii serioase, că acestea i-au înlesnit accesul la dezvoltarea sa ca muzician interpret. Cu alte cuvinte, e o certitudine faptul că fără o pregătire tehnică temeinică şi adecvată, elevul nu are acces la repertoriul muzical. O bună tehnică nu se face de la sine, fără preocupare stăruitoare, competentă şi intens monitorizată de profesorul care îl asistă pe elev ca un adevărat antrenor.

Cât despre capodoperele marilor compozitori pe care i-am evocat mai sus, e de la sine înţeles că acestea intră în repertoriul claselor de instrument iar asimilarea lor contribuie decisiv la dobândirea performanţei solistice de vârf. În acest fel realizăm, în studiul de faţă, trecerea firească de la muzica dedicată instruirii tehnice la repertoriul propriu zis. Aici vom căuta să armonizăm toate condiţionările impuse de programa şcolară, cum e aceea ca fiecare elev să aibă în studiu, pe parcursul unui an, lucrări din toate marile epoci creatoare. Proiectarea repertoriului de asimilat într-un an şcolar în cadrul bugetului de timp existent, va cuprinde obligatoriu o piesă din epoca barocă, una clasică, una romantică, o piesă din muzica modernă şi contemporană, universală sau românească. Programele actuale prevăd aceste condiţii. Câţi dintre noi le îndeplinim? Pentru a evita situaţii precum cele prezentate mai înainte, de opţiuni excentrice, unilaterale, de dragul succesului la olimpiadă sau alte concursuri, avem de conceput înainte de începerea şcolii un repertoriu echilibrat, care să respecte cerinţele programei fără să o depăşească nepermis de mult, să ţină seama de nivelul de pregătire al elevului, de personalitatea şi de preferinţele lui. E bine ca discuţia prietenească dintre profesor şi elev despre repertoriu să aibă loc îndată după încheierea anului şcolar precedent, astfel ca elevul să plece în vacanţă cu planul clar al materialului pe care-l are de parcurs în anul şcolar următor.

Despre necesara conectare la viaţa muzicală curentă şi la viziunea modernă asupra interpretării muzicale.

Sub aspectul orientării estetice a repertoriului, profesorul va trebui să aibă în vedere întregul bagaj de muzică dedicat instrumentului pe care-l predă, iar din acesta să aleagă piesele considerate a fi adecvate pentru realizarea unui progres real în dezvoltarea elevului. Se cer pentru aceasta ingeniozitate, îndrăzneală şi multă, foarte multă documentare. O pregătire mereu adusă la zi trebuie să-şi asigure pedagogul şi în domeniul competenţelor teoretice. El trebuie să cunoască evoluţia istorică a instrumentului predat, să fie competent în analizarea estetico-stilistică a lucrărilor selectate. Este absolut necesar să efectuăm studii de analiza formelor şi genurilor muzicale aplicate, studii de estetică muzicală, de stilistica interpretării muzicale şi de naratologie. De asemenea, se cuvine să avem o grijă deosebită cu privire la acurateţea textelor după care elevii studiază. Este nepotrivit ca notele să fie vehiculate în clasă sub forma unor foi volante disparate, cu semnele abia vizibile, cu piese care nu au titlul tradus în limba română şi nu poartă numele compozitorului.13 Elevul trebuie să studieze după partituri decente ca aspect, cu textul lizibil. Vom lucra după ediţii îngrijite, de dată recentă. Este preferabil ca lucrările baroce să se studieze după ediţii Urtext, care oferă texte curate, eliberate de zgura indicaţiilor de nuanţe, frazări, interpretare, ce au fost adăugate în mod nepotrivit de editori din epoci ulterioare şi care au alterat stilul autentic de tratare a textului original. Se cere ca, pentru piesele clasice şi romantice, să apelăm la partituri editate în redacţia unor reputaţi specialişti. Este de dorit ca piesele moderne să fie abordate cu seriozitate, pregătindu-se mai întâi o documentaţie relevantă asupra compozitorului, asupra orientării sale estetice, sistemului său de elaborare a creaţiei, asupra specificului de stil, structură, scriitură etc.

Pentru ca elevul să-şi formeze în timp o idee despre ceea ce presupune „a cânta în stil” o lucrare şi apoi un întreg program de recital sau un concert, este nevoie de o lungă antrenare condusă şi asistată de profesor, sub aspect teoretic şi practic. Dar pe lângă demersul lui direct de a învăţa să cânte „în stil”, de a se pregăti sub aspect teoretic multidisciplinar, un loc aparte în modelarea concepţiei personale asupra creaţiei interpretative îl are cunoaşterea unor alte experienţe, exemplare, formatoare, prin audiţii şi frecventarea concertelor. Participarea la evenimentele vieţii muzicale şi ascultarea dirijată, conştientă de înregistrări model sunt activităţi complementare absolut necesare în educaţia bunului instrumentist14. Se impune cultivarea modelelor prin audiţii comparate, care să permită dezvoltarea auzului muzical critic şi autocritic, formarea gustului estetic elevat, a competenţei stilistice în actul interpretării creatoare.

11 Las în grija colegilor mei operaţiunea de identificare a titlurilor purtate de lucrările principale ale acestor autori. E o activitate pasionantă, plină de satisfacţia descoperirii oarecum detectiviste, fără a presupune eforturi prea mari de documentare.12 Îi invit pe colegii care predau alte instrumente să-şi alcătuiască, după acest model sau în altă formă de organizare, o listă cu autori de studii şi metode recunoscuţi, fiecare pentru specialitatea sa.13 Cu ocazia participării la un examen de semestru, la un liceu din ţară, un elev a cântat studiul din program sărind peste textul paginii a treia. (Cu siguranţă că pagina cu pricina se pierduse printre alte foi prost xeroxate şi încurcate între ele şi din această cauză elevul nu le-a învăţat). Grav e că nimeni din comisie nu a tresărit! 14 Această temă este tratată în studiul meu intitulat Despre rolul audiţiei în educaţia muzicianului interpret, ms.,2014.

4

În concluzie, profesorului de instrument îi revine, printre altele, o îndatorire foarte serioasă prin actul de selectare şi de atribuire a repertoriului pentru studiul fiecărui elev din clasă.

În nota de prezentare, autorii actualelor programe şcolare pentru clasa a IX-a din liceele de muzică, afirmă că „repertoriul este un mijloc de realizare a competenţelor. Parcurgerea acestuia nu constituie un obiectiv în sine, important fiind progresul elevilor în învăţare, progres evident prin urmărirea competenţelor demonstrate de aceştia.”15

După ce am evocat atâtea faţete ale utilizării repertoriului în procesul educaţiei muzical-instrumentale, fără a epuiza nici pe departe aspectele care apar mereu pe parcursul activităţii din clasă, apare o întrebare spontană, de ordin practic. Cum să înveţi să dai un repertoriu potrivit unui anumit elev dintr-o anumită clasă? Ştim că aceasta presupune multă experienţă, cercetare îndelungată, o profundă cunoaştere psihologică. Dar pe lângă toate acestea (şi încă multe altele), în munca noastră are un rol şi talentul pedagogic. Flexibilitatea, flerul sau intuiţia, inventivitatea, spiritul de observaţie, empatia, poate şi un anumit gust pentru aventură, iată câteva componente ale unui dat mai mult sau mai puţin conştientizat al fiecăruia, compus generic din foarte multe şi subtile trăsături, care conduc spre succes şi împlinire în profesiunea noastră. Pentru ca piesele pe care i le-a rezervat spre studiu să nu fie nici prea uşoare, dar nici prea grele, să-l pună pe copil în valoare, să-i evidenţieze partea frumoasă a personalităţii, să-l mobilizeze astfel încât el să dea tot ce are mai bun în efortul de învăţare, să-i aducă satisfacţie, confirmare publică, confirmarea aspiraţiilor competiţionale e nevoie de acel ceva greu de numit şi explicat, magia blândă pe care o răspândeşte prezenţa profesorului cu har. E o taină care nu ţine de vârsta sau de experienţa educatorului, dar care se întrupează adesea în persoana profesorului de instrument, fiind acompaniată de multă trudă şi preocupare continuă.

prof. univ. dr. Lavinia Coman

B I B L I O G R A F I E

Angi, Ştefan Prelegeri de estetică muzicală, 4 volume, Ed. Universităţii din Oradea, 2004.Barenboim, Daniel La musica sveglia il tempo, Ed. Feltrinelli, Roma, 2007.Brelet, Giselle L’inteprétation créatrice, Essai sur l’exécution musicale, Paris, 1951.Brendel, Alfred Űber Musik, Pipper Verlag, München, 2007.Celibidache, Sergiu Űber die Musicalische Phänomenologie, Triptichon Literaturverlag, München, 2001.Coman, Lavinia Pianistica modernă, Ed. UNMB, Bucureşti, 2009.Coman, Lavinia Despre rolul audiţiei în educaţia muzicianului instrumentist, ms., Bucureşti, 2014.Constantinescu, O călătorie prin istoria muzicii, Ed. Didactică şiGrigore- Boga, Irina Pedagogică, Bucureşti, 2007.Hotz, Jürgen (project- Harenberg Kulturführer. Klaviermusik, Meyers Lexicon-leitung) verlag, Mannheim, 2008.Iliuţ, Vasile O carte a stilurilor muzicale, 3 volume, Ed. Muzicală, Bucureşti, 2011. Pitiş, Ana şi Minei , Tratat de artă pianistică, Ed. Muzicală, Bucureşti,Ioana 1987.Popa, Afrodita Pianofortele în oglinda timpului său, ediţia a II-a, Ed. Vergiliu, Bucureşti, 2005. Popa, Afrodita Mâinile care cântă, Ed. Vergiliu, Bucureşti, 2004.Rădulescu, Antigona Perspective semiotice în muzică, Ed. UNMB, Bucureşti, 2003.Şorban, Elena, Maria Muzica clasică şi romantică, Ed. Eikon, Cluj-Napoca, 2014.Teodorescu Ciocănea Tratat de forme şi analize muzicale, Ed. Muzicală, Livia Bucureşti, 2013.Tranchefort, Fr.-René Guide de la musique de piano et de clavecin, Ed. Fayard,coord. Paris, 1987.Voiculescu, Dan Polifonia secolului XX, Ed. Muzicală, Bucureşti, 2005. Voileanu Nicoară, Ana Contribuţii la problematica interpretării muzicale, Ed. MediaMusica, Cluj-Napoca, 2005.Ministerul Educaţiei,Cercetării şi Inovării Programa şcolară, instrument principal, ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a, Bucureşti, 2009.

15 Programa şcolară, instrument principal, clasa a IX-a, p. 2, MECI, Bucureşti, 2009.

5