Cercul pedagogic al profesorilor de limba si literatura română Fălticeni II

Şcoala Gimnazială ,,Constantin Tomescu’’ Pleşeşti-Structura Gimnazială Valea Glodului

15 noiembrie 2013

LECŢIA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU ELEVUL –

SUBIECT AL EDUCAŢIEI CONTINUE

În procesul educativ modern, activitatea didactică presupune implicarea mai

multor factori responsabili pentru creşterea continuă a nivelului calitativ (părinţi, elevi,

cadre didactice, reprezentanţi ai comunităţii şi ai instituţiei de învăţământ), ceea ce

conduce la necesitatea asigurării coerenţei unui proces de învăţare atât în cadrul

instituţiei, cât şi în afara acesteia. Având în vedere acest deziderat, activitatea didactică

poate fi privită ca un sistem complex de acţiuni şi relaţii care vizează atât componentele

ştiinţifice ale actului educativ, cât şi particularităţile psihosociale şi intelectuale ale

educabililor, priviţi ca parte a unui ansamblu uman în care ei reprezintă cea mai

importantă verigă.

Limba şi literatura română este o disciplină şcolară cu un statut particular în

raport cu orientările didactice moderne, prin numeroasele domenii de referinţă ale

activităţilor didactice organizate în cadrul acestei discipline, prin complexitatea

finalităţilor şi necesitatea adaptării continue la dinamica procesului educativ.

Profesorul de limba si literatura română trebuie să-şi focalizeze atenţia asupra

celor două tipuri importante de activităţi pe care le poate desfăşura:

- Activităţi de structurare/de transmitere şi de asimilare a

informaţiilor/cunoştinţelor

- Activităţi de comunicare/utilizare în cadru concret, practic, a cunoştinţelor

teoretice.

Proiectarea algoritmică a activităţii didactice din cadrul unei ore de limba şi

literatura română trebuie să aibă în vedere formarea de competenţe, asimilarea de

1

cunoştinţe specifice, alegerea metodelor optime de proiectare, organizare a

activităţii şi de evaluare. Numai în condiţiile în care profesorul îşi defineşte clar

obiectivele, selectează metodele de învăţare şi de evaluare luând în calcul variabilele

reprezentate de personalitatea elevilor, de flexibilitatea lor în a urmări secvenţele actului

de predare-învăţare, se poate construi un demers didactic complex şi coerent.

În cadrul Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar, Consiliul

Naţional pentru pregătirea profesorilor din cadrul Ministerului Educaţiei a elaborat un

ghid pentru formatori şi cadre didactice numit ,,Instruirea diferenţiată – aplicaţii ale

teoriei inteligenţelor multiple’’.

Elaborată de Howard Gardner în anul 1983, teoria inteligenţelor multiple a fost

considerată drept cea mai importantă descoperire pedagogică după Jean Piaget. Gardner

considera inteligenţa ca fiind capacitatea de a rezolva probleme şi de a realiza produse

în situaţii concrete, de viaţă. Această teorie deschide cadrelor didactice noi perspective

de abordare a elevilor, prin prisma particularităţilor acestora. Pentru a obţine performanţe,

elevii au nevoie de încurajare, sprijin, instruire adecvată.

Se disting nouă tipuri de inteligenţă:

1. INTELIGENŢA VERBAL-LINGVISTICĂ. Cei care posedă acest tip de

inteligenţă gândesc în cuvinte, folosesc limba pentru a exprima şi a înţelege

realităţi complexe, au sensibilitate deosebită în ceea ce priveşte sonoritatea

şi ritmurile limbii, sensul şi ordinea cuvintelor. Elevii cu o astfel de

inteligenţă învaţă repede limba maternă, citesc cu plăcere, povestesc,

folosesc metafore, se delectează cu jocuri de cuvinte şi îşi aleg cariere pe

baza calităţilor lingvistice.

2. INTELIGENŢA LOGICO-MATEMATICĂ. Elevii cu această dominantă

analizează cauzele şi efectele, înţeleg uşor relaţiile dintre acţiuni, obiecte,

idei, recunosc modelele abstracte, au abilităţi de gândire deductivă şi

inductivă, au capacităţi critice şi creative, clasifică, anticipează şi stabilesc

priorităţi.

3. INTELIGENŢA MUZICAL-RITMICĂ. Astfel de copii gândesc în sunet,

ritmuri, melodii, rime, sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea, înălţimea şi

2

timbrul sunetelor, se implică într-o ascultare activă, stabilesc legătura între

muzică şi emoţii.

4. INTELIGENŢA SPAŢIO-VIZUALĂ. Copiii gândesc în imagini, percep cu

acurateţe lumea vizuală, au abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a

realiza experienţe vizuale, de a lucra cu obiecte.

5. INTELIGENŢA NATURALISTĂ. Cei care posedă această inteligenţă

dominantă iubesc natura, stabilesc relaţii ecologice, clasifică şi categorisesc.

6. INTELIGENŢA KINESTEZICĂ. Elevii înzestraţi cu acest tip de inteligenţă

gândesc prin senzaţii somatice, au nevoie de jocuri de rol, jocuri de

construcţie, experienţe tactile, flexibilitate, forţă şi echilibru.

7. INTELIGENŢA INTERPERSONALĂ. Aceşti copii gândesc despre alţii, îi

înţeleg, au empatie, recunosc diferenţele dintre oameni, sunt sensibili la

motivele, intenţiile şi stările lor.

8. INTELIGENŢA INTRAPERSONALĂ. Elevii au o gândire şi o înţelegere a

sinelui, conştientizează punctele tari şi cele slabe, planifică în mod inteligent

pentru a atinge obiectivele personale, monitorizează şi controlează eficient

gândurile şi emoţiile, au abilitatea de a gestiona relaţiile cu ceilalţi.

9. INTELIGENŢA EXISTENŢIALĂ. Persoanele cu această inteligenţă au

sensibilitatea şi capacitatea de a aborda întrebări profunde despre existenţa

umană, sensul fericirii, începutul universului, adevărul absolut, spiritualitate.

Teoria inteligenţelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice cu

ajutorul cărora profesorul poate realiza centrarea demersului didactic pe elev. Tehnicile şi

materialele care pot fi folosite în predare-învăţare-evaluare prin valorificarea

inteligenţelor multiple sunt de o mare diversitate: manuale, cărţi, jurnale, fişe de lucru,

publicaţii pentru lecturi, diagrame, filme, fotografii, dramatizări, audiţii muzicale,

cooperarea în grup, exerciţii de creativitate, simulări, studiul independent, reflexia,

autoevaluarea, centrele de interes, etc.

La proiectarea unei lecţii pe baza teoriei inteligenţelor multiple trebuie pornit de

la următorul set de întrebări:

- Cum pot folosi cuvântul, scris sau vorbit? (inteligenţa lingvistică).

3

- Cum pot introduce logica, clasificările, deprinderile de gândire? (inteligenţa

logico-matematică).

- Cum pot aduce în lecţie sunetul, muzica, ritmul? (inteligenţa muzicală).

- Cum pot mişca trupul , mâinile elevilor? (inteligenţa kinestezică).

- Cum pot aduce natura în lecţie? (inteligenţa naturalistă).

- Cum pot motiva elevii să coopereze în învăţare? (inteligenţa interpersonală).

- Cum pot evoca sentimente şi amintiri personale? (inteligenţa intrapersonală).

În cadrul unei lecţii de literatură am aplicat Teoria inteligenţelor multiple.

1. GRUPA SCRIITORILOR (inteligenţa lingvistică) :

- Compuneţi un text în versuri dedicat marelui poet Mihai Eminescu, folosind unele

cuvinte care rimează: este/poveste, sfânt/pământ, izvorul/dorul, mândrie/armonie,

păsărele/rămurele.

2. GRUPA MATEMATICIENILOR (inteligenţa logico-matematică)

- Câţi ani se împlinesc mâine de la naşterea poetului Mihai Eminescu?

- Găsind triplul celui mai mic număr de două cifre identice veţi descoperi vârsta la

care poetul a publicat marea sa capodoperă, ,,Luceafărul’’.

3. GRUPA ARTIŞTILOR (inteligenţa naturalistă):

- Realizaţi tablouri de natură inspirate din poezia lui Eminescu.

- Realizaţi o ramă pentru portretul marelui poet.

4. GRUPA REPORTERILOR (inteligenţa spaţio-vizuală):

- Adresaţi câteva întrebări colegilor despre poetul Mihai Eminescu.

5. GRUPA RECITATORILOR (inteligenţa kinestezică):

- Recitaţi pe roluri poezii din lirica eminesciană.

- Interpretaţi un joc de rol reprezentând imagini de mişcare din poeziile cunoscute

de voi.

6. GRUPA MUZICIENILOR (inteligenţa muzical-ritmică):

- Interpretaţi muzical una din poeziile lui Eminescu.

7. GRUPA CRITICILOR (inteligenţa interpersonală):

- Caracterizaţi poetul cu ajutorul unui acrostih, apoi realizaţi un cvintet despre el.

4

În abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele cadrului

didactic de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare elev. Astfel, profesorul

de limba şi literatura română acţionează mereu, dar adecvat si adaptat nevoilor grupului.

Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:

- Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pus pe cel care învaţă, nu pe

profesor.

- Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului

nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi

să înveţe.

- Rolul profesorului este acela de a administra învăţarea elevilor pe care îi are în

grijă.

- Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de

clasă şi nici când profesorul este de faţă.

- Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea

trebuie împărtăşită şi elevilor.

- Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în

planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea

structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.

- Luaţi individual, elevii pot învăţa eficient în moduri foarte diferite.

Scopul învăţării eficiente centrate pe elev este de a-i permite acestuia să aibă

încredere în procesul de învăţare, astfel încât să poată pune în aplicare aptitudinile de

învăţare la viitorul loc de muncă, precum şi în procesul de învăţare continuă. Predarea se

realizează prin utilizarea unor metode activ-participative care să solicite interesul,

creativitatea, imaginaţia, implicarea şi participarea elevului, în scopul însuşirii unor

cunoştinţe care să-i folosească pe tot parcursul vieţii. Definitoriu pentru folosirea

metodelor activ-participative la orele de limba şi literatura română este caracterul lor

stimulativ care oferă posibilitatea alternării activităţilor individuale şi de grup, elevii

trebuind să-şi asume noi roluri şi responsabilităţi în propria formare. Pentru eficientizarea

lecţiei de limba şi literatura română putem folosi o serie de metode interactive care îl

motivează pe elev şi îi oferă o încărcătură afectivă deosebită: metoda cadranelor,

5

metoda horoscopului, metoda piramidei, metoda ciorchinelui, metoda florii de lotus,

metoda pălăriilor gânditoare, metoda mozaicului, etc.

În continuare voi prezenta două dintre metodele interactive folosite în cadrul

orelor de limba şi literatura română:

1. Metoda pălăriilor gânditoare stimulează creativitatea şi are la bază interpretarea

de roluri prin care elevii îşi exprimă liber gândirea în acord cu semnificaţia culorii

pălăriuţelor care definesc roluri. Am utilizat această metodă la lecţia ,,D-l Goe..’’

de I.L. Caragiale, la clasa a VI-a, cu scopul dezvoltării creativităţii elevilor prin

crearea de variante în redarea povestirii, antrenarea elevilor ca artişti, stimularea

exprimării clare şi corecte. Elevii au fost împărţiţi în şase grupe sub cele şase

pălării şi au primit ca sarcină didactică crearea de situaţii posibile în redarea

schiţei, în raport cu semnificaţia pălăriei sub care se află. Astfel, Pălăria Albă

semnifică gândirea obiectivă; cel care o poartă oferă doar informaţii, el este

povestitorul, expune pe scurt conţinutul schiţei. Pălăria Roşie semnifică gândirea

influenţată de afect; purtătorul ei exprimă atitudinea copilului faţă de mamă,

bunică, mătuşă, dar şi faţă de străini. Pălăria Albastră semnifică gândirea

speculativă şi elevul care o poartă caracterizează personajul Goe. Pălăria Neagră

semnifică gândirea critică şi purtătorul ei trebuie să puncteze aspectele negative,

identificând greşelile de comportament şi criticând atitudinea copilului. Pălăria

Verde semnifică gândirea creativă; cel care o poartă răspunde de creativitatea

grupului, de căutarea şi găsirea soluţiilor. Pălăria Galbenă semnifică gândirea

optimistă; purtătorul ei se concentrează pe aspectele pozitive, având drept sarcină

să schimbe finalul povestirii.

2. Metoda florii de lotus are ca scop sistematizarea cunoştinţelor şi stabilirea de

relaţii între noţiuni, pornind de la o temă principală. Se dezvoltă potenţialul

creativ al inteligenţelor multiple în activitatea individuală şi de grup pe teme din

domenii diferite. La sistematizarea cunoştinţelor despre verb, la clasa a VI-a, am

utilizat această metodă astfel: am împărţit elevii în şase gupe şi am lipit pe tablă o

floare de lotus în mijlocul căreia am scris cuvântul ,,verb’’, iar pe petalele ei erau

scrise temele de dezbatere. Fiecare grupă a primit câte o floare în centrul căreia

era scrisă una din următoarele teme de dezbatere: felul verbelor, modurile

6

personale ale verbului, modurile nepersonale ale verbului, timpurile verbului,

funcţiile verbelor la modurile predicative şi funcţiile verbelor la modurile

nepredicative. După ce elevii au discutat în cadrul echipei tema dată, au completat

petalele florii cu noţiunile corespunzătoare. Au afişat apoi toate florile pe tablă şi s-a

analizat modul în care au fost realizate sarcinile.

Nu toţi elevii învaţă în acelaşi mod, au nevoie de tratament diferit, individualizat,

dar toţi trebuie să aibă parte de o educaţie care să le asigure dezvoltarea armonioasă a

personalităţii.

Diferenţierea prin metodologie cuprinde integrarea elevilor cu dificultăţi în grupe

de întrajutorare sau teme individualizate pentru munca independentă (fişe de lucru cu

exerciţii de recuperare, de fixare, de dezvoltare).

Abordarea diferenţiată, sistematică şi relaţională va forma şi instrui elevii conform

cerinţelor educaţionale actuale.

Un rol important îl are principiul accesibilităţii, al respectării particularităţilor de

vârstă şi individuale în predare-învăţare. Acest principiu fundamentează metoda

diferenţierii şi individualizării.

În contextul actual educaţional, se pune accent pe caracterul formativ al

procesului instructiv-educativ, pe finalitatea acestuia, adică pe elev.

Tratarea diferenţiată presupune:

organizarea conţinuturilor învăţării şi adaptarea lor la nevoile colectivului;

elaborarea de fişe de recuperare, de dezvoltare şi ameliorative;

diferenţierea şi diversificarea strategiilor didactice(forme de organizare, metode şi

procedee, mijloace de învăţământ);

îmbinarea activităţilor frontale cu cele independente-pe grupe(eterogene);

diferenţierea conţinutului sarcinilor de lucru (ca volum şi grad de dificultate)

pentru secvenţele de activitate independentă a elevilor la clasă sau pentru

activitatea de acasă;

stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei, prin realizarea de

întrebări în funcţie de posibilităţile lor intelectuale;

dezvoltarea relaţiei de colaborare între elevi.

7

Depistarea elementelor predictive ce influenţează stagnarea sau regresul elevului

conduc la eliminarea acestora şi intrarea pe făgaşul evolutiv-educaţional.

Personalizarea desfăşurării activităţii didactice prin abordarea diferenţiată duce la

progresul individualizat al elevului.

În organizarea activităţilor şi pentru eficientizarea şi optimizarea procesului de

predare-învăţare-evaluare profesorul trebuie să ţină cont de:

diferenţele dintre elevi (fiecare elev are un ritm propriu de învăţare, se

apelează la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu);

esenţializarea conţinuturilor învăţării, accentul nu mai cade pe abundenţa de

informaţii,ci pe ideile de bază;

asigurarea utilizării eficiente a timpului, prin dozarea sarcinilor şi rezolvarea

lor;

alternarea tipurilor de sarcini şi situaţii pentru raţionalizarea eforturilor;

măsuri şi forme de abordare diferenţiată a acţiunilor după particularităţile

elevilor.

Un punct de plecare în realizarea activităţilor de diferenţiere

(recuperare,dezvoltare) îl constituie cunoaşterea elevilor. Pentru a cunoaşte nivelul

complet de pregătire a fiecărui elev şi a inteligenţei sale generale, pentru a urmări

dinamica dezvoltării individuale, evoluţia lui în diferite momente ale dobândirii

cunoştinţelor, trebuie să căutăm să descoperim printr-o investigaţie permanentă, nu numai

faptele, ci şi cauzele ce le-au generat. Pe baza cunoaşterii cauzelor, trebuie aleasă

modalitatea cea mai eficientă de lucru cu elevul, pentru a-l ajuta să-şi lichideze lipsurile.

Pentru a obţine datele necesare privind situaţia concretă a fiecărui elev, trebuie să

folosim diferite metode şi procedee de investigare:

- observarea activităţii lui din clasă şi de acasă;

- cunoaşterea condiţiilor de viaţă şi de lucru acasă, prin vizite la domiciliul elevilor,

discuţii cu părinţii, pentru a afla modul în care elevii îşi organizează timpul de lucru

folosit în pregătirea lecţiilor şi pentru depistarea unor probleme de sănătate, care pot

îngreuna înţelegerea noţiunilor însuşite;

- studierea atentă a testelor de evaluare şi controlul permanent al temelor pentru acasă;

- discuţii individuale cu elevii;

8

- raportarea cunoştinţelor elevilor la cerinţele Curriculumului Naţional.

Foarte important este să avem o evidenţă a greşelilor tipice, a golurilor în

pregătire, a dificultăţilor întâmpinate de fiecare elev. Astfel, vom şti în fiecare moment

care sunt acele cunoştinţe pentru înţelegerea cărora acesta are nevoie de ajutor, care sunt

operaţiile de gândire insuficient exersate, în ce situaţie trebuie să venim cu explicaţii şi

indicaţii suplimentare, unde şi în ce măsură ar trebui să intervenim pentru dezvoltarea

anumitor deprinderi.

Toate cele trei forme de organizare a activităţii cu elevii (frontală, individuală şi

pe grupe) trebuie îmbinate armonios pentru a fi realizate obiectivele operaţionale propuse

şi implicit, pentru a fi atins scopul lecţiei.

De exemplu, pentru consolidarea noţiunii de subiect, în cadrul unei lecţii de

limba română la clasa a V-a, am procedat în felul următor:

I. Activitate frontală

Am scris pe tablă un text, iar elevii au subliniat subiectele şi le-au analizat oral.

Textul:

A sosit toamna. Razele soarelui nu mai încălzesc pământul cu putere. Păsările

călătoare şi-au luat zborul către alte ţări. Natura moartă ne îndeamnă să visăm la

zilele frumoase care au trecut. Numai fructele coapte şi legumele proaspete mai dau

culoare şi viaţă acestui anotimp.

I. Activitate diferenţiată

În funcţie de posibilităţile reale de lucru ale elevilor, aceştia au primit sarcini

diferite de învăţare:

1. Elevii care lucrează fără dificultăţi, în mod independent au avut de formulat patru

propoziţii, de subliniat subiectele şi de analizat.

2. Elevii care au nevoie de mai mult sprijin au avut de formulat patru propoziţii în

care cuvintele şcoala, căprioara, bunicii, ghiozdanele să aibă rol de subiecte.

3. Elevii care întâmpină dificultăţi de învăţare au avut de subliniat subiectele din

câteva propoziţii.

II. Activitate frontală

Trecând în continuare la activitatea cu întreaga clasă, au fost analizate

răspunsurile la fiecare grupă de sarcini şi apreciate rezultatele.

9

Pentru diferenţierea conţinuturilor activităţii cu elevii un rol deosebit de

important îl au fişele de lucru, ele constituind un sprijin eficient în vederea realizării

obiectivelor urmărite. Avantajul pe care îl au aceste instrumente de muncă

independentă constă în faptul că permit exersarea de către elevi a cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor, în diferite stadii de însuşire a lor, ţinându-se cont în toate

cazurile de obiectivele instructiv-educative ale Curriculumului Naţional.

Fişele de lucru se concep în mod diferit. Astfel, putem folosi:

- fişe cu conţinut comun, având un număr maxim de cerinţe, din care elevul poate

rezolva o parte sau toate, potrivit nivelului de cunoştinţe şi ritmului propriu de

muncă;

- fişe cu conţinut unic, dar cu exerciţii având diferite grade de dificultate, în care se

introduc informaţii şi puncte de sprijin pentru diferite categorii de elevi;

- fişe de lucru cu conţinut diferit, care se dau spre rezolvare elevilor care întâmpină

dificultăţi în însuşirea unor teme.

Finalitatea activităţii diferenţiate este ,,lupta contra eşecului şcolar’’, dar cel

mai important este să sădim încrederea elevului în puterile sale, un lucru

primordial la această vârstă.

Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o

serie de procese pentru a putea cunoaşte şi utiliza informaţiile însuşite. O învăţare

eficientă presupune mai întâi înţelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea

unor idei pe baza cunoştinţelor dobândite, generalizarea şi abstractizarea lor.

Profesorul nu mai este cel care ţine o prelegere în faţa elevilor ci un mediator şi

îndrumător în activitatea de învăţare pe care aceştia o parcurg.

BIBLIOGRAFIE

1. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava, 2003

2. Dragomir, Mariana, Managementul activităţii didactice. Eficienţă şi calitate,

Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002

3. Gardner, Howard, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Bucureşti

4. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice

deschise, Ed. Paralela 45, 2004.

10

PROF. AIOANEI VASILICA-ALINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,CONSTANTIN TOMESCU’’ PLEŞEŞTI

11