Idealul educaţional  Idealul umanist de

formare a caracterelor este înlocuit de idealul formării competenţelor. Noul ideal are relevanţă în raport cu nevoile sociale: formarea unor „actori capabili să-şi îndeplinească în mod convenabil rolul în posturile pragmatice de care au nevoie instituţiile” (Lyotard). Acest ideal răspunde nevoii de a face faţă competiţiei dintre statele postindustrializate.

Dezvoltarea cunoaşterii Postmodernitatea creează un nou tip de

învăţământ: pragmatic şi axat pe performativitate. Cunoaşterea se dezvoltă mai rapid prin acest tip de învăţământ decât prin cel umanist şi idealist. Locul enciclopediilor este luat de băncile de date. Este garanţia că, nicicum, cunoaşterea nu se va sfârşi. Mai mult, se asigură accesul liber al oricărei persoane la întregul univers al cunoaşterii. (cu limitele obiective ale competenţelor personale de acces la înţelesuri).

În locul realităţii, cercetătorii vor investiga mai mult băncile de date despre realitate. Se instituie astfel, o realitate secundă, caracteristică fundamentală a postmodernităţii. Singura realitate tradiţională care îşi păstrează rolul în noua societate este imaginaţia. Era profesorului s-a sfârşit. Se sfârşeşte delimitarea dintre învăţământul de masă şi învăţământul elitist. Locul său este luat de băncile de date şi de echipele de cercetare. Apar implicaţii serioase asupra metodologiilor de investigaţie. În postmodernitate „se prefigurează astfel o politică în care vor fi respectate în egală măsură dorinţa de justiţie şi cea de necunoscut”.

Alvin Toffler a acuzat învăţământul contemporan de „anacronism exasperant” şi a propus ca soluţie de înnoire „învăţământul supraindustrial” al cărui obiectiv prioritar este dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbare. Politica şcolară, realizată prin „consilii ale viitorului”, ar avea ca reper îndreptarea şcolii spre viitor prin transformarea structurilor organizatorice, revoluţionarea programelor, promovarea „educaţiei mobile”. Conform lui Toffler, „clasele deschise” reprezintă modalitatea optimă de organizare a învăţării şcolare. Durata învăţării şcolare se reduce în favoarea celei extraşcolare, paralele, comunitare. Programele nu vor mai fi structurate pe discipline, ci pe probleme, centre de interese. Unele funcţii ale şcolii vor fi transferate asupa părinţilor şi specialiştilor din diferite domenii. Educatorul nu va mai fi transmiţător de cunoştinţe, ci va deveni organizator al învăţării care să dezvolte elevilor şi studenţilor simţul viitorului, interesul pentru gândirea prospectivă, să-i îndrume în a învăţa.

Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învăţării prin acţiune si descoperire promovate de Jerome Bruner, este orientată asupra valorificarii prin educaţie a curiozităţii şi dorinţei naturale a elevilor de a cunoaşte şi explora realitatea sub toate formele sale de manifestare.

Referindu-se la specificul educatiei contemporane B. Wurtz surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educaţie.

Principiile paradigmei educationale clasice

Principiile paradigmei educationale moderne

Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea de informatii corecte si punctuale în mod definitiv;

Accentul este pus pe conexiunile dintre informatii, pe receptivitatea fata de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea învatarii permanente;

A învăţa este un rezultat; A învata este un proces;Exista o structura ierarhica si autoritara unde conformismul este recompensat iar rebeliunea gândirii diferite este descurajata;

Exista principii antiierarhice, profesorii si elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni si nu ca roluri;

Structura a învatamântului rigida, programe analitice obligatorii;

Structura flexibila a derularii procesului instructiv-formativ, discipline optionale si metode alternative de lucru;

Cunoştintele se însusesc într-un ritm obligatoriu pentru toti;

Acceptarea faptului ca din punctul de vedere al potentialitatilor elevii sunt diferiti, fapt ce reclama admiterea unor ritmuri diferite de înaintare în materie;

Accentul cade pe randament, pe reuşită; Accentul este pus pe dezvoltarea personalităţii celui care învata;

Se acordă preponderent importanta lumii exterioare;

Se promoveaza potentarea si activarea imaginatiei si creativitatii, a potentialitatilor experientei launtrice a elevului;

Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii liniare, analitice, a potentialului emisferei cerebrale stângi;

Se militează pentru o educatie care sa solicite întregul creier, urmarindu-se  îmbinarea rationalitatea emisferei cerebrale stângi cu strategiile neliniare, bazate pe intuitie, ale emisferei cerebrale drepte;

Aprecierea elevilor se bazeaza pe etichetari stricte, fapt ce poate conduce uneori  la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat;

Etichetarea este limitata la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceasta sa devina valorizare fixa, sentinta definitiva ce stigmatizeaza biografia celui care se educa;

Preocupare fata de norme si standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului;

Raportarea performantelor elevului la posibilitatile si nivelul de aspiratie al acestuia;

Accentul este pus pe cunostintele de ordin teoretic;

Este promovata completarea cunoasterii teoretice cu experiente practice realizate în clasa si în afara clasei;

Birocratie si rezistenta fata de propunerile colectivitatii;

Propunerile colectivitatii sunt luate în calcul si chiar sprijinite;

Salile de clasa sunt concepute si proiectate dupa criterii strict functionale;

Salile de clasa respecta criteriile de ordin ergonomic (conditii de iluminat, de cromatica, de aerisire si de comoditate fizica etc.)

Învatarea se realizeaza pentru momentul prezent, reciclarea informationala fiind consecutiva progresului stiintific;

Educatia are un caracter prospectiv, aceasta realizându-se pentru viitor, reciclarea informationala anticipând progresul stiintific;

Fluxul informational este conceput ca având un sens unic, de la profesor la elevi;

Este promovata reciprocitatea învatarii în relatia profesor-elevi;

Paradigma constructivistă (Brent Wilson ) s-a afirmat tot mai mult după anii ’80-’90, când s-au creat mai multe premise, între care şi abordarea din ce în ce mai critică a educaţiei şi şcolii tradiţionale.

Abordarea constructivistă a cunoaşterii şi învăţării se focusează pe rolul principal acordat elevului cunoscător, strategiilor de instruire cu înaltă valoare formativă, recosiderării rolurilor educatorului în clasă. În clasa constructivistă, cunoaşterea este construită prin participarea directă a elevului, iar profesorul cunoaşte şi ajută elevul să aprecieze la ce nivel se află învăţarea anterioară, să încerce să rezolve discrepanţa între cunoştinţele anterioare şi stadiul prezent al cunoaşterii, să conştientizeze conflictul cognitiv apărut, ca punct central, şi să-l depăşească. Postmodernitatea creează un nou tip de învăţământ: pragmatic şi axat pe formarea de competenţe şi performativitate.

S-a sfârşit era profesorului, precum şi delimitarea dintre învăţământul de masă şi învăţământul elitist. Profesorii sunt cei care le "facilitează" acestora dobândirea informaţiei şi-i lasă pe ei să-şi formeze cunoştinţele.

Apar noile educaţii: educaţie multilaterală şi armonioasă, educaţie totală, continuă, permanentă, educaţie planetară, educaţia pentru schimbare, educaţia pentru mediu, educaţia pentru societatea informaţională globală, educaţia pentru problematica omului, educaţia pentru drepturile şi libertăţile omului, educaţia pentru problemele lumii contemporane, educaţia multiculturală şi interculturală, pe scurt, noile educaţii, sunt oferte de gândire pedagogică teoretică şi practică postmodernă.

Alte valori şi priorităţi: a învăţa să trăieşti, a învăţa să gândeşti liber şi critic, a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană, a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin muncă creatoare, a şti să te conduci, să colaborezi, să te adaptezi, să te cultivi, a învăţa să priveşti departe, a analiza în adâncime, a-ţi asuma riscuri, a gândi la om, a şti să faci, a şti să fii, să devii.

Direcţiile strategice ale educaţiei în postmodernitate ar putea fi:

- democratizarea reală a învăţământului şi educaţiei; - consolidarea funcţiilor anticipative (prospective) ale

şcolii – să prevadă şi să preceadă schimbările sociale; - extinderea învăţării extraşcolare; - extinderea învăţării comunitare; - dezvoltarea capacităţilor de adaptere la schimbarea; - asigurarea libertăţii de gândire şi exprimare; - valorificarea competenţelor, promovarea

meritocraţiei; -articularea nivelurilor de educaţie formală, nonformală, informală; - cooperare şi colaborare internaţională:

Schimbările privind curriculum-ul pot fi:

- reevaluarea funcţiilor informative şi formative ale şcolii;

- reconceperea planurilor şi programelor;

- elaborarea curriculum-ului în perspective pluri- şi interdisciplinare, multi- şi interculturale;

- extinderea posibilităţilor de alegere (discipline opţionale şi facultative);

- folosirea mijloacelor oferite de tehnologia informaţiei (multimedia, realitatea virtuală, învăţământul la distanţă);

- formarea educatorilor ca organizatori ai învăţării, ca manageri ai instruirii, nu ca transmiţători

de cunoştinţe.

Direcţii privind comunicarea educaţională pot fi: - educarea conduitei active, interogative, participative,

creative; - generalizarea strategiilor euristice,

problematizatoare, prospective; - relaţia clasică de dependenţă educat-educator

trebuie să devină o relaţie de parteneriat; - stimularea autoînvăţării şi a inter-învăţării.

Strategiile unui nou model instructiv-educativ impun corelarea multiplă între diverse

domenii ale formării, ale realităţii; - asumarea rolurilor educative şi de către alţi factori, în

comunitate; - eliminarea obiectivelor normative, referenţiale, în

favoarea scopurilor; - renunţarea la instruirea dogmatică, bazată pe

transmitere, cunoaştere simplă, pe cunoştinţe învăţate tradiţional;

- recunoaşterea şi utilizarea căilor multiple de instruire, învăţare;

- acceptarea caracterului complementar al conceptelor raţionale, spirituale, emoţionale, tehnologice;

- constructivitatea principală a realităţii, pentru înţelegerea ei;

- construirea de identităţi variate, prin construcţia proprie a cunoaşterii.

- implicarea inteligenţelor multiple, deoarece cunoaşterea este dată de un mod subiectiv, individual de abordare, înţelegere, interpretare, argumentare, formulare, conform unei experienţe cognitive proprii

- diversificarea surselor de informare, a modurilor de cunoaştere şi a criteriilor de analiză şi evaluare;

- compatibilizarea sitemelor educaţionale formale pentru a extinde comunicarea în construcţia cunoaşterii şi formarea competenţelor specifice noilor abordări, valorificarea noilor tehnologii informaţionale, utilizarea sitemului de credite transferabile etc.

Consecinţele educaţionale ale abordării constructiviste, asociate de Wilson cu punctele tari ale postmodernismului sunt:

- proiectarea instrucţională de-construieşte paradigma condiţiilor învăţării tradiţionale şi creează alternative bazate pe promovarea cognitivismului, constructivismului în instruirea în clasă;

- învăţarea trebuie să fie dinamică, să utilizeze strategii, modele, metode, instrumente specifice;- activitatea mentală este o construcţie, deci proiectarea instrucţională să respecte elementele, finalităţile, conţinuturile, strategiile, managementul, evaluarea realizării unei construcţii individualizate;- învăţarea este o consecinţă naturală a performanţei în construcţia mentală, ceea ce implică şi căutarea mijloacelor adecvate, inclusiv până la nivelul reflecţiei, criticii, abstractizării;- predarea este o negociere a construcţiei mentale, iar nu o transmitere, prezentarea unor soluţii,

concepte deja formulate în ştiinţă;

rezolvarea de probleme, ipoteze, situaţii, cazuri sunt centrale în cunoaştere, pentru că ele provoacă o variantă de construire cognitivă;

- perceperea şi înţelegerea individuală sunt centrale în construcţia cunoaşterii, ceea ce înseamnă punerea elevilor în situaţii variate autentice, valorificarea experienţelor, oferirea de reszrse informaţionale-suport diferite, apelul la stilurile proprii de cunoaştere şi chiar la

aspectele afectiv-motivaţionale necesare cunoaşterii active.

- fiecare elev îşi structurează astfel propriu şi unic cunoaşterea. Elevii pornesc într-o nouă învăţare cu propria lor experienţă, cu unele idei greşite, care trebuie corectate. Eroarea are un rol important pentru declanşarea noii cunoaşteri, deoarece îl obligă pe elev să se confrunte cu noua situaţie a cunoaşterii anterioare. El poate astfel să înţeleagă ce nu este adecvat şi să caute o nouă manieră de a cunoaşte realitatea. 

- profesorul cunoaşte şi ajută elevul să-şi aprecieze nivelul învăţării anterioare, să-şi evidenţieze expectanţele, să încerce să rezolve discrepanţa între acestea şi stadiul prezent al cunoaşterii, în conţinut şi proceduri, să conştientizeze conflictul cognitiv apărut, ca punct central. - constructivismul subliniază modul subiectiv al cunoaşterii de către individ, prin clădirea experienţei cognitive proprii, pornind de la perceperea directă, prelucrarea subiectivă a datelor culese pentru înţelegere şi apoi generalizare. În clasa constructivistă, profesorul şi elevul devin parteneri, construiesc cunoaşterea împreună, prin proiecte, studii de caz, învăţare prin descoperire

Bibliografie selectivă Bocoş, M. Şi Jucan, Dana, Fundamentele

pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente pentru formarea profesorilor, Paralela 45, Piteşti, 2008;

Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001

Jinga, Ioan, Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti, 2001

  Joiţa, Elena, Instruirea constructivistă – o

alternativă, Bucureşti, Editura Aramis, 2006; Macavei, Elena, Pedagogie. Teoria educaţiei, Bucureşti, Editura Aramis, 2001;Negreţ-Dobridor, Ion, Teoria generală a curriculumului educaţional, Iaşi, Editura Polirom, 2008

Stan, Emil, Pedagogie postmodernă, Iaşi, Institutul European, 2004

Stan, Emil, Educaţia în postmodernism, Iaşi, Institutul European, 2007.

Văideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1998.