Referat 3 Elemente Comune Si Diferente Intre Cognitie Si Metacog

8/8/2019 Referat 3 Elemente Comune Si Diferente Intre Cognitie Si Metacog

1/26

UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

Elemente comune i diferene ntre cogniie i metacogniie

COORDONATOR : DOCTORAND:

PROFESOR UNIVERSITAR ADRIAN IONITADOCTOR EMIL VERZA

1


2/26

Cuprins:

1. Introducere.....3

2. Cogniie i metacogniie4

3. Modificabilitatea cognitiv ..8

4. Diferene de funcionare cognitiv ntre indivizi.10

5. Bibliografie.18

2


3/26

1.Introducere

Literatura de specialitate citeaz trei surse ale metacogniiei: lucrrilelui Piaget care trateaz despre contradicie, contientizare i echilibrarea

structurilor cognitive; studiile lui Vgoki despre originea social acontrolului cognitiv, procese cognitive superioare i relaia dintre gndire ilimbaj; psihologia cognitiv prin construcia semnificaiei i procesareainformaiei. Conceptul de metacogniie a fost definit cu dublu sens:desemneaz cunoaterea pe care un subiect o are despre funcionareacognitiv proprie i a altuia sau despre maniera n care poate s ia cunotini s dea socoteal de funcionare; desemneaz mecanismele de reglare icontrol din funcionarea cognitiv i aciunile de ndrumare a nvrii sauajustare a funcionrii n situaii problematice.

Lund n considerare al doilea sens al termenului se poate realiza orelativ suprapunere ntre metacogniie i inteligen, manifestat n calitateaactivitii intelectuale centrat pe gndire.

n abordarea metacognitiv procesele psihice apar organizate peniveluri ierarhice: un prim nivel funcioneaz pentru atingerea obiectivelorde cunoatere; al doilea nivel, supraordonat, supravegheaz i informeazdespre primul nivel, pentru a-l controla i modifica.

O astfel de paradigm explicativ accentueaza rolul mediului ndeterminarea structurrii cognitive a individului. Evident, ereditatea joac unrol important i putem considera urmtoarea relaie: un genotip foarte

defavorabil poate anula efectele favorabile ale mediului i invers, un mediufoarte defavorabil poate anula potenialitile genetice cele mai puternice.

n consecin, se deschide calea considerrii structurii cognitiveindividuale susceptibil de a fi modificat, determinnd o organizaresuperioar i deci mai eficient, printr-o intervenie voluntar i dirijatasupra acelor funcii i procese psihice cu rol de control metacognitiv.

Identificarea mijloacelor concrete capabile de a realiza acestdeziderat precum i stabilirea gradului lor de eficien, ca i elaborarea denoi instrumente constituie o problem deschis, a crei soluie poate veni din

domenii din cele mai diverse.

3


4/26

2.Cogniie i metacogniie

In accepiunea original termenul de cogniie face trimitere laactivitatea de cunoatere: achiziionarea, organizarea i utilizareacunotiinelor(U.Neisser,1976,p.1) fiind subsumat unui model explicativce vine din zona tiinelor cognitive.

Paradigma procesrii informaiilor, paradigma fundamental ntiinele cognitive, aduce ca noutate introducerea unui nou termen n ecuaiaStimul Raspuns i anume introducerea variabilei Persoana. Adiiatermenului nou genereaz consecine teoretice i experimentale pe care

psihologia cognitiv le abordeaz prin analiza sistemului cognitiv uman dinperspectiva a patru nivele (Miclea, 1999) :

1. nivelul cunotinelor - face referire la ansamblul cunotiinelor pe care

sistemul cognitiv le are, precum i la scopul sau intentiile acestuia. Inactivitatea cotidian cunotinele i scopurile nu epuizeaz toatcomplexitatea comportamentului uman, dar constituie un factor esenial nmanifestarea acestuia. Indeosebi deciziile pe care le ia subiectul suntdependente de intenionalitatea i cunotinele sale. Cunotinele subiectului

provin din mai multe surse: enunul problemei, experiena imediata sau delunga durata cu acest tip de sarcina, deprinderile dobandite,socializarea.(Miclea,1999,p.29). Tot aici putem sublinia diferena ntrecomportamentele sau mecanismele psihice ce se pot modifica sub aciunea i

influena cunotiinelor de care subiectul dispune mecanisme cognitiv- penetrabile i cele independente de aceste influene cognitivimpenetrabile, avand n vedere aciunea strategiilor metacognitive asupraacelor procese psihice care suport modificari, corectri, reevaluari.

Prelucrarea stimulilor de ctre sistemul cognitiv uman se realizeaz pornind de la caracteristicile sale fizice sau de la suprafat sprecaracteristicile sale semantice sau funcionale:- analiza ascendent a stimulului de la palierele periferice ale sistemuluicognitiv spre cele centrale; ea este impregnat de caracteristicile fizice alesistemului precum i de proprietiile modulelor cognitive periferice.

- analiza descendent de la baza de cunotine a subiectului spre datelefizice ale stimulului; analiza descendent este generat de baza de cunotinea subiectului.

De exemplu n recunoaterea unui cuvant, concur analiza ascendent prelucrarea contururilor literelor, a mrimii i a formei lor, a gruparii lorntr-un gestalt unic pe baza proximitii spaiale, dar i analiza descendent interferenele generate de cunotinele de limba roman, experiena

4


5/26

anterioar i punerea n aplicare a cunotiinelor metacognitive de careindividul dispune.

Analiza descendent ne explic de ce recunoaterea cuvantuluirespectiv se face mai usor dac el este plasat ntr-o propozitie cu sens, decatntr-una lipsit de semnificaie sau de ce caracteristicile feei umane suntrecunoscute mai rapid dac sunt plasate n contextul figurii umane, decatdac sunt reprezentate independent(Miclea,1999).

2. nivelul computational - analiza computaionala caut s identifice careanume sunt prelucrrile care permit transformarea imput-ului n output.Aceste prelucrri sunt constranse de mediul fizic n care opereaz sistemulcognitiv. Sistemul cognitiv uman funcioneaz ntr-un mediu de care estedependent.

Analiza computational a sistemului cognitiv pune n evident

existenta a doua tipuri de prelucrari:- modulare procesrile nu pot fi influenate de cunotinele de care dispunesubiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizeaz automat.- procesarile non-modulare sunt acele tratamente la care e supusinformaia care pot fi influentate de baza de cunostinte a subiectului.

Strategiile metacognitive fac parte din a doua categorie.

3.nivelul reprezentational-algoritmic- analiza reprezentaional-algoritmic ii pune problema algoritmului care realizeaz funcia input-output i a

modalitilor de reprezentare a input-ului, respectiv output-ului. Un algoritmeste o secvent de calcule pe baza careia, printr-un numar finit de pai dindatele de intrare se obin datele de ieire (soluia problemei).

Reprezentarile se refer la modul de codare a input-ului, cum este elreprezentat n sistemul cognitiv: semantic, imaginistic, serial, etc.reprezentrile i algoritmii i impun reciproc constrangeri.

4. nivelul implementaional- are n vedere nivelul proceselor fizice saubiochimice concomitente procesrilor informaionale.

Utilizarea acestui model de analiza, permite considerarea metacognitieica parte componenta a sistemului cognitiv ce intervine atat la nivelulcunostiintelor cat si la nivelul computational si reprezentational-algoritmic,avand o functie corectiv-reglatoare.

Plecnd de la conceptul de metacognitie delimitat de Flavell inca din1975, diveri cercettori au identificat forme de monitorizare, reglare iorchestrare specific metacognitive cum ar fi verificarea, planificarea,

5


6/26

selectia(Brown, 1978; Scardamalia and Bereiter, 1985); auto-interogarea siintrospecia (Chi et al., 1989; Lieberman, 1979).

Realizarea unei distincii intre cogniie i metacogniie (Brown, 1987, p. 66) a fost un punct de interes al cercetarilor in domeniu. Datoritainterdependenei funciilor metacognitive i cognitive o activitate particulara

poate fi concomitent strategic, de monitorizare sau chiar de reflecie asupranivelului cunotiinelor necesare pentru atingerea scopului propus.

Flavell(1979) n modelul metacognitiv pe care l propune, arat cametacogniia i cogniia sunt diferite ca funcii si coninut, dar sunt similareca form i calitate, de exemplu ambele pot fi dobandite(invaate), pot fiuitate, pot fi corecte sau incorecte, subiective sau obiective, presupuse sauvalidate.

Coninutul metacognitiv este reprezentat de cunotiine si abilitidespre cogniie (considerat doar sub aspectul desfurrii mentale), n timp

ce cogniia este dependent de coninuturi ce vin att din interaciunea cumediul ct i din produsele mentale ale acestei interaciuni. Astfel o cale dedifereniere a proceselor metacognitive de cele cognitive este considerareasursei lor.

Din punctul de vedere al funciilor cogniia si metacogniia suntdiferite prin finalitile lor. Rolul principal al cogniiei este de a rezolva

probleme i atinge obiectivele propuse, in timp ce funcia metacogniiei estede a regla activitatea cognitiva n raport cu dificultile sarcinii(de exemplu,elevul care contientizeaz faptul ca diveri factori perturbatori din mediu l

impiedic s inteleag un text poate, in mod deliberat, sa creascconcentrarea in sensul blocrii stimulilor perturbatori din mediu) (Hacker,1998).

In modelul propus de Flavell, cunotiinele metacognitive suntcunotiine dobandite de individ cu privire la propria funcionare cognitiva.Autorul arata ca acest tip de cunotiinte are legatura cu opiniile saucredinele individului despre factorii sau variabilele care influeneaza cursulcogniiei (Flavell, 1979, p. 907), identificnd trei astfel categorii :

1) categoria persoane cuprinde cunotinele pe care indivizii le au

despre propriile persoane si despre ceilalti (din punctul de vedere alprocesrii cognitive).

2) categoria sarcini informaii despre sarcinile cognitive n careindividul se afla angrenat. Aceast categorie conine informaiiledisponibile in contextul problemei(ce se da), cerinele sau restriciilespecifice precum si starea final vizat(ce se cere).

6


7/26

3) categoria strategii cunotiinte despre strategiile ce pot fi folosite cusucces ntr-o situaie particular. Psihologul american afirm castrategiile metacognitive sunt dobndite prin nvaare intr-o maniersimilar nvtrii strategiilor cognitive. In consecin aceste acumulrimetacognitive sunt stocate n memoria de lunga durat(nefiind diferite caform si calitate de strategiile cognitive) de unde pot fi accesate deliberatsi contient sau dimpotriv, automat si neintenionat.

- experiena metacognitiv - face referire la strile afective careacompanieaz travaliul intelectual si la priza de contiina consecutivsuccesului sau eecului unui demers cognitiv. Experienelemetacognitive pot aprea naintea, n timpul sau dupa demersulcognitiv, avnd totui o frecvena mai mare de apariie in acele situaii

care solicit gndire reflexiv, planificare, decizii riscante.

- obiectivele/sarcinile cognitive obiectivele prezente ale activitaiicognitive care declanez utilizarea cunotiinelor metacognitive sitrairea de experiene metacognitive.

- aciunile/strategiile cognitive procedurile sau tehnicile specificepentru atingerea obiectivelor

Principalele directii de analiza pentru surprinderea modului specificde interactiune intre cognitie si metacognitie sunt modificabilitatea

performantei inteligente si diferentele de functionare cognitiva intre indivizi.

7


8/26


9/26

msurrii timpului de reactie, c unii copii de 13-17 ani (experii) rezolvmult mai repede unele probleme. Ei utilizeaz regula IV, care nseamn defapt utilizarea flexibil a celor trei reguli anterioare, n funcie de tipul

problemei. Ei nu mai calculeaz fora n cazul problemelor care necesitaplicarea regulii I sau II, ceea ce scurteaz timpul de rezolvare a lor, fa decopiii care utilizeaz regula III pentru orice problem de balan.Rezultatulacestei faze experimentale (studiul experi-novici) a fost definirea nivelelorde performan: de baz (utilizarea doar a regulii I de rezolvare),intermediare ( utilizarea mai nti a regulii II, apoi nvarea regulii III iutilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balan) i expert (utilizareaflexibil a celor trei reguli, n funcie de tipul problemei).

In cea de-a doua etapa are loc faz de intervenie, pentru testareaprogresului n raport cu natura exerciiului. Copiii de 5, respectiv 8 ani careutilizau doar regula I n rezolvarea problemelor de balan sunt supui unui

program de nvare. S-au format 3 grupe care exerseaz pe problemediferite:

Grupul 1 exerseaz pe probleme de greutate, care necesit doar regula Ipentru rezolvare. Rezultatul este stagnarea.

Grupul 2 exerseaz pe probleme de distan, care necesit utilizarea reguliiII, i se observ c progreseaz.

Grupul 3 exerseaz pe probleme conflictuale, care necesit utilizarearegulii III (calculul forei), iar ceea ce este interesant este c rezultatul difer

n funcie de vrst: copiii de 8 ani progreseaz, iar cei de 5 ani devinconfuzi, nu mai utilizeaz nici o regul.

Etapa trei a implicat identificarea diferenelor cognitive specifice.Pentru a nelege de ce copiii de 8 ani progreseaz, iar cei de 5 ani nu

beneficiaz de pe urma acestei intervenii, se recurge la metoda analizeiprotocolului gndirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani c acetianu encodeaz informaia legat de .

Ultima etapa intervenia - pentru modificarea performanei nrezolvarea problemelor de balan. Se utilizeaz o metod de dezvoltare a

capacitii de encodarea a informaiei legate de distan (descrierea repetata imaginii balanei), care duce la mbuntirea performanelor de rezolvarea problemelor de balan, prin utilizarea regulii a III-a.

Studiul demonstreaz faptul c novicii i pot modifica performanantr-un domeniu specific. Pentru aceasta este nevoie ns de o intervenie

potrivit, ghidat de cunoaterea nivelelor de performan urmtoare pe caretrebuie s le ating, i a proceselor cognitive implicate n obinerea acestora.

9


10/26

Dac nu s-ar fi studiat diferena de procesare a informaiei ntre copiii de 5ani i cei de 8 ani, care a relevat faptul c cei dinti nu iau n consideraredistana n rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program deintervenie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea reguliiIII, fr ca ei s encodeze distana la care se afl greutile fa de suportul

balanei, a avut doar rezultatul de a-i confuza i demotiva pentru rezolvareade probleme de balan.

4.Diferene de funcionare cognitiv ntre indivizi

Principalele diferene de functionare cognitiv ntre indivizi se regsescla unul din urmatoarele niveluri(G. Lemeni, 1999):

1) volumul i modul de organizare a cunotinelor;2) puterea strategiilor rezolutive;3) metacogniia;4) adncimea prelucrrii informaiei;5) capacitatea de transfer.

A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn ainterveni la unul sau mai multe dintre nivelele menionate mai sus.

Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posedaproximativ 50-100.000 de uniti de informaie (chuncks-uri) relevante

pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi de practic (5-

10 ani) i reflecie constant(metacognitie) asupra propriei performane ndomeniul respectiv.

Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor deorganizare. Aceleai cunotine pot fi organizate n funcie de contextul ncare au fost dobndite, de sursa cunoaterii , de sarcina n legtur cu care aufost prezentate, de o trire afectiv asociat, etc. Pentru expert estecaracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizeii centrarea pe problem i principiul rezolutiv i nu pe contextulachiziionrii. Aceasta determin o semnificativ cretere a randamentului

cunotinelor pe care le posed.De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe,specifice unui domeniu de activitate, nu e suficient utilizarea unei singurestrategii rezolutive. O problem are mai multe componente sau aspecte;unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar acestestrategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale,supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea unei

10


11/26

probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu oarie mai redus de aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de

pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este ostrategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune.Operaiile respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai

primitive. La rndul ei ns formula respectiv poate fi doar o partecomponent a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a puteafi explicat, un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoitranspunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea algoritmului. Cuct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-ostructur ierarhizat, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att

puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat,aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de strategii rezolutive. Putem aveastrategii de simple (ex: operaiile aritmetice elementare), complexe (rezultate

din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvarea unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), hipercomplexe (strategiileimplicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza (performanasuperioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nunumai de numrul strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar,diferentaa de functionare cognitiva poatre fi gasita la acest nivel:repertoriului de strategii si puterii strategiilor respective.

Realizarea unei activiti performante presupune, de asemenea,mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cognitive sau cogniii.

Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n carefuncioneaz chiar aceste mecanisme, adica dobandesc cunostiintemetacognitive. Putem, de pild s memorm un coninut, dac suntemsolicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i asupramodului n care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti dememorare sunt mai eficace dect altele, c exist anumii indicatori, care nespun dac memorarea a fost corect sau nu, etc. Rezultatul acestor refleciise coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, desprecum funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II ometamemorie (Metcalfe, 1995).

O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus neviden rolul deosebit pe care metacogniia l are n realizarea

performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu succesproblemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constantasupra comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prinmetacogniie laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu att

performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a

11


12/26

monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvriicolare, metacogniia intervine n urmtoarele momente (R. Opria, 1997):

evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptareastrategiilor de nvare, n funcie de aceasta;

alocarea resurselor atenionale i de efort; diferenierea ntre memorare i nvare; evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor denvare; stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).Metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de

metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite nactul predrii, dar se pot identifica n modul n care abordeaz predarea ievaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan stabilete

pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele suntnvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lormetacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare. Dac, de pild, n

predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor(anul, ziua cnd a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca osuccesiune cronologic de evenimente, fr s acorde atenie contextului isemnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va

prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istorieiUna din cele mai complexe metode de mbuntire a performanelor

academice, transcurricular , urmrete formarea abilitilor de control al

activitii de nvare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care sebazeaz intervenia sa este un studiu tip experi-novici, care a pus n evidenexistena la experi (elevi cu performane academice superioare) aurmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii:

- analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmentainformaia complex n pri componente, n mod foarte structurat, cuscopul de a fi mai uor procesate.

- comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realizacomparaii, n mod ordonat i controlat, ntre dou sau mai multe

posibiliti de rspuns foarte apropiate (similare) la o problem dat,pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi realizeazo alegere bazat pe o comparaie superficial ntre alternativele derspuns (alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte multe ori, larspunsuri incorecte. Nu timpul este ns deciziv pentru a face oalegere bun, ci tipul da comparaie practicat.

12


13/26

- focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv,componenta relevant pentru realizarea sarcinii, fr a se lsa distrasde cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii unui text, s nu selase furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului.

- precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelorcare stau la baza categorizrii i identificrii noilor informaii. Un elev

poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiindisoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n considerareunghiurile i aceasta poate influena nelegerea problemei.

- complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utilizaaspecte comune ct mai diverse pentru a realiza structuri complexe decunotine . Spre exemplu, cinele i masa pot fi relaionate prinnumrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cuoricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem

aduna mere sau cuvinte, etc. Dac structurile de cunotine sunt sracesau dezorganizate, asimilarea noilor cunotine pe bazacaracteristicilor comune poate fi ngreunat sau poate eua.

- diferenierea - in timp ce complexitatea structurrii se referea lacapacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noilecunotine la cele existente, ntr-o structur complex, difereniereavizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare

pentru a distinge ntre diverse categorii i a evita confuzia sausuprapunerea. Comprehensiunea textelor necesit difereniere

(sharpening) pentru a sesiza modificrile subtile ale informaiei dintext.- tolerana, respectiv capacitatea de angajare n- i monitorizare a

procesului de modificare a structurii cognitive prin adiia i integrareade noi informaii. n momentul n care subiectul se confrunt cu oinformaie nou trebuie s rezolve dou conflicte : informaia, fiindnou, nu apare recunoaterea i informaia nou, dac va fi acceptat,va modifica vechea structur cognitiv. Pentru aceasta subiectultrebuie s examineze att noua informaie ct i vechea structur i, nmsura n care cele dou sunt acceptate ca dou faete ale aceleiai

configuraii (adic subiectul tolereaz existena unei alte faete), aparerecunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii existente.Evident, dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii, informaia vafi rejetat i structura cognitiv rmne neschimbat.Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese

de control, ordinea lor de aplicare poate ns s difere.

13


14/26

Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik &Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lung durat. Eisusineau c o informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cuvnt), la nivelfonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) saula nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt). Cu ct oinformaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansameninerii sale n memoria de lung durat.

Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n faptexistnd mult mai multe nivele la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o achiziie cert a psihologieicognitive.

Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrriiinformaiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu,

categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa (numrulvariabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg lastructuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic elemente deadncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o

problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legiiY,Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemeneareprezentarea problemelor difer de la experi la novici n funcie deadncimea procesrii elementelor date. De exemplu, novicii n jocul de ahi reprezint configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza

caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei ex: calul la B6 ), pecnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilndpartida n cauz la un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprareasicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.).

n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntreconinuturile nvate, de a deduce consecine aplicative, da a aplica celenvate n alt context dect cel al nvrii, de a identifica structurainvariant a unui fenomen, de a integra cunotinele dobndite la diverseobiecte de studiu, etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtorla o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea modelelor

conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de

volumul i modul de organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitiveale subiectului, puterea euristicilor i adncimea de procesare a informaieide care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de

pild, de la un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelorstrategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate,

14


15/26

ce efecte dau n raport cu altele, etc.), adic de metacogniiile referitoare laacestea. Capacitile metacognitive superioare favorizeaz transferul. Cu ctreflecia asupra propriei practici rezolutive este mai intens, cu att creteansa identificrii unor structuri de adncime i organizarea optim acunotinelor n memoria de lung durat. Acestea influeneaz de asemeneacapacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare i o organizare flexibila cunotinelor (declarative sau procedurale) este o condiie favorizant

pentru realizarea transferului.Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile

dobndite n domeniul de excelen i n alte domenii. Prin aceasta ei nudevin experi n domeniile respective, dar devin novici inteligeni, capabilis obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului imonitorizrii transferului de deprinderi i strategii.

In cazul copilului cu deficienta mentala se poate vorbi de un ansamblude functii cognitive deficitare care impiedica realizarea unei performantesupeioare. Dobandirea unor competente metacognitive este solutia corectariiacestora.

Un inventar al funciilor cognitive deficitare l gasim si n literaturaromaneasca (Manolache,1998 ):

In faza de culegere a informailor, funciile cognitive deficitare pot fi : percepia vag si insuficient; impulsivitatea; lipsa sau defectulinstrumentului verbal: lipsa sau insuficiena relaiilor spaiale i temporale;

lipsa sau insuficienta permanen a constantelor (conservare a invarianilor);lipsa sau insuficienta nevoie de precizie si exactitate n culegereainformaiei; incapacitatea de a folosi simultan mai multe surse de informaie.

In conduita copilului deficientele apar astfel : Explorare fr un plan prealabil, abordarea oricrei sarcini se face ntr-omanier dezorganizat; aciunea nu este ghidat de indicii relevante pentruatingerea scopului sau gsirea soluiei; procedeul de lucru este prinncercare si eroare",caracterizat de slab definire a problemei, lips a fixriiscopului i strategiei. Vocabular limitat, format din cuvinte care nu au coresponden bun cu

conceptele. Orientare spaial dependent de corpul propriu cu slab raportare laconcepte spaiale. Considerare a lumii exterioare ca o colecie de obiecte sau evenimenteseparate, experien personal episodic, fr ordonare n secvenetemporale.

15


16/26

Absena conservrii constantelor obiectului sau fenomenului si areversibilitii schemelor actionale. Srcie sau lips de informie sau informaii culese imprecis sau eronat. Imposibilitate de a stabili asemnri i/sau deosebiri ntre informaii, blocajn nelegerea altor puncte de vedere.

Funciile deficitare din faza de elaborare mpiedic folosirea eficienta informaiei recepionate i confer conduitei interne a copilului sauadolescentului urmtoarele caracteristici: Nesezizarea faptului c o problem exist n orice situaie ce presupunerealizarea unei sarcini; iar atunci cnd dezechilibrul este sesizat, nu poate fidefinit. Incapacitate de a sesiza relevana sau irclcvana si gradul de pertinen dininformaiile legate de definirea problemei Lipsa conduitei spontane de comparare, cu efecte negative n organizarea

percepiei si conceptualizarea experienei; experiena perceptiv poate fidescris, dar nu poate fi neleas si integrat. Obiectele sau evenimentele sau aciunile nu sunt combinate i coordonate,ele sunt prezente alternativ i succesiv n cmpul mintal; are loc pierderemnezic de informaie. Atitudine pasiv nsoit de orientare insuficient spre stabilirea de relaii,operativitate mintal i rezumare a situaiilor sau evenimentelor. Lips a formulrii sau formulare nepotrivit a temeiurilor unei judeci saulips a explicaiei cu privire la evenimentele neconvenabile.

Comportament caracterizat prin situare aici" i acum", decurgnd dinlipsa interiorizrii elementelor sau evenimentelor sau aciunilor. Posibilitatea de a rezolva numai sarcini concrete, bazate pe informaii dincmpul perceptiv. Nevoie slab de cutare a alternativei sau de emitere i verificare a uneiipoteze. Imposibilitate de a defini cadrul unei sarcini sau probleme i a stabili

premizele empirice sau raionale valabile pentru finalizare activitiiintelectuale. Inexistena unui plan de relaionare ntre date i scop.

Lipsa organizrii datelor n categorii cu denumire precis. Indeplinirea sarcinilor n cadrul datelor prezentate, fr generalizare siabstractizare.

In faza de ieire, funciile cognitive deficitare determin o comunicareinadecvat a produselor mintale rezultate din primele dou faze, si anume: Modaliti egocentrice de comunicare, care nu in seama de detalii,

precizri i argumente necesare asculttorului.

16


17/26

Imposibilitate sau posibilitate redus de aplicare a relaiilor cunoscuteanterior, la situaii noi. Comportament de ncercare i eroare" ca reacie la eec si blocaj nexprimarea unui rspuns nou. Lips de instrumente verbale sau comunicare insuficient i/sauinadecvat. Rspunsuri imprecise i inexacte. Comportament impulsiv de trecere la fapt" fr o deliberare minim.

17


18/26

Bibliografie

ARTZT, A. F. AND ARMOUR-THOMAS, E. (1992). Development of acognitive-metacognitiveframework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups.Cognition

and Instruction 9: 137175.

BAKER, L. (1989). Metacognition, comprehension monitoring, and the adultreader.Educational

Psychology Review 1: 338.

BAKER, L. AND CERRO, L. (2000). Assessing metacognition in children andadults. In G. Schraw and J. Impara (eds.),Issues in the measurement ofmetacognition, pp. 99145. The University of Nebraska Press, Lincoln, NE.

BIELACZYC, K., PIROLLI, P., AND BROWN, A. L. (1995). Training in self-explanation and selfregulation strategies: Investigating the effects of knowledgeacquisition activities on problemsolving. Cognition and Instruction 13: 221252.

BIGGS, J. B. (1986). Enhancing learning skills: the role of metacognition. In J. A.Bowden(ed.), Student learning: Research into practice, pp. 5671. Parkville: University ofMelbourne,Centre for the Study of Higher Education.

BORKOWSKI, J., CARR, M., AND PRESSLEY, M. (1987). spontaneousstrategy use: Perspectives from metacognitive theory.Intelligence 11: 6175.

BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., AND COCKING, R. R. (1999).How

people learn: Brain,mind, experience, and school. National Academy Press, Washington, DC.

BROWN, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: a problemof metacognition. In R. Glaser (ed.),Advances in Instructional Psychology, volume1, chapter 2, pp. 77165. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Hillsdale, NewJersey.

18


19/26

BROWN, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and othermore mysterious mechanisms. In F. E. Weinert and R. H. Kluwe (eds.),Metacognition, Motivation, and

Understanding, chapter 3, pp. 65116. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,New Jersey.

BROWN, A. L., ARMBRUSTER, B. B., AND BAKER, L. (1986). The role ofmetacognitionin reading and studying. In J. Orasanu (ed.), Comprehension: From Research to

Practice,chapter 4, pp. 4976. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

BROWN, A. L. AND PALINSCAR, A. S. (1982). Inducing strategic learning from

texts by meansof informed, self-control training. Topics in Learning and Learning Disabilities5(1): 117.

CHI, M. T. H. (2000). Self-explaining expository texts: The dual process ofgenerating inferencesand repairing mental models. In R. Glaser (ed.),Advances in Instructional

Psychology, pp. 161238. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

CHI, M. T. H., BASSOK, M., LEWIS, M. W., REINMANN, P., AND GLASER,R. (1989). Selfexplanations: How students study and use examples in learning tosolve problems. CognitiveScience 13: 145182.

CORKILL, A. J. AND KOSHIDA, D. T. (1993).Level of metacognitiveawareness and calibration of performance: Strategic knowledge makes adifference. Paper presented at the annualconference of the American Educational Research Association, Atlanta, GA.

DAVIDSON, J. E., DEUSER, R., AND STERNBERG, R. J. (1994). The role ofmetacognition in

problem solving. In J. Metcalfe and A. P. Shimamura (eds.), Metacognition:Knowing about

Knowing, chapter 10, pp. 207226. The MIT Press.

19


20/26

DAVIDSON, J. E. AND STERNBERG, R. J. (1998). Smart problem solving: Howmetacognitionhelps. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, and A. C. Graesser (eds.), Metacognition in

Educational

Theory and Practice, pp. 4768. Lawrence Erlbaum Associates.

DEWEY, J. (1933).How we think. Heath, Lexington MA. Second revised edition.

FLAVELL, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B.Resnick (ed.), The

Nature of Intelligence, chapter 12, pp. 231235. Lawrence Erlbaum Associates,Hillsdale, NewJersey.

FLAVELL, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. a new area ofcognitive developmental inquiry.American Psychologist34(10): 906911.

FLAVELL, J. H. (1981). Cognitive monitoring. In W. P. Dickson (ed.), ChildrensOral Communication, pp. 3560. New York: Academic Press.

FLAVELL, J. H. AND WELLMAN, H. (1977). Metamemory. In R. V. J. Kail andJ.W. Hagen (eds.),Perspectives on the development of memory and cognition, pp.333. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

GAMA, C. (2000c). The role of metacognition in interactive learningenvironments. InIntelligentTutoring Systems Conference - Young Researchers Track, pp. 2528, Montreal,CA.

GAMA, C. (2001a). Helping students to help themselves: a pilot experiment on theways ofincreasing metacognitive awareness in problem solving. InProceedings of the

International

Conference on New Technologies in Science Education, Aveiro, Portugal.

GAMA, C. (2001b). Investigating the effects of training in metacognition in aninteractive learningenvironment: Design of an empirical study. In B. Zayas and C. Gama (eds.),

Proceedings of the

20


21/26

5th Human Centred Technology Postgraduate Workshop, Brighton, UK.University of Sussex -Cognitive Science Research Paper 538.

GAMA, C. (2001c). Metacognition and reflection in its: increasing awareness toimprove learning.In J. D. Moore (ed.),Proceedings of the Artificial Intelligence in EducationConference, pp.492495, San Antonio, USA. IOS Press.

GANZ, M. N. AND GANZ, B. C. (1990). Linking metacognition to classroomsuccess.HighSchool Journal73: 180185.

GARNER, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood,Ablex, NJ.

GARNER, R. (1988). Verbal-report data on cognitive and metacognitive strategies.In C. E.

Weinstein, E. T. Goetz, and P. A. Alexander (eds.),Learning and study strategies:Issues in

assessment, instruction, and evaluation, pp. 6376. Academic Press, San Diego.

GARNER, R. AND ALEXANDER, P. A. (1989). Metacognition: Answered andunanswered questions.Educational Psychologist24(2): 143158.

GAROFALO, J. AND LESTER, F. K. (1985). Metacognition, cognitivemonitoring, and mathematical performance.Journal for research in mathematicseducation 16(3): 163176.

GOURGEY, A. F. (1998). Metacognition in basic skills instruction.InstructionalScience 26(1/2):

8196.

HACKER, D. J. (1998). Metacognition: Definitions and empirical foundations. InD. J. Hacker,J. Dunlosky, and A. C. Graesser (eds.), Metacognition in Educational Theory and

Practice,chapter 1. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

21


22/26


23/26

METCALFE, J.& SHIMAMURA, A.P. (1995). Metacognition. Knowingabout knowing. The MIT Press, Cambridge.

MICLEA, M., LEMENI, G. (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive neducaie. (I) Inteligena i modificabilitatea ei. Cogniie. Creier.Comportament. III, 1-2.

MICLEA, M(1999). Psihologe cognitiva. Polirom.

NEISSER, U. & Colab.(1996). Intelligence: Knowns and Unknowns.American Psychologist, 51, 77-101.

PALINCSAR, A. S. AND BROWN, A. (1984). Reciprocal teaching ofcomprehension-fostering

and monitoring activities. Cognition and Instruction 1(2): 117175.

PARIS, S. G. AND WINOGRAD, P. (1990). How metacognition can promoteacademic learningand instruction. In B. F. Jones and L. Idol (eds.),Dimensions of thinking andcognitiveinstruction, pp. 1551. Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, NJ.

PINTRICH, P. R., WOLTERS, C. A., AND BAXTER, G. (2000). Assessing

metacognition and selfregulated learning. In G. Schraw and J. Impara (eds.),Issues

in the measurement of metacognition, pp. 4397. The University of Nebraska Press,Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements.

PUNTAMBEKAR, S. (1995).Investigating the effect of a computer tool onstudents metacognitiveprocesses. Ph.D. thesis, University of Sussex.

PUNTAMBEKAR, S. AND DU BOULAY, B. (1997). Design and developmentof mist - a system to

help students develop metacognition.Journal of Educational Computing Research16(1): 135.

RADU, I. & OPRISA, D. (1997). Strategii metacognitive n procesulnvrii la elevii inteligeni i la cei mediocri. Cogniie. Creier.Comportament, 3.

23


24/26

SCARDAMALIA, M. AND BEREITER, C. (1985). Fostering the development ofself-regulation in childrens knowledge processing. In S. F. Chipman, J. W. Segal,and R. Glaser (eds.), Thinkingand learning skills: research and open questions, volume 2, pp. 563577. Hillsdale,

NJ:Erlbaum.

SCHNEIDER, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memorybehavior relationship: An integrative review. In D. L. Forrest-Pressley, G. E.MacKinnon, and T. G. Waller(eds.), Metacognition, cognition, and human performance, volume 1, pp. 57109.Academic,

New York.

SCHRAW, G. AND MOSHMAN, D. (1995). Metacognitive theories.EducationalPsychologyReview 7: 351373.

SWANSON, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude onproblem solving.Journal of Educational Psychology 82: 306314.

TOBIAS, S. AND EVERSON, H. T. (1996).Development and validation of an

objectively scored

measure of metacognition appropriate for group administration. Paper presented atthe annualconvention of the American Educational Research Association, New York.

TOBIAS, S. AND EVERSON, H. T. (1998).Research on the assessment ofmetacognitive knowledge monitoring. Paper presented at the annual convention ofthe American Educational Research Association, San Diego.

TOBIAS, S. AND EVERSON, H. T. (2002). Knowing what you know and whatyou dont: furtherresearch on metacognitive knowledge monitoring. College Board Research Report2002-3,College Entrance Examination Board: New York.

24


25/26

TOBIAS, S., EVERSON, H. T., LAITUSIS, V., AND FIELDS, M. (1999).Metacognitive Knowledge Monitoring: Domain Specific or General? Paper

presented at the Annual meeting of the Society for the Scientific Study of Reading,Montreal.

VOS, H. (2001). Metacognition in Higher Education. Phd thesis, University ofTwente, Enschede,the Netherlands.

VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind and society: the development of higher mentalprocesses. Harvard University Press, Cambridge, MA.

ZIMMERMAN, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: Asocial cognitive

perspective.Educational Psychologist30(4): 217221.

ZIMMERMAN, B. J. (1998). Academic studying and the development of personalskill: A selfregulatory perspective.Educational Psychologist33(2/3): 7387.

ZIMMERMAN, B. J. (2000). Attaining self-regulation. In M. Boekaerts, P. R.Pintrich, and M. Zeidner(eds.),Handbook of Self-Regulation, pp. 1339. AcademicPress, San Diego, CA.

ZIMMERMAN, B. J. AND SCHUNK, D. H. (eds.) (1998).Self-regulated

learning: from teaching

to self-reflective practice. The Guilford Press, New York.

BRUER, J., (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY

FEUERSTEIN, R., KLEIN, P., & TANNENBAUM, A. (Eds.)(1991).Mediated Learning Experience: Theoretical, psychosocial, and learningimplications. Tel Aviv andLondon: Freund.

FEUERSTEIN, R., RAND, Y., & HOFFMAN, M., & MILLER, R. (1980).Instrumental Enrichment: An intervention program for cognitive

modifiability. Baltimore, MD: University Park Press.

GAGE, N. L., BERLINER, D., (1992).Educational Psychology, HoughtonMifflin Company

25


26/26

GUTKIN, T. B, REYNOLDS, C. R. (eds), (1995). The Handbook of SchoolPsychology. John Wiley & Sons

KOZULIN, A. & RAND, Y. (Eds.) (2000). Experience of MediatedLearning: An Impact of Feuersteins Theory in Education and Psychology.Oxford: Elsevier Science.

KOZULIN, A.(1994): The cognitive Revolution in Learning, Forth Worth,Harcourt Brace College Publishers

MANOLACHE, I.(1998):Invatare si handicap, Ed.Licorna

OSMAN, M.E. AND HANNAFM, M.J. (1992). Metacognition researchand theory: Analysis and implications for instructional design, Educational

Technology Research and Development

PAUNESCU, C. SI MUSU, I. (1997):Psihopedagogie speciala integrata,Bucuresti, Pro Humanitate

Referat 3 Elemente Comune Si Diferente Intre Cognitie Si Metacog

Documents

Transcript of Referat 3 Elemente Comune Si Diferente Intre Cognitie Si Metacog