Universitatea Petru Maior Trgu-Mures

Universitatea Petru Maior Trgu-Mures

DEPARTAMENTUL I.F.R.D.

EMILIA ALBU

PSIHOLOGIA

VRSTELOR

Pentru uzul studentilor

2007

MINISTERUL EDUCATIEI , CERCETARII SI TINERETULUI

EMILIA ALBU

Departamentul I.F.R.D.

PSIHOLOGIA

VRSTELOR

Pentru uzul studentilor

2007

Cuprins

Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor ................................................7

1. Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor ....................................................7

1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9

2. Factorii dezvoltarii psihice ...........................................................................10

2.1. Factorii externi si factorii interni ...........................................................10

2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10

2.1.2. Mediul .................................................................................................12

2.1.3. Educatia ...............................................................................................13

3. Influente n dezvoltare ...................................................................................14

4. Ecologia dezvoltarii .......................................................................................15

Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihica ...........................................................18

2.1. Teoria dezvoltarii cognitive J. Piaget ......................................................18

2.2. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii - S. Freud .................................... 20

2.3. Paralela ntre viziunea piagetiana si cea freudiana privind dezvoltarea

umana......................................................................................................... 24

2.4. Dezvoltarea cognitiva n context social (constructivismul social)

L. S.Vgotski.............................................................................................. 26

2.5. Teoria dezvoltarii morale (L. Kohlberg) ................................................... 28

2.6. Teoria dezvoltarii psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30

2.7. Stadiile implicate n ciclurile vietii si ale dezvoltarii psihice

(periodizarea vrstelor)...............................................................................30

Capitolul III: Debutul vietii ..........................................................................................31

3.1. Perioada prenatala ..................................................................................... 32

3.2. Nasterea ..................................................................................................... 34

Capitolul IV: Primul an de viata .................................................................................. 35

Capitolul V: Prima copilarie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44

Capitolul VI: A doua copilarie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50

6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53

Capitolul VII: A treia copilarie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54

Capitolul VIII: Perioada pubertatii si adolescenta ...................................................... 66

8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66

8.1.1. Etapa prepuberala (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66

8.1.2. Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii)

de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68

8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69

8.2.Adolescenta ................................................................................................ 69

8.3. Reactii specifice ale vrstei ....................................................................... 70

8.3.1. Dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii) ..................................... 71

8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74

8.3.3. Integrarea sociala ............................................................................... 75

8.3.4. Comparatie ntre preadolescenta si adolescenta ................................ 75

8.4. Metode de educatie folosite la vrsta adolescentei .................................. 76

Capitolul IX: Perioadele tineretii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81

Capitolul X: Vrstele adulte ....................................................................................... 84

10.1. Subetapele vrstei adulte ........................................................................ 86

10.2. Caracteristicile personalitatii la vrstele adulte ...................................... 87

Capitolul XI: Vrstele de regresie .............................................................................. 89

Capitolul XII: Respectul de sine, componenta esentiala

a dezvoltarii umane............................................................................... 94

12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94

12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95

12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95

12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95

12.3. Respectul de sine nseamna descoperire de sine ..................................... 96

12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96

12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98

12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98

12.5. Respectul de sine este esential ................................................................ 98

Capitolul XII: Respectul de sine

12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99

12.6.1. Rolul grupului n dezvoltarea respectului de sine ............................. 99

12.6.2. Rolul corpului n dezvoltarea respectului de sine ............................100

12.7. Corpul si cunoasterea (corpul n mintea noastra) .................................. 101

Bibliografie ................................................................................................................ 102

7

Capitolul I

Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor

Ce spune poetul?

Copilul rde:

Iubirea si ntelepciunea mea e jocul!

Tnarul cnta:

Jocul si-ntelepciunea mea-i iubirea!

Batrnul tace:

Iubirea si jocul meu e-ntelepciunea!

(Lucian Blaga, Trei fete)

Ce spune psihologul?

Vrstele omului sunt evidente. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare.

Simtul comun care poate fi extrem de pertinent si eficient ntr-o mare parte a situatiilor

cotidiene tinde sa foloseasca vrsta ca explicatie. Or, psihologul sau educatorul explica

prin ceea ce se ntmpla la nivelul proceselor psihice, la o vrsta data. Sa urmarim doua

situatii, care subliniaza aceste tendinte diferite.

Este nca mic, nu stie, ne vor explica parintii unui prescolar pe care tocmai l-am

pacalit cu ntrebarea: Daca o fetita se mbraca, se tunde si se joaca ca un baiat, ce este

ea? si care ti-a raspuns, senin, baiat. Este un raspuns tipic pentru absenta capacitatii

de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. n stadiul cognitiv n care se afla acum, el

nu putea sa dea alt raspuns ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului

este etapa finala n dezvoltarea conceptului de gen. Copilul ntelege ca sexul persoanei

este un invariant si ca nu se schimba indiferent de modificarile aparente (mbracaminte,

pieptanatura, tip de activitate).

8

1. Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor

Psihologia vrstelor / dezvoltarii este o specialitate aparte si relativ recenta n

domeniul psihologiei. Ea se ocupa de schimbarile comportamentale care apar de-a lungul

vietii individului, raspunznd la ntrebari cum ar fi: Cum ne comportam?; De ce?;

Care sunt diferentele fata de acelasi tip de comportament al aceluiasi individ, aflat la un

alt stadiu de dezvoltare?; Exista modificari fundamentale n comportamentul uman?;

Cum se petrec aceste modificari si ce anume se schimba?; Care sunt cauzele acestor

schimbari?; n ce masura schimbarile sunt continue si n ce masura se structureaza ca

stadii mai bine sau mai putin bine definite n dezvoltarea umana?. Psihologia dezvoltarii

descrie modificarile comportamentelor att n mod analitic, ct si global, de la simturi si

pna la interactiunile cu ceilalti. Este domeniul psihologiei, care are n vedere o larga

varietate a schimbarilor, cum ar fi: schimbarile fizice, cognitive, psihosociale. De aici

rezulta interdisciplinaritatea dezvoltarii umane.

Teme noi de interes, la confluenta stiintelor socioumane, cum ar fi maltratarea

copilului sau violenta domestica, dezvoltarea dizabilitatilor, cu variatele lor forme de

manifestare si de consecinte, nu pot fi ntelese si nici nu poate fi conceputa o abordare

eficienta a lor n afara cunostintelor pe care ni le pune la dispozitie psihologia dezvoltarii

umane.

Psihologia vrstelor/dezvoltarii a fost multa vreme considerata ca psihologie a

copilului, copilaria fiind cel mai important si mai rodnic cmp de aplicatie a

descoperirilor psihologiei dezvoltarii. Si astazi nca domeniul copilariei si adolescentei

este cel mai bine reprezentat informational si cel mai intens cercetat n psihologia

dezvoltarii.

Acest lucru se datoreaza, n parte, celor mai importanti teoreticieni, Freud si

Piaget, care au influentat gndirea despre dezvoltare, concentrata pna n perioada

adolescentei.

Dezvoltarea omului ca fiinta biopsihosocioculturala presupune conlucrarea a patru

tipuri de forte: biologice (factorii genetici si cei care tin de sanatate), psihologice (factorii

interni: perceptivi, cognitivi, emotionali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii

interpersonali, societali, culturali, etnici) si ciclurile vietii (n diferite momente ale vietii,

9

fortele biologice, psihologice si socioculturale afecteaza n mod diferit fiinta umana,

aflata n contexte diferite.

Psihologia dezvoltarii umane promoveaza o viziune holistica si interactionista

asupra fiintei umane.

1.1. Conceptul de dezvoltare

n general prin dezvoltare se ntelege un proces complex de trecere de la inferior la

superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de

stadii, fiecare etapa reprezentnd o unitate functionala mai mult sau mai putin nchegata

cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapa la alta implica att acumulari

cantitative, ct si salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o conditionare dialectica.

Dezvoltarea personalitatii se manifesta prin ncorporarea si constituirea de noi

conduite si atitudini care permit adaptarea activa la cerintele mediului natural si sociocultural.

Dezvoltarea permite si faciliteaza constituirea unor relatii din ce n ce mai

diferentiate si mai subtile ale copilului cu mediul n care traieste si se formeaza. Datorita

acestor relatii se elaboreaza si se construiesc diferitele subsisteme ale psihicului infantil

n evolutia sa spre starea de adult.

Dezvoltarea are caracter ascendent, asemanator unei spirale, cu stagnari si reveniri

aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul actiunii

contradictiilor ce se constituie mereu ntre capacitatile pe care le are, la un moment dat,

copilul si cerintele din ce n ce mai complexe pe care le releva factorii materiali si socioculturali

cu care acesta este confruntat n devenirea sa. Copilul actioneaza pentru

satisfacerea trebuintelor si nazuintelor sale si astfel posibilitatile de care dispunea anterior

sporesc. Pe aceasta cale contradictiile dintre trebuinte si posibilitati se lichideaza, oferind

loc altora care, la rndul lor, asteapta o noua rezolvare.

Conduita esentiala a rezolvarii sirului ascendent de contradictii este activitatea,

efortul depus de individ n mod sistematic si mereu adecvat etapei dezvoltarii sale.

n cadrul dezvoltarii psihice a fiintei umane, caracteristicile individuale,

particularitatile diferitelor fenomene psihice imprima o nota specifica dezvoltarii, un ritm

propriu de crestere si transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuante personale ce

si afla originea n potentialul sau biopsihic, precum si n conditiile de mediu n care

traieste.

10

Formarea personalitatii copilului n ontogeneza este, deci, un proces complex

construit ierarhic pe niveluri, cu diferente sensibile de la o componenta la alta, dominate,

nsa, de o relativa armonie, proprie fiecarui nivel.

2. Factorii dezvoltarii psihice

2.1. Factorii externi si factorii interni

Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii factorilor externi si interni. Cei

externi sunt constituiti din totalitatea actiunilor si influentelor ce se exercita din exterior

asupra dezvoltarii si formarii personalitatii umane. Acestia sunt mediul si educatia.

Factorii interni sunt constituiti din totalitatea conditiilor care mijlocesc si favorizeaza

dezvoltarea psihica. n categoria de factori sau conditii interne putem include

patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizarii biologice,

precum si totalitatea achizitiilor realizate de-a lungul istoriei individuale, sedimentate

prin intermediul mecanismului dezvoltarii psihice (aptitudini, interese, trasaturi

caracteriale, sentimente, opinii, aspiratii, idealuri etc.). Cele doua categorii de fenomene,

bioenergetice si psihologice, nu se prezinta n stare pura. Daca originea acestora din

urma se afla n realitatea externa, metamorfozarea si transformarea lor n conditii interne

antreneaza factorii biogenetici. Achizitiile psihice se obtin numai pe fondul interactiunii

dintre individ si mediu, cerintele externe, ndeosebi ale mediului social, se interiorizeaza,

devenind astfel moduri de gndire, aspiratii, atitudini, motive, valori etc.

2.1.1. Ereditatea

Ereditatea cuprinde un complex de dispozitii virtuale sau scheme functionale ce se

transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.

Patrimoniul ereditar al fiecarui individ rezulta din combinarea unitatilor genetice materne

si paterne. Deoarece exista posibilitati infinite de combinare a celor doua categorii de

unitati genetice n cadrul celulei germinale, probabilitatea aparitiei unor indivizi identici

este practic nula. Exceptie de la aceasta diversitate o fac gemenii monozigoti care,

provenind din acelasi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unitatile genetice

materne si paterne fiind repartizate egal.

11

Cercetarile ntreprinse n cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea

substratului material al ereditatii. Acesta este format din cromozomi, gene si acizi

nucleici. S-a stabilit ca fiecare specie are un numar oarecare de cromozomi. La om,

numarul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o ordine liniara. La

rndul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determina proprietatile si

efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele si acizii nucleici, se afla

n nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o baza materiala, chimica, ai carei constituenti

sunt macromoleculele de acizi nucleici care intra n componenta genelor. Aceste

macromolecule contin, ntr-o forma codificata, o anumita informatie genetica.

Din punct de vedere psihologic, calitatea de informatie stocata ntr-o celula

constituie mesajul genetic care, n forma sa latenta, prealabila actiunii factorilor de

mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interactiunea genotipului cu mediul

nconjurator apare fenotipul, ca o sinteza ntre ceea ce este ereditar si influentele mediului

ca un raspuns al genotipului la aceste influente.

Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta la om pe doua

planuri, unul n determinarea unor trasaturi generale ale speciei, cum ar fi structura

anatomofiziologica a organismului, pozitia bipeda, tipul de metabolism etc., iar celalalt n

determinarea unor particularitati individuale cum ar fi caracteristicile

anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a parului etc.), amprentele digitale, grupa

sanguina etc. Se pare ca, toate acestea, ncadrate, de fapt, n ereditatea fizica, sunt

rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemanatoare cu cele din lumea

animalelor. Din aceasta cauza ele sunt mult mai refractare la influentele mediului, unele

total independente de acesta producndu-se dupa legi proprii sau fiind rezultatul unei

combinatii ntmplatoare de unitati genetice.

Toate fenomenele psihice, ncepnd cu cele simple sau elementare si ncheind cu

cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu

influentele de mediu, ponderea celor doua categorii de factori cunoscnd o dinamica

variabila de la un fenomen la altul si de la un moment la altul. Acesti factori ereditari,

considerati ca premise ale dezvoltarii psihice, sunt inclusi n categoria predispozitiilor

naturale. Ele se refera la: particularitatile anatomofiziologice ale analizatorilor,

particularitatile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de

ANS, plasticitatea) etc.

12

2.1.2. Mediul

Mediul ca factor al dezvoltarii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu

care individul interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

Mediul fizic reprezinta totalitatea conditiilor bioclimatice n care traieste omul.

Actiunea sa se manifesta n directia unor modificari organice cum ar fi maturizarea

biologica, statura corpului, culoarea pielii, precum si n directia adoptarii unui regim de

viata (alimentatia, mbracamintea, ndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu actioneaza izolat,

ci n corelatie cu mediul social care poate valorifica posibilitatile pe care le ofera mediul

fizic sau modifica actiunea sa n concordanta cu nevoile organismului.

Mediul social reprezinta totalitatea conditiilor economice, politice si culturale cum

sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura nationala si sociala, organizarea

politica, cultura spirituala, constiinta sociala etc., care si pun amprenta asupra dezvoltarii

psihice. Actiunea lor poate fi directa prin modificarile ce le declanseaza n cadrul

psihicului uman si indirecta, prin influentele si determinarile ce le are asupra actiunii

educationale.

Caracteristic pentru specia umana este faptul ca achizitiile sale se fixeaza nu

numai n modificari organice, ci si n fenomene de cultura. Mediul social este factorul

care pastreaza aceste fenomene reprezentnd o potentialitate virtuala pentru dezvoltarea

copilului. De aceea o ntelegere adecvata a rolului sau rezulta numai din raportarea la

celalalt factor ereditatea. Din aceasta perspectiva, mediul declanseaza si actualizeaza

predispozitiile naturale, astfel nct dezvoltarea diferitelor procese si nsusiri psihice este

o rezultanta a conlucrarii lor. Ponderea n cadrul acestei conlucrari a unuia sau altuia

dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea difera n functie de componenta psihica pe

care o avem n vedere, ca si nivelul atins n dezvoltarea ei. Cu toate acestea se considera

ca rolul mediului este mai pregnant n ceea ce este individual si personal dect n ceea ce

este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetica. Pe de

alta parte mediul ofera posibilitati nelimitate n vederea valorificarii acestor predispozitii

cu care se naste copilul.

Mediul nsusi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferente

individuale evidente. n interiorul sau pot actiona forte cu valente deosebite, mai

puternice sau mai slabe, primele putnd uneori actiona n directia formarii unor

individualitati relativ asemanatoare, desi substratul ereditar este diferit, celelalte oferind

13

o gama mai supla de posibilitati pentru predispozitiile ereditare. Neomogenitatea

mediului rezulta si din modul n care se ntrepatrund n interiorul sau diferite

componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distinctia n acest sens ntre un

mediu social apropiat si un mediu social mai larg. Primul se manifesta n cadrul familiei,

scolii, colectivitatilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezenta unui climat

psihosocial cu o puternica ncarcatura afectiva, rezultat din relatiile interpersonale ce se

stabilesc ntre membrii acestor comunitati. Mediul social mai larg este o rezultanta a

nivelului de dezvoltare sociala.

Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa

admitem si reciproca sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul. Omul nu este,

deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformnd mediul, se

transforma pe sine nsusi. Aceasta relatie se exprima si se materializeaza n procesul

practicii sociale.

2.1.3. Educatia

Mediul social exercita influenta cea mai puternica pe calea educatiei.

Educatia reprezinta actiunea constienta, organizata, desfasurata n cadrul unor

institutii speciale, n scopul formarii si informarii viitorului (sau actualului) adult.

Aceasta influentare constienta si planificata e totdeauna ndreptata spre scopuri pe care

fiecare societate si le fixeaza potrivit unor cerinte proprii si perioadei istorice date. Ca

actiune sociala constienta, educatia poate stimula si accelera aportul celorlalti factori n

procesul dezvoltarii. Faptul ca educatia genereaza noi forme de activitate cu cerinte tot

mai complexe ce presupun amplificarea continua a eforturilor copilului, l obliga pe

acesta la o restructurare perpetua a proceselor si nsusirilor psihice, restructurare care

impulsioneaza si consolideaza procesul dezvoltarii. Prin cerintele pe care le adreseaza si

le impune, educatia se afla ntotdeauna naintea dezvoltarii, aceasta aparnd ca un efect

al ei ce se exprima prin schimbarile calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la

un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alta parte, formularea si dozarea exigentelor,

atribute cu care este investita educatia, nu se face n mod ntmplator, ci pornind de la

nivelul atins n dezvoltarea psihica, de la cunoasterea conditiilor interne acumulate pna

n acel moment. n aceasta ipostaza dezvoltarea ne apare ca premisa a educatiei.

14

Deoarece educatia nu actioneaza n mod izolat, ci ntotdeauna n corelatie cu

ceilalti factori, dezvoltarea este o rezultanta a actiunii directe si indirecte a lor, a

interactiunii dintre ei. Actiunea indirecta a ereditatii se exprima prin intermediul

factorilor externi, n timp ce actiunea indirecta a acestora se exprima prin intermediul

conditiilor interne. Rezultatul dezvoltarii, concretizat ntr-o trasatura particulara, nu poate

fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii si contributiei relative a tuturor

factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educatia, nu dispune de posibilitati

nelimitate, rolul fiecaruia fiind dependent de ceilalti. Important este nsa din punct de

vedere pedagogic de a cunoaste daca limitele n dezvoltarea psihica a unui copil sunt

impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca n functie de

acest fapt sa organizam actiunea educationala. Cu tot caracterul lor polivalent,

predispozitiile ereditare incumba si o latura conservatoare care impune anumite limite ce

nu pot fi depasite, orice exagerare sau fortare din partea educatiei putndu-se solda cu

consecinte negative pentru dezvoltarea personalitatii umane.

Pornind de aici putem interpreta n mod diferentiat actiunea educatiei asupra

celorlalti factori, altfel exercitndu-se asupra factorilor ereditari si altfel asupra celor de

mediu. Daca asupra acestora din urma poate interveni pna la contrabalansarea si

substituirea unor influente negative, n cazul celorlalti putem vorbi doar de o stimulare si

valorificare optima a lor.

Actiunea educationala se afla ea nsasi ntr-un proces de continua perfectionare,

fapt care se rasfrnge n mod inevitabil si asupra dezvoltarii prin amplificarea rolului ei n

directia constituirii unor structuri psihice capabile sa raspunda unor solicitari si cerinte tot

mai mari din partea societatii.

3. Influente n dezvoltare

n mod traditional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vrsta. De

exemplu, abilitatea tipica a unui copil de 5 ani de a extrage rationamente este foarte

diferita de aceea a unui copil n vrsta de 9 ani. Psihologul dezvoltarii si poate pune

problema investigarii proceselor implicate n aceasta evolutie. Ce experiente si

interactiuni au influentat dezvoltarea copilului? Totusi, n anul 1980, Baltes, un psiholog

15

german, a scris un articol influent, subliniind natura permanenta a dezvoltarii si a unor

factori, altii dect vrsta, care influenteaza procesul de dezvoltare.

Baltes si colaboratorii (1980) au sustinut existenta a trei influente importante

asupra dezvoltarii. El le-a denumit influente cu caracter de vrsta, influente cu caracter

istoric si evenimente de viata fara un caracter specific.

Influentele cu caracter de vrsta se afla ntr-o relatie puternica cu vrsta

cronologica. De exemplu, modalitatea n care copiii si dezvolta limbajul se afla ntr-un

raport foarte strns cu vrsta lor, un copil n vrsta de 2 ani are o performanta a

limbajului mult mai redusa comparativ cu performanta unui copil de 5 ani..

Influentele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit

moment si-i afecteaza pe majoritatea membrilor unei generatii date (sau cohorta).

Exemple de acest gen pot fi: razboiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda.

Evenimentele de viata fara un caracter specific sunt cele care influenteaza

dezvoltarea indivizilor n anumite momente sau la vrste diferite. Efectele divortului ntro

familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizica pot fi exemple n

acest sens.

Baltes sustine ca fiecare influenta este determinata prin interactiunea factorilor

biologici si a celor ambientali, cu toate ca unul sau altul poate fi mai dominant n

circumstante particulare.

4. Ecologia dezvoltarii

Cercetatorii contemporani n problematica dezvoltarii umane pun accentul pe

importanta studierii ecologiei dezvoltarii sau dezvoltarea n context. Prin ecologie

ntelegem conditiile de mediu n care o persoana traieste sau este afectata de acestea,

direct sau indirect. Aceasta abordare se bazeaza pe cercetarile psihologului american Urie

Bronfenbrennerr care arata ca mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1).

a) Macrosistem :

de exemplu, politica guvernamentala

privind activitatile sociale

16

b) Exosistem :

de exemplu, politica guvernamentala

privind forta de munca

c) Mezosistem de legatura

d) de exemplu,

microsistemul

de la scoala

e) de exemplu,

microsistemul

de acasa

f) de exemplu,

activitatile sociale

ale puilor de animale,

spiridusul casei

Fig.1. Ecologia dezvoltarii: dezvoltare n context (adaptata dupa Bronfenbrenner, 1979)

n centru se afla microsistemul, provenind din experientele individului, ntr-o

situatie particulara. De exemplu, sistemul n care copilul are experiente reprezinta modele

(pattern-uri) de activitati si interactiuni cu parintii si fratii n mediul de acasa. Pe masura

ce copilul nainteaza n vrsta, el este influentat de alte microsisteme, n situatii (locuri)

cum ar fi terenul de joaca, scoala, biserica etc.

Majoritatea cercetarilor psihologice sunt efectuate din perspectiva

microsistemului, de exemplu modelele de joc de la scoala sau interactiunile de acasa

dintre mama si copil.

Urmatorul nivel este mezosistemul. Acesta implica raporturile dintre diferitele

situatii (locuri) si dezvoltarea individului n cadrul acestora. De exemplu, n cazul unui

copil, acesta reprezinta legaturile dintre casa si mediile scolare; n cazul unui adult,

legaturile dintre familie si locul de munca.

Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se refera la situatiile n cadrul carora copiii

nu participa n mod activ, dar ii afecteaza. De exemplu, serviciul parintilor sau activitatile

lor sociale pot influenta tipul de ngrijire dat copiilor.

17

Ultimul nivel, macrosistemul, consta din organizarea institutiilor sociale si din

ideologiile existente n societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi:

programul de munca general acceptat, rata somajului, disputa sociala cu privire la

activitatea de munca a mamelor sau disponibilitatea de a ngriji copilul pot afecta

bunastarea parintilor n situatia de munca ce, n consecinta, va afecta microsistemele si

mezosistemele copilului.

Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner consta n aceea ca ne arata

importanta identificarii tuturor acestor sisteme precum si raporturile dintre ele cnd

conceptualizam si elaboram investigatii psihologice.

Bronfenbrenner sugereaza ca psihologii dezvoltarii ar trebuie sa nteleaga ca

mediul ecologic influenteaza dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:

nceperea scolii, nasterea unui frate, admiterea la universitate si, mai indirect, factori cum

ar fi: somajul sau divortul parintilor, confruntarea cu situatii la care indivizii trebuie sa se

adapteze. n acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner considera ca cea

mai buna modalitate de a ntelege oamenii consta n a observa cum fac acestia fata si se

adapteaza schimbarii.

18

Capitolul II

Teorii privind dezvoltarea psihica

_ Teoria dezvoltarii cognitive (constructivismul piagetian) J. Piaget

_ Abordarea psihodinamica (teoria psihanalitica) S. Freud

_ Dezvoltarea cognitiva n context social (constructivismul social) L. S.

Vgotski

_ Teoria dezvoltarii morale L. Kohlberg

_ Teoria dezvoltarii psihosociale E. Erikson

2.1. Teoria dezvoltarii cognitive J. Piaget

Cea mai cunoscuta teorie privind dezvoltarea cognitiva (epistemologia genetica, adica

dezvoltarea cailor prin care lumea externa i devine cunoscuta individului uman) a fost

elaborata de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltarii inteligentei

la copil.

Evolutia ontogenetica a inteligentei este examinata ca o constructie progresiva ce

depinde att de factori interni (capacitatile initiale ale individului), ct si de factori

externi (caracteristicile mediului n care evolueaza fiinta umana). Pentru ntemeietorul

epistemologiei genetice, inteligenta nseamna, n primul rnd, adaptare, respectiv un

echilibru ntre organism si mediu, care este rezultatul interdependentei a doua procese

complementare: asimilarea si acomodarea.

Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ ncorporeaza noi

informatii n schemele operatorii si n experienta cognitiva de care dispune deja.

Acomodarea presupune modificarea schemelor existente n functie de caracteristicile noii

situatii. O conduita adaptata la un moment dat al dezvoltarii si ntr-un anumit mediu

presupune existenta unei stari e exhilibru ntre cele doua procese asimilarea si

acomodarea. Potrivit lui Piaget, aceasta stare de echilibru poate fi considerata ca un

stadiu, un palier n dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcata

prin stari de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilari si acomodari, antreneaza o noua

stare de echilibru, adica un nou stadiu n dezvoltarea inteligentei. Progresul inteligentei

19

poate fi considerat rezultatul unei echilibrari progresive. ntreaga activitate mentala tinde

spre realizarea unei structuri ce se concretizeaza, n principal, ntr-o stare de echilibru.

Asimilarea si acomodarea sunt factorii determinanti ai dezvoltarii structurii

cognitive care l fac pe individ capabil sa coopereze, sa rezolve problemele si sa se

adapteze mai bine la schimbarile de mediu.

Stadiile dezvoltarii inteligentei

Piaget spune ca schimbarile n inteligenta apar secvential, n stadii succesive. Fiecare

stadiu depinde de cel anterior. Dupa Piaget, dezvoltarea inteligentei se face n secvente

invariabile (stadii). Acestea sunt:

_ stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaste prin intermediul

activitatilor fizice pe care le ndeplineste. si achizitioneaza baza ntregului

edificiu al cunoasterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se ncheie cu

achizitia limbajului si a gndirii simbolice;

_ stadiul preoperational (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vrsta prescolara,

luptnd pentru a-si achizitiona gndirea logica;

_ stadiul operatiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gndi logic probleme

concrete, acum si aici. Gndirea devine reversibila, n limitele realitatii,

copilul ntelege deductia necesara cunoscnd proprietatile obiectelor;

_ stadiul operatiilor formale (12/13 ani): sunt adolescentii capabili sa opereze

mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gndire stiintifica, fac

deductii sistematice pe baza unor ipoteze.

Piaget are o teorie functionala, accentund rolul adaptarii. n acelasi timp, este o

teorie structurala, accentund rolul organizarii sistemului cognitiv. Continutul ei este

orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de baza, ce sunt apoi

prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum si achizitioneaza fiinta umana

cunostintele (epistemologia genetica) plecnd de la greselile pe care le fac copiii, la

anumite vrste, n rezolvarea unor probleme.

Dupa Piaget, dezvoltarea mentala este un proces evolutiv. Stadiile se succeda

pentru ca sunt tot mai adaptate, raspunznd exigentelor realitatii.

20

2.2. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii - S. Freud

Psihanaliza pune accentul pe determinantii interni ai dezvoltarii (instante psihice,

impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite si psihodinamice.

S. Freud (1856-1939)

Viziunea psihanalitica a lui Freud privind dezvoltarea cognitiva a avut un efect

profund asupra gndirii psihologice nca de la aparitia acesteia n prima parte a sec. XX..

Initial, pregatit ca medic, interesul lui Freud n neurologie l-a condus la

specializarea n tulburarile nervoase. El a observat ca majoritatea tulburarilor nevrotice

manifestate la pacientii sai, pareau sa si aiba originea mai degraba n experientele

traumatice din trecut si nu n bolile fizice.

Freud a elaborat faimosul sau tratament psihanalitic al tulburarilor emotionale si

de personalitate. Psihanaliza implica utilizarea celor trei tehnici de personalitate:

_ asociatia libera pacientii sunt ncurajati sa se relaxeze si sa-si exprime liber

fluxul care accede n mintea lor;

_ analiza viselor;

_ interpretarea erorilor de vorbire si a altor evenimente accidentale.

Oricare dintre aceste tehnici, considera Freud, penetreaza psihicul inconstient al

pacientului si dezvaluie gnduri, sentimente si motivatii de care pacientii nu sunt

constienti.

Din studiile de caz ale pacientilor sai, Freud a elaborat teoria psihicului uman si a

personalitatii, o teorie pe care a continuat sa o dezvolte pe tot parcursul vietii sale.

Termenul psihanaliza se refera att la metoda, ct si la teorie/orientare.

Elementele centrale n teoria psihanalitica sunt urmatoarele:

_ existenta unui psihic inconstient, construit n perioada copilariei, adapostind

amintirile refulate care motiveaza si influenteaza gndurile constiente si

comportamentul. Continuturile sunt refulate ntruct sunt dureroase sau

amenintatoare;

_ existenta instinctelor care motiveaza si regleaza comportamentul uman chiar din

perioada copilariei: de exemplu, Eros (instinctul general de viata constituit din

instinctele de conservare si sexuale) si Thanatos (instinctul mortii care implica

instincte agresive si destructive). Sursa acestor instincte este energia psihica, iar

21

cea mai dominanta este energia sexuala libido-ul. Freud considera libido-ul ca o

forta care constrnge oamenii sa se comporte ntr-o maniera ce duce la reproducerea

speciei. El sustinea ca intensitatea energiei psihice a unui individ este fixa si ca

energia poate fi legata de obiecte, oameni, gnduri si actiuni. Freud a denumit acest

proces investire (cathexis).

Un element central n teoria psihanalitica se refera la importanta mecanismelor de

aparare cum ar fi: refularea (ndepartarea experientelor dureroase din memoria

constienta); regresia (ntoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct

de vedere al complexitatii, pentru a scapa de situatiile stresante); proiectia (exprimarea

propriilor atitudini sau trairi tulburatoare ca si cum ele ar proveni de la o alta persoana);

sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendintelor agresive

printr-o activitate, cum ar fi prin creatie artistica).

Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism

psihologic care ncearca sa explice asemanarea crescnda ntre comportamentul copiilor

si generatiile mai n vrsta.

Identificarea copilului cu parintele de acelasi sex are doua consecinte importante:

1. Copilul adopta rolul de gen ce va fi asumat n viata.

2. Copilul adopta standardele morale ale parintilor, atitudinile si

interdictiile mpreuna cu normele morale ale societatii. Prin urmare se naste supraeul, iar

valorile si credintele unei culturi sunt transmise de la o generatie la alta.

Structura personalitatii n conceptia psihanalistilor

Freud sustine ca personalitatea este constituita din trei structuri importante, id

(sinele), ego (eul) si superego (supraeul). Fiecare parte a personalitatii are propria sa

functie, iar n personalitatea sanatoasa, matura, cele trei parti produc un comportament

echilibrat, bine integrat.

_ Id. Sinele este determinat biologic si este partea primitiva a personalitatii. El

reprezinta toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive si cele care intereseaza

satisfacerea nevoilor corporale. El opereaza dupa principiul placerii, adica el cauta

sa obtina placerea si sa evite durerea. Sinele este irational, impulsiv si nu este

afectat de restrictiile sociale. La copiii nou-nascuti, toate procesele mentale sunt

procese ale sinelui.

22

_ Eul. Pe masura ce se dezvolta si ncearca sa se adapteze cerintelor lumii

exterioare, eul iese la suprafata. El mentine legatura cu realitatea, deci opereaza

dupa principiul realitatii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amnate pna la

momentul si locul oportun. De exemplu, copilul nvata ca foamea va fi satisfacuta

numai atunci cnd cineva este disponibil sa-i prepare hrana. Eul ia n considerare

constrngerile si restrictiile lumii exterioare. Eul este adesea numit organizatorul

personalitatii, el ncearca sa realizeze echilibrul dintre realitatile lumii exterioare si

pulsiunile irationale ale sinelui.

_ Supraeul. ntre 4 si 6 ani, apare cea de a treia parte a personalitatii, supraeul.

Echivalentul aproximativ al constiintei de sine, supraeul reprezinta cadrul intern al

individului a ceea ce este drept si nedrept asa cum sunt ele reprezentate de

sanctiunile si inhibitiile morale existente n cultura respectiva. Orice violare a

standardelor nalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovatie si

anxietate.

Freud considera ca cele trei parti (instante) ale personalitatii se afla permanent n

conflict sinele care ncearca sa obtina gratificarea impulsurilor si supraeul fixnd

standarde morale, adesea nerationale. Eul este obligat sa mentina un echilibru adecvat

ntre aceste doua forte aflate n opozitie si cerintele externe ale realitatii sociale.

Dezvoltarea personalitatii

Freud postuleaza ca n cursul dezvoltarii copiii trec printr-o serie de stadii. n

timpul fiecarui stadiu, satisfacerea este obtinuta pe masura ce libido-ul (sau energia

sexuala) este directionat spre diferitele parti ale corpului. El s-a referit la instinctele

sexuale, desi n atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul sexual mai

degraba cu sensul de placere fizica. Fiecare stadiu aduce dupa sine un set de probleme

ce trebuie depasite n raport cu dezvoltarea de mai trziu. Esecul n solutionarea

satisfacatoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixatia, sau stagnarea dezvoltarii n

acel stadiu. Fixatia determina ca individul sa mentina pna mai trziu n viata unele dintre

caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la aparitia nevrozelor n viata de

adult.

23

Stadiile psihosexuale (dupa Freud)

Stadiul oral (de la nastere la 1 an)

Sinele este dominant. Energia libidinala este centrata asupra gurii, iar copilul

obtine satisfactia prin sugere si muscare. Freud opina ca:

1) stadiul oral poate fi mpartit n subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni

si subfaza muscarii active, agresive care se instaleaza mai trziu;

2) fixatia poate fi cauzata fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de

nevoile orale. Un copil ale carui nevoi orale nu sunt satisfacute sau sunt suprasatisfacute

va manifesta mai trziu caracteristicile acestui stadiu. Fixatia se poate exprima prin

dependente, cum ar fi fumatul, lacomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul

excesiv.

Stadiul anal (al doilea an de viata)

Acest stadiu are n centru senzatiile de placere de la nivelul mucoaselor rectului.

Copilul obtine satisfactia prin expulzarea sau retentia fecalelor, iar acum este n stare sasi

exercite un anumit control asupra acestor functii ale corpului. Copilul si poate

multumi parintii fie prin a fi curat, fie dejucndu-le planurile prin a face murdarie.

Asadar, senzatiile de placere asociate cu expulzarea sau retentia se asociaza cu

comportamentul care are implicatii sociale. Un eveniment semnificativ n viata copilului

este efortul parintilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixatia n stadiul anal, probabil

rezultata din conflictul parinte/copil n timpul instruirii igienice, poate duce la aparitia

unei personalitati excesiv preocupate de curatenie si sistematizare (expulzare) sau care

este avara, refractara si obsesiva n perioada adulta (retentie).

Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)

Acum, energia libidinala se centreaza asupra organelor genitale, iar sentimentele

devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare n complexul

Oedip, descriind prima secventa de evenimente caracteristice copilului de sex masculin.

Fanteziile baietelului includ dorintele unei intimitati sexuale cu mama lui. El invidiaza

relatia intima a tatalui cu mama si se teme de pedeapsa sub forma castrarii dorintelor sale

interzise. Complexul Oedip este rezolvat cnd copilul se identifica cu tatal pentru a se

linisti si pentru a deveni ca el n ct mai multe moduri posibile.

24

Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine

conturata, Freud propunnd explicatii alternative pentru eventuala identificare a fetitei cu

mama. Probabil cel mai des raportat complexul Electra este acela ca fetita,

considerndu-se deja castrata, deoarece nu poseda penis, sufera de invidie de penis.

Aceasta favorizeaza cautarea unui puternic atasament de iubire fata de tata, posesorul

unui penis, iar n final se identifica cu mama pentru a fi ca ea.

Rezolvarea satisfacatoare a complexelor Oedip si Electra are ca efect identificarea

copilului cu parintele de acelasi sex.

Daca, printr-o abordare fara tact, insensibila a parintilor, copilul nu rezolva

satisfacator complexele Oedip si Electra, problemele continua si dupa aceasta vrsta.

Psihanalistii cred ca fixatia n stadiul falic sta la baza majoritatii nevrozelor din perioada

adulta.

Perioada de latenta (de la 6 ani la pubertate)

Aceasta este o perioada de calm relativ dupa zbuciumul stadiului falic. n acest

timp, libido-ul este slab si nu se centreaza asupra vreunei regiuni a corpului. Este

perioada dezvoltarii eului, mai ales n raport cu deprinderile sociale si intelectuale.

Stadiul genital (pubertatea)

Modificarile hormonale stimuleaza reaparitia libido-ului. Se intensifica interesul

pentru placerea sexuala si toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice

ale corpului se transforma ntr-un set integrat de atitudini si trairi sexuale adulte.

2.3. Paralela ntre viziunea piagetiana si cea freudiana privind dezvoltarea umana

Reperre de

dezvollttarre

Piiagett Frreud

Reflexe nnascute

(prima luna)

Siistteme de rreffllexe sii iinsttiinctte

Nu se fface diiferrenttierre nttrre eu sii

llumea extterrna

Sttadiiu orrall prriimittiiv

Supttul,, ndeplliiniind ffunctiie aliimenttara,,

deviine acttiiviittatte lliibiidiinalla

Nivel emotional (pe la

6 luni)

Coorrdonarre ochii--mna

Reacttiiii ciirrcullarre secundarre

Sub iinfflluentta antturrajjulluii carre sattiisfface

nevoiille copiillulluii,, se nastte affecttiiviittattea

acesttuiia

25

Nivel senzori-motor

(8-9 luni 18 luni)

Consttrruiirrea obiiecttulluii perrmanentt

((prriima schema de conserrvarre))

Reverrsiibiilliittattea acttiiuniillorr mottorriiii

Descoperriirrea acttiiuniillorr carre deviin

cauza generrattoarre a unorr effectte ((ttrrage

patturriica penttrru a--sii aprropiia jjucarriia))

Debuttull sttadiiulluii anall ((pe lla 1 an))

Dezvollttarrea sexualliittattiiii se eviidenttiiaza

n schiimbarrea zonellorr errogeneCopiillull

descoperra iintterrdiicttiiiille n anttrrenamenttull

penttrru a ffii curratt

Arre lloc o nttarriirre a eulluii

Primul nivel de

reprezentari (18 luni-

3 ani)

ncepe iintterriiorriizarrea schemellorr de

acttiiune mottorriie n rreprrezenttarrii

menttalle

Arre lloc o decenttrrarre prrogrresiiva cu

effectt de consttrruiirre a vasttulluii spattiiu

ttrraiitt

Aparriittiia ffuncttiieii siimbolliice sii a

lliimbajjulluii

Ettapa de rreconsiderrare a achiiziittiiiillorr

sociialle sii affecttiive

Dezvollttarrea curriioziittattiiii ((expllorrarrea

corrpurriillorr)):: ffaza sadiico--anallaRellattiiii

iintterrperrsonalle iinconsttiientte ((nceputtull

compllexulluii Oediip))

Nivel preoperational

(3-6 ani)

nca nu exista o structurare ierarhica a

claselor de obiecte

Dificultati de organizare a enunturilor

logice cu conexiuni de tipul : tot/unii

(de exemplu: toate ciorile sunt pasari,

unele pasari sunt ciori)

Formarea complexelor parentale

Diferentierea supraeului si formarea

unor atitudini morale

Importanta relatiilor interpersonale

Sexualitatea autoerotica de pna acum

devine obiectuala

Nivel de diferentiere a

operatiilor (de la 6-7

ani la 11-12 ani)

Stadiul operatiilor concrete

Operatiile (seriere, clasificare,

corespondenta etc.) devin reversibile.

Achizitia sistemului de coordonate

spatiale (orizontal/vertical)

Pot fi coordonate mai multe

perspective

Debutul perioadei de latenta sexuala si

afectiva

Par a fi uitate evenimentele anterioare;

este vorba despre refularea lor. Scaderea

fortei de manifestare a pulsiunilor face

loc achizitiei de cunostinte

Nivelul adolescentei

(dupa 11-12 ani)

Gndire ipotetico-deductiva

Operatii formale

Capacitate de a rezolva probleme

prezentate n enunturi verbale

Capacitate de a aborda realul sub

aspectul posibilitatilor (al posibilului)

Fuziunea pulsiunilor

Eul trebuie sa lupte mpotriva asalturilor

sinelui

Unele tendinte refulate reapar

Raspunsurile eului pot fi ascentismul si

intelectualizarea

Schema preluata din lucrarea Psihologia dezvoltarii umane, autor Ana Muntean

26

2.4. Dezvoltarea cognitiva n context social (constructivismul social)

L. S.Vgotski

Lev Semeonovici Vgotski (1896-1934) a descris felul n care cultura influenteaza

dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizitiile colective

intelectuale si materiale, stiintifice, artistice, istoria pe care o traiette individul i

determina dezvoltarea.

Perioada de creatie a lui Vgotski suprapunndu-se revolutiei din Rusia, el a fost

influentat de marxism si, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice ale

comportamentului uman si mai putin natura unica a individului uman.

n viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,

nmagazinarile sociale ale experientelor colective, fiind, n acelasi timp, un instrument al

gndirii.Cultura se alcatuieste si se transmite simbolic, n si prin limbaj, si material, n

ambientul si obiectele create de oameni.

Vgotski difera de Piaget si n conceperea raportului dintre gndire si

limbaj;Vgotski subliniaza rolul culturii n dezvoltarea individului, al culturii transmise

prin interactiuni sociale si limbaj.

n viziunea vgotskiana exista o strnsa legatura ntre limbaj si dezvoltarea

inteligentei. Interactiunile sociale de care beneficiaza individul n procesul de dezvoltare

i vor influenta limbajul si gndirea. n Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a facut o

sinteza interesanta ntre teoriile celor doi: Vgotski si Piaget.Azi, teoria atasamentului

redescopera valentele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vgotski.

A creat conceptul de zona proxima de dezvoltare. Zona proxima de dezvoltare

(ZDP) reprezinta diferenta dintre ceea ce copilul e pregatit sa realizeze singur, n procesul

rezolvarii problemelor si al adaptarii, si ceea ce poate achizitiona doar cu ajutorul aultilor

sau al altor colegi (peers), deoarece i depaseste potentialul activ n momentul dat.

Vgotski a sustinut ca, atunci cnd copilul si dezvolta cunostintele ghidat de adult, el

ajunge la solutii mai sofisticate dect ar faceo doar prin posibilitatile de care dispune.

Vgotski insita asupra relatiei strnse dintre limbaj si gndire. Complexitatea

dezvoltarii proceselor mentale merge mna n mna cu dezvoltarea limbajului. La

nceput, limbajul i apartine adultului. Prima gndire a copilului este preverbala. Cnd

adultul i explica un anumit lucru copilului, el i ofera acestuia acces la procesele

intelectuale care n mod normal se bazeaza pe limbaj. Asadar, relatia sociala i deschide

27

calea spre limbajul ce fundamenteaza si permite procesele intelectuale si apartine

contextului social, n care copilul poate sa nvete si sa internalizeze procesele ce, n

dezvoltarea lui ulterioara, vor opera automat, ca gndire verbala. Acest tipar de

dezvoltare n care procesele intelectuale se misca dinspre exterior (social) spre interior

Vgotski l numeste legea generica a dezvoltarii culturale.

Este interesanta diferentierea lui Vgotski de conceptia mai recenta a lui Noam

Chomskz, ce a revolutionat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca si Vgotski, crede ca

limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferenta este data nsa de faptul ca Chomskz

considera ca limbajul are o baza nnascuta (LAD = mecanism de achizitionare a

limbajului).

Jocul se leaga si el de ZPD. Chiar daca adultul nu participa la joc, cultura n care

copilul se joaca i ofera jucariile, regulile si rolurile. ZPD arata importanta procesului de

nvatare, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct si care si exercita total

influenta asupra dezvoltarii lui.

Vgotski descrie urmatoarele stadii, n dezvoltarea copilului, n interactiune cu

adultul, prin achizitia limbajului:

stadiul I: fiziologic copilul este separat doar din punct de vedere

fiziologic, dar, pentru a supravetui, el e total dependent;

stadiul II: biologic copilul capata independenta (prin ntarcare), iar

dependenta lui de cel care-l ngrijeste devine psihologica;

stadiul III: este stadiul n care adultul l atrage atentia, vorbindu+i despre

diferitele obiecte din jur, iar activitatile copilului sunt controlate si

secondate de vorbirea adultului;

stadiul IV: actiuniole copilului sunt initiate si impulsionate de vorbirea

adultului;

stadiul V: realizeaza activitati voluntare ndrumat prin vorbire de catre

adult; vorbirea adultului este internalizata si copilul si controleaza prin ea

propriile actiuni;

stadiul VI: copilul si da singur comenzi la nceput cu voce tare; mai

trziu, prin vorbirea interiorizata, pentru sine nsusi.

28

Vgotski a ncercat sa-si bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat

constiinta individului ca fiind elementul de baza n viata, n construirea eului: Ne

cunoastem pe noi nsine pentru ca suntem constienti de ceilalti si suntem constienti de

ceilalti pentru ca nsasi constiinta noastra despre noi nsine deriva din constiinta pe care

ceilalti o au despre noi.

Vgotski descria cteva stadii n evolutia umana. Acestea sunt:

ntre 0 si 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emotionala este acum de

maxima importanta;

ntre 2 si 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importanta este, la

nceput, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice si jocurile de rol;

ntre 7 si 12 ani; stadiul nvatarii: este vrsta frecventarii scolii;

ntre 12 si 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combina relatiile

personale cu cele profesionale;

ntre 19 si 55 de ani; stadiul muncii;

ntre 55 si 70 de ani; stadiul teoretizarii.

2.5. Teoria dezvoltarii morale (L. Kohlberg)

n analiza ntreprinsa asupra psihologiei vrstelor scolare un accent deosebit este

pus asupra evolutiei cognitive si asupra judecatii morale a copilului. ntr-o prima faza

aceasta este heteronoma (preia norme, reguli, interdictii, valori) din anturajul imediat,

fiind neselectiva, nesituativa, rigida, viznd doar fapta nu si motivatia. Apoi ea devine

autonoma prin interiorizarea si implicarea propriului sistem valoric n actul de judecare.

Distinctia heteronom-autonom n judecata morala si implicatiile sale evidente n conduita

morala i apartine cercetatorului american L. Kohlberg. Aceste cercetari i-au permis

psihologului amintit sa identifice trei niveluri mari ale evolutiei judecatii morale n

functie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vrsta. Acest model teoretic

prezinta sase stadii ale genezei rationamentului moral:

1. nivelul premoral sau preconventional (4-10 ani), unde standardele de judecare

sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiva binara: bun/rau, are

dreptate/se nseala, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dupa consecintele lor si n

mai mica masura prin prisma cauzalitatii. Acest nivel presupune urmatoarele subniveluri:

29

a) al moralitatii ascultarii, n care pedeapsa si recompensa sunt criterii foarte

puternice, iar evitarea pedepsei si supunerea la norma apar ca avantaje personale imediate

si

b) al moralitatii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la norma este

sursa de beneficii si, ca atare, trebuie realizate pentru ca fiind recompensata poate fi si

placuta n consecintele sale;

2. nivelul moralitatii conventionalitatii morale (10-13 ani); este nivelul

conformarii la normele exterioare si al jucarii rolului de copil asa cum este acesta cerut de

universul familiei si de alte grupuri de apartenenta; conformarea are la baza placerea de a

i se recunoaste purtarea, de a avea un statut bun, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei

moralitati se desprinde:

a) moralitatea bunelor relatii; copilul respecta norma din dorinta de a fi recunoscut

ca un baiat bun sau o fata buna; totodata, ncepe sa se prefigureze judecarea faptelor

dupa intentia lor si nu numai dupa consecinte;

b) moralitatea legii si ordinii, unde respectarea autoritatii, a normelor si a legilor se

realizeaza ca necesitate ce reglementeaza conduita tuturor, fapt care actioneaza si n

beneficiul personal;

3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii si acceptarii personale a

principiilor morale (dupa 13 ani, la tinerete sau niciodata). Si acest nivel al acceptarii

normelor cunoaste mai multe subniveluri si particularitati ale moralitatii desprinzndu-se

n acest sens:

a) moralitatea contractuala, caracterizata prin acceptarea democratica a legii si a

ntelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt

intangibile si pot fi schimbate pe considerente rationale;

b) moralitatea principiilor individuale de conduita; se cristalizeaza propriul sistem

de valori prin semnificatiile personale acordate conceptelor de justitie, reciprocitate,

egalitate, demnitate; judecarea de sine este perceputa ca a fi mai puternica dect cea care

vine din exterior.

Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observatii, fiind contestat de

catre unii specialisti ai domeniului att pentru caracterul sau restrictiv ct si prin

30

continutul la care face referinta, n special asupra dimensiunii moralitatii a judecatii

morale si n mai mica masura asupra altor componente psihice si psihosociale. Pentru

dezvoltarea cognitiva si stadialitatea acesteia ramne de referinta modelul lui J. Piaget cu

nuantarile si completarile ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.

2.6. Teoria dezvoltarii psihosociale (E. Erikson)

Erikson propune opt stadii care acopera perioada ntregii vieti, aceasta periodizare

fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltarii. n viziunea sa stadialitatea

dezvoltarii se prezinta astfel:

Stadiul Principala achizitie

(variantele extreme)

Factorii sociali

determinanti

Corolarul axiologic

Infantil

(0-1 an)

ncredere versus

nencredere

Mama sau substitutul

matern

Speranta

Copilarie mica

(1-3 ani)

Autonomie versus

dependenta

Parintii Vointa

Copilaria mijlocie

(3-6 ani)

Initiativa versus

retragere, vinovatie

Mediul familial Finalitatea n actiuni

(teleonomia)

Copilaria mare

(6-12 ani)

Srguinta, eficienta

versus inferioritate

Scoala si grupul de

joaca

Competenta

Adolescenta

(12-18/20 ani)

Identitate versus

confuzie

Modelele si

covrstnicii

Unitatea

Tnarul adult

(20-30/35 ani)

Intimitate versus

izolare

Prietenii, relatia de

cuplu

Mutualitatea afectiva

Adultul

(35-50/60 ani)

Realizare versus

rutina creatoare

Familia, profesia Responsabilitatea,

devotiunea

Batrnetea

(60..ani)

Integritate versus

disperare

Pensionarea, apusul

vietii

ntelepciunea

Desi mai putin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind

astazi unul dintre cele mai cuprinzatoare si relevante.

2.7. STADIILE IMPLICATE N CICLURILE VIETII SI ALE DEZVOLTARII

PSIHICE (PERIODIZAREA VRSTELOR)

Ciclul vietii Caracteristici

fundamentale

Substadiile implicate Caracteristicile privind

modificarea

Prenatal

(9 luni)

Formarea

organismului.

Nasterea

-perioada embrionara;

-perioada fetala precoce

-perioada fetala tardiva

Cel mai intens ritm de

crestere

Copilaria si

pubertatea,

inclusiv

adolescenta

(0-20 ani)

nsusirea (nvatarea)

conduitelor de

crestere, autonomia,

autoservirea, autocontrolul,

nvatarea,

nsusirea de strategii

-Primul an de viata;

-Prima copilarie (perioada

anteprescolara 1-3 ani);

-A doua copilarie (perioada

prescolara 3-6 ani);

-A treia copilarie (perioada

Ritm foarte intens de

crestere staturala si

ponderala n primul an,

ritmul creste treptat cu un

puseu n perioada

prescolara si altul n

31

de instruire si autoinstruirea,

socializarea

conduitei, integrarea

familiala, scolara,

sociala, subidentitatile

socio-culturale,

familiala si scolara

scolara mica 6-10 ani);

-Pubertatea (10-14 ani);

-Adolescenta (14-20 ani);

-Adolescenta prelungita

(20-24 ani)

perioada pubertatii.

La 24 de ani cresterea

staturala nceteaza.

Vrstele

adulte active

(20-65 ani)

Contribuie la viata

productiva, constructia

unei familii, deci a

subidentitatilor profesionale,

maritale si

parentale.

-Tineretea 25-35 ani;

-Vrsta adulta precoce

35-44 ani;

-Vrsta adulta mijlocie

45-55 ani;

-Vrsta adulta tardiva

55-65 ani;

Echilibru si vitalitate,

procreere activa.

n vrsta adulta precoce

se resimte o usoara

deteriorare senzoriala

(vizuala) care se extinde

si spre alte zone

senzoriale.

Vrstele de

involutie

(65-90 ani)

Dezangajare

profesionala, adaptare

la denuclearizarea

familiei.

-Perioada de trecere 66-70

ani;

-Perioada primei batrneti

70-80 ani;

-Perioada celei de-a doua

batrneti 80-90 ani;

-Perioada marii batrneti

peste 90 ani

Usoara intensificare a

deteriorarii organice n

perioada de trecere.

Ritmuri foarte inegale de

deteriorare a functiilor si

energiei psihice n

celelalte perioade, cu

deces n oricare din ele.

32

Capitolul III

Debutul vietii

Deoarece fiinta umana parcurge un lung proces de formare nca nainte de nastere,

aceasta fireste influenteaza n mod deosebit dezvoltarea ulterioara a vietii, fapt pentru

care psihologii acorda o mare atentie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei

mai intense cresteri si dezvoltari a fiintei umane vii. Se stie ca, unii autori (mai cu seama

cei de coloratura abisala) considera ca etapele primare ale vietii omului (stadiile

intrauterine si primii trei ani de viata) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioara.

Fara ndoiala startul n viata este important cel putin pentru vigoarea sau macar

integritatea organismului si a resurselor sale adaptative.

3.1. Perioada prenatala

Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvoltarii embriologice si

intrauterine sunt prezentate n tabelul de mai jos n care se pun n evidenta doua puncte

de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvoltarii primare ale fiintei umane. Cele

doua criterii sunt:

(1) Modul n care are loc organizarea sistemelor si organelor biologice

fundamentale ale viitorului copil;

(2) Pozitia si modul de a se hrani al embrionului si apoi al fatului n

conditiile dezvoltarii embrionare si intrauterine.

Stadiile dezvoltarii embrionare si intrauterine

Criterii Stadiile intrauterine

0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni

Organizarea si

diferentierea

sistemelor

organismului

Faza embrionara,

germinala, cariochineza,

diferentierea primara a

organelor, formarea

sistemului nervos,

formarea primara a

encefalului.

-Vezicolele primare

-Vezicolele secundare

Faza embrionara

precoce, organogeneza

intensa (inima, stomac,

plamni, intestine, ficat,

rinichi etc.).

Dezvoltarea sistemului

osos (puncte de

osificatie si de

consistenta

cartilaginoasa).

Faza fetala tardiva,

dezvoltarea intensa

functionala si

consolidarea somatica.

Poate surveni nasterea

prematura sau

imaturitatea.

33

Dezvoltarea tesuturilor

(muschi, tesut adipos).

Dezvoltarea si a

sistemului nervos si a

encefalului

La 3 saptamni se

formeaza maduva spinarii

(ca un fir cu o extremitate

mai proeminenta,

capul).

Se formeaza sexul si

coardele vocale.

Se perfectioneaza

functionalitatea organica

si a sistemului nervos. La

6 luni se diferentiaza

amprentele digitale

(desenele papilare). Se

formeaza pleoapele,

glandele sebacee si

sudoripare. Are loc o

ncetinire a cresterii

explozive dupa 5 luni.

Pozitia si

modul de a se

hrani al

embrionului si

fatului.

Perioada histotrofa.

Cteva zile oul n

trompa, cariochineza,

formarea straturilor

embrionare.

Perioada de trecere.

Patrundere n uter,

hranire prin mucoasa

uterina (trofoblast),

apoi prin substanta

sacului vitelin.

Perioada hemotrofa.

Hranire complexa prin

cordon, forma-tiune de

vilozitati ectodermice ale

fa-tului implantate n

peretii mu-coasei uterine

straba-tute de vase

sanguine.

Specialistii acorda o atentie deosebita cauzelor care pot determina anomalii

(inclusiv cerebrale) de dezvoltare n aceasta etapa.

n tabelul de mai jos sunt condensate cele mai importante categorii dintre aceste

cauze:

Cauze Efecte Igiena defectuoasa

Toxoplasmoze

n organismul matern

Anomalii cerebrale,

debilitate mintala,

tulburari vizuale,

calcificatii cerebrale

Hidrocefalii sau

microcefalii

Alimentare cu fructe si

legume nespalate,

alimente alterate,

conserve.

Malnutritie a mamei ncetinirea cresterii numerice a celulelor

nervoase, ntrziere n dezvoltarea intelectuala,

afectarea activitatii electrice a creierului (R.E.

Brown).

Deficit de proteine si

calorii, alimentatie

saraca si putina, fara

lapte, glucide.

Infectii virale (la

nceputul sarcinii),

gripe asiatice,

rubeola.

Unele gripe (asiatice) produc uneori

nenchiderea tubului neural si degenerarea

tesutului nervos ori malformatii. Rubeola

mamei produce adeseori malformatii cardiace,

deficite auditive si vizuale, malformatii ale

sistemului nervos central la fat.

Frecventa mediului

infestat cu epidemii.

Radiatii Malformatii grave. Au fost evidentiate la

Hiroshima.

Paraziti Malformatii, debilitate generala Parazitii transmisi prin

intermediul pisicilor si

34

al cinilor.

Ereditate ncarcata

parental.

Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) Consultatii genetice

neglijate.

Cauze necunoscute Malformatii, anacefalie, boli genetice.

3.2. Nasterea

La speta umana nasterea are loc ntre 267-280 zile.

Desi nasterea este un proces fiziologic normal, aceasta este traita n mod subiectiv

si relativ obiectiv ca un adevarat soc att pentru mama, ct mai ales pentru copil.

Pentru copil nasterea reprezinta o schimbare radicala a conditiilor de existenta, asa

cum rezulta din urmatorul tabel:

Tipul de angajare Starea canalului Consecinte

Pozitia cu capul angajat n

canalul dilatat.

a) dilatata

b) insuficient dilatata,

pericol de asfixie ce da

hipoxemie

Nastere normala.

Nastere ceva mai dificila,

uneori forceps (pericol de

lezare a cutiei craniene si

presare a continutului).

Pozitie transversa. a) dilatata

b) insuficient dilatata

Nastere foarte grea. Necesara

ntoarcerea pozitiei (tehnica

delicata) sau operatie

cezariana (expulzarea se face

prin abdomenul mamei). n

primul caz, pericol de traume

craniene, de sufocare, de

ncolacire a cordonului

ombilical.

Pozitie de angajare inversa

(un picior si capul)

a) dilatata

b) nedilatata

Pericol pentru mama si copil

foarte mare. Se fac interventii

de acelasi gen ca mai sus.

35

Capitolul IV

Primul an de viata

La nastere, organismul dispune de o capacitate senzoriala generala relativ bine

dezvoltata, dar de o capacitate de reactii internationale si coordonate aproape nula. O

mare parte din reactiile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de

debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a zilei, noul nascut doarme. Somnul la

cei mai multi copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil fenomenul se datoreaza

epuizarii rapide si intense energetice a copilului n procesul de adaptare activa, somnul

avnd functii de restabilire a energiei. Epuizarea intensa are loc si datorita arderilor

realizate la nivelul tubului digestiv si a navalei de impresii ce bombardeaza instantele

nervoase senzoriale, traseele si sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de

somn si cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare

de 15-16 ore de somn zilnic, desi activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai densa si

consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre

deosebire de caracterul lor agitat din primele zile.

Dezvoltarea generala

Cresterea este foarte intensa dupa nastere.

Debutul vietii trebuie raportat la dezvoltarea umana din primul an de viata.

Aceasta cu att mai mult cu ct primul an de viata este dominat de dependenta foarte

mare a copilului de axa parentala, majoritatea satisfacerii trebuintelor biologice fiind

conditionate de interventia adultilor.

Trebuintele de baza ale copilului mic

Rolul trebuintelor este foarte mare n ontogeneza timpurie. n esenta se poate vorbi

de trebuinte ce se cer satisfacute ciclic si trebuinte permanente. Ciclica este trebuinta de

alimentare, somn, apa etc., permanenta este trebuinta de aparare, orientare, investigatie.

Natura lor ncepe sa se contureze dupa nastere. Se formeaza trebuintele legate de

alimentare (ore si intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei si setei foarte active

la copilul mic eutrofic (sanatos). Ele se conditioneaza de timpuriu, fapt ce duce treptat la

36

constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rndul lor stau si ele la baza unor

trebuinte mai complexe ulterioare.

ntre 10 si 12 luni apar aspecte legate de dentitie. Eruptiile dentare provoaca

dureri, nervozitate, salivatie abundenta si scaderea poftei de mncare.

Trebuintele de aparare (supravietuire) devin active si ncep sa se exprime prin

miscare si tipat n cazuri de disconfort si prin somn n caz de oboseala. Se constituie, de

asemenea, treptat, trebuinte psihologice cum ar fi aceea de a forta prezenta adultilor si

relationarea cu acestia. La acestea se adauga trebuinta de a simti, auzi, vedea etc.,

trebuinta ce va activa reflexul de orientare si forma sa proprie, curiozitatea.

Trebuintele constituie expresia energiei primare (a fiintelor vii), proiectarea

selectiva expresiva a acelei laturi a existentei individuale care se afla n stare critica.

Trebuintele primare au o natura pronuntata de ntretinere si alimentare a caracteristicilor

biologice (foame, sete, trebuinta de caldura, etc.) alaturi de trebuintele primare

psihologice, ntre care foamea de prezenta adultului. Treptat, trebuintele biologice vor

capata un cadru de exprimare si satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei),

formndu-se astfel ceasornicul biologic personal; trebuintele psihologice vor trece pe

primul plan si vor constitui terenul de ntretinere a comunicarii si nvatarii. Procesul

satisfacerii acestora din urma va deveni complicat si va sta la baza constituirii experientei

de viata, a nuantarii exprimarii trebuintelor, a constituirii dorintelor si a organizarii

conduitei.

Evident, exista o evolutie a trebuintelor. Trebuinta de hrana (foame si sete), aer,

temperatura echilibrata, somn, vocalizare, comunicare si de relationare (socializare), sunt

cele mai importante si implicate n crestere si dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.

Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme pna la 1 an cu o descrestere

n ultimul trimestru spre 50%. Se modifica pe acest interval ritmul si calitatea

(adncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi n primele 3-4 saptamni la 3-4

somnuri pe zi la un an si somn prelungit toata noaptea). Exista mari diferente ntre copii

n ceea ce priveste trebuinta de somn. Gama de diferente este largita datorita unor factori

incidentali ca balonari, disconfort biologic, zgomote dar si factori emotionali ca impresii

puternice persistente. Dupa vizite n case necunoscute sau n zilele n care vremea nu

permite plimbarea si aerarea zilnica, somnul devine mai agitat si superficial.

37

Trebuinta de eliminare este reflexa la copilul mic si este relativ densa. La 8

saptamni copilul are circa 2 scaune pe zi si unul dupa ce ncepe sa mearga. Devine

evident controlul excretiei, conditionarea sa relativa ntr-un ritm biologic stabilizat (ciclu

biologic). Mai dificil este controlul mictiunii. Obisnuinta cu curatenia si cu olita, nainte

de culcare, face ca n final copiii sa ajunga dupa primul an sensibili pe acest plan. Copilul

mic simte un evident disconfort n caz de accidente (excretie, mictiune).

Foamea si setea. n ontogeneza timpurie foamea provoaca o stare generala de

agitatie si tensiune, tipete, crispari, etc. Aceste trebuinte sunt implicate n nvatarea si

comunicarea timpurie. Alimentele se introduc n jurul vrstei de 3 luni, n societatea

noastra, cu tendinta de a cobor aceasta limita. Prin intermediul alimentatiei se produc

numeroase conditionari, foame de relationari dintre copil si mama sa, ca si ntre copil si

conditiile mai generale ale ambiantei.

Setea copilului se satisface prin apa, de preferinta fiarta si racita, si prin ceaiuri (de

anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Pna la sfrsitul primului an se creeaza unele

preferinte alimentare. Dulciurile ncep sa capete functii de recompensa si sunt implicate

n alimentatie ca desert. Satisfacerea trebuintelor este conditionata social si se

impregneaza de comportamente ample ce pot varia ntre tipete, spasme, crize de

solicitare de alimente pna la conduite evident educate, trecnd prin scaderea

interesului, apatie si sugere a degetelor cnd trebuintele alimentare se satisfac agitat si

incomplet sau se ignora, aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor, gustul

lor).

Trebuintele nuanteaza reactivitatea emotionala, de la disconfort fizic initial, se

implica un disconfort psihic pna la intrare n satisfacerea trebuintei (mai ales

alimentare), care creeaza reactii de satietate si de satisfacere si apoi cel de temperare si

echilibrare. Se creeaza momente de liniste, clipe de somn linistit combinat cu veghe

calma, cu emotii legate de starea de confort peste care au loc interventii discrete de

impresii din mediul extern.

Cerinta sau trebuinta de afectiune se realizeaza prin intermediul relatiilor si

regulilor incluse n structura familiei. Foamea de prezenta adultului este foarte activa n

primul an. Complexul reactivarii este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reactie

complexa de nviorare la apropierea mamei.

38

ncarcat de dependente, primul an de viata este perioada de cstigare a bazelor

independentei prin trei serii de conduite achizitionate n experienta ontogenetica timpurie.

Acestea sunt: apucarea si mnuirea elementara a obiectelor (ceea ce echivaleaza cu

punerea bazelor autoservirii), mersul (ca forma a deplasarii supuse dorintelor si vointei)

si rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicarii).

Dezvoltarea psihosomatica n primul an de viata este foarte intensa. Se poate

mparti n cteva substadii cu aspecte de crestere si caracteristici specifice: 0-30 zile

(prima luna), 30-90 zile (de la 1 luna la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-

270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).

Aspecte ale sensibilitatii primare

Nu putem ignora din aceasta scurta descriere caracteristicile dezvoltarii acuitatii

senzoriale.

Aceasta furnizeaza impresii din lumea nconjuratoare si reactii la acestea. Exista

componente ale senzorialitatii ce deservesc trebuintele biologice ale organismului. Pe

baza acestora se constituie alte reactii senzoriale implicate n adaptarea mai larga si

satisfacerea trebuintelor mai complexe dect cele biologice.

Fireste, n ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante functiile primare biologice att

ale senzorialitatii de contact (miros, gust apoi tact), ct si a aceleia de distanta (vaz, auz).

Senzorialitatea de contact a spatiului si mediului apropiat este reprezentata prin

gust, miros si tact. Primele doua modalitati senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul si

mirosul). Functiile lor biologice, implicate n ntretinerea vitalitatii organismului justifica

dezvoltarea relativ foarte avansata a acestora dupa nastere, constituirea pe baza acestora a

unor reflexe conditionate ce creeaza un cadru adaptativ senzorialitatii.

Vazul si auzul se dezvolta ceva mai lent n primele luni. Au nsa tendinta de a

organiza situational conduitele.

Dezvoltarea timpurie a functionalitatii analizatorilor (organelor de simt) constituie

baza sensibila a organizarii perceptiei ca proces de cunoastere.

Dupa 4 luni, perceptia devine forma de baza a informatiei senzoriale, iar apucarea

obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumuleaza o experienta

foarte bogata perceptiv-senzoriala ce devine experienta de viata (adaptativ-psihologica).

39

n ansamblul lor, organele de simt capata functii cognitive ce constituie un

oarecare grad de disponibilitati subiective ale copilului n relatiile cu mediul nconjurator.

Aspectele fundamentale ale perceptiei vizuale (forma, adncimea si perspectiva)

se formeaza treptat n primii ani.

Datorita experientei perceptiv-senzoriale ce se acumuleaza treptat se dezvolta

functiile mnemice si devin active reprezentarile cu ntreaga lor impregnare de rezonante

afective.

Cu ajutorul perceptiilor si reprezentarilor se constituie universul primar obiectual.

Adaugate perceptiilor, reprezentarile contribuie la crearea imaginii complexe si coerente

a mediului nconjurator, n care exista situationare (identitate si recunoastere) a obiectelor

si fenomenelor ca fiind ale universului cunoscut. n acest univers se constituie variate

relatii concrete si potentiale cu obiectele. Aceasta experienta stimuleaza angajarea si

perfectioneaza orientarea si afirmarea actionala a intentiilor. Obstacolele ce se gasesc sau

apar n fata acestora constituie conditii pentru asigurarea de solutii adecvate, de nlaturare

a obstacolelor si de gasire de solutii ct mai potrivite. n aceste conditii se dezvolta si

exprima inteligenta ca o noua relationare ntre copil si mediul sau nconjurator, n a treia

parte a primului an de viata.

Mai mult dect att, copilul de 11-12 luni exprima conduite prin care dovedeste

intentionalitati complexe: si pune caciulita ca sa indice ca vrea sa fie dus la plimbare, si

ia pernita ca sa arate ca vrea sa doarma, etc.

n ce priveste emotiile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic

convertit n psihic (de foame, n special). Reactiile, n acest caz, se manifesta ca tipete.

Starile de calm se nsotesc de contemplarea de obiecte. Dupa 3 luni, reactiile de emisii de

sunete n timpul privirii (perceperii) obiectelor si a atingerii lor exprima buna dispozitie.

n caz de indispozitie, este frecventa rejectia oricarui obiect.

Diversificarea conduitelor implica si starile defensive. Acestea au loc nu numai la

stimuli prea puternici sau incomozi ci si la situatii psihice; dorinta nesatisfacuta de a fi

luat n brate, dorinta de a se grabi, darea biberonului (nerabdarea), etc.

Dezvoltarea socializarii miscarilor

Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate n ontogeneza timpurie sunt cele de

echilibru implicat n cstigarea pozitiei verticale si a primilor pasi. Primii pasi, ca si

40

achizitionarea unor deprinderi de autoservire, creeaza trepte de autonomie n dezvoltarea

psihica.

Progresele n structura miscarilor implicate n mers sunt evidente mai ales n

ultimul trimestru al primului an. n acest plan de dezvoltare, copilul ncepe sa se agate de

grilajul patutului, de cel al tarcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Exista o

componenta psihologica importanta a mersului si a miscarilor n genere. n contextul

acestei componente psihologice actioneaza perechea bipolara emotionala de intentii (ca

dorinta de a merge si teama de cadere) ce poate ajunge anxietate. Se ntmpla din acest

motiv ca uneori copilul sa reuseasca sa mearga la un moment dat, apoi sa nu mai mearga

un timp deoarece a cazut si teama de cadere este mai mare dect dorinta de a merge.

Mersul dezvolta treptata intentionalizare a deplasarii, autonomia si initiativa personala

(ce se realizeaza prin mers) si este implicat n perfectionarea coordonarii miscarilor

antrenate n echilibrul postural. La sfrsitul primului an, copilul va avea o adevarata

foame de miscare, desi mersul nu exprima ntotdeauna intentionalitati clare. Deplasarea

este savurata sub forma de impresii noi, multiple; treptat directia devine mai ferma si

dominanta si focalizeaza eforturile, accidentele de cadere devin ceva mai rare.

Oboseala frecventa, dupa episoade de mers, este marcata prin momente de sedere

sau solicitare a copilului de a fi luat n brate, momente n care el adeseori si suge

degetele sau cauta suzeta, ca nsemne ale cerintei de calmare.

Comunicarea adaptiv-afectiva. Comunicarea constituie unul din aspectele

fundamentale ale adaptarii. Poate fi abordata ca factor de echilibru al copilului cu mediul

nconjurator si este ncarcata de foarte dense potente formative.

Comunicarea se realizeaza prin vorbire (limbaj) si prin reactii nonvebale (C.N.V.)

n care se includ gestica, mimica, tinuta-pozitie a capului, postura si paralimbajul.

Comunicarea este extrem de importanta ca factor de echilibrare n familie, deoarece

membrii familiei si petrec aproximativ jumatate din timpul vietii mpreuna. Comunicarea

nonverbala (C.N.V.) include n variantele sale nenumarate distante psihologice.

Acestea cresc atunci cnd parintii exercita conduite blamate, agresive, punitive, cnd

copiii manifesta conduite opozante sau cnd n familii domina o excesiva penurie de

comunicare.

41

Debutul de comunicare aduce dupa sine o adevarata explozie de reactii C.N.V.,

ceea ce va largi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2

luni se contureaza destule momente n care copilul si ntrerupe suptul pentru a zmbi ca

raspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai putine

zmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reactiile de vocalizare sau gngurit

ca un fel de schema de comunicare. La 3-4 luni zmbetul devine mai mult reactie la

sursul mamei si mai ales reactie la contactul vizual.

Dupa vrsta de 4-5 luni, copilul decodifica numeroase aspecte din mimica

adultului. Pe locul al doilea n contextul C.N.V. se afla gestica minilor. La copilul mic,

gestica minilor este mai densa dupa 6-7 luni n intentii afective sau refuz. Dupa 4 luni,

fac parte din C.N.V. ntinderea minilor si a corpului de catre copil pentru a fi luat n

brate, forme variate de mimica pentru stari de disconfort (cnd copilul e ud, murdar si i

este foame etc.), agatarea de mama pentru a fi luat n brate etc.

E. Hull, unul din ntemeietorii proxemicii, adica ai functiei de comunicare a

spatiului, a pus n evidenta faptul ca n distantele dintre cei ce comunica exista

ncorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare si de relationare afectiv-sociala.

Comunicarea intima de maxima afectiune este de mica distanta (20-35 cm). El a atras

atentia asupra faptului ca nu ntmplator distanta intima este egala cu aceea dintre fata

mamei si aceea a copilului cnd suge, fiind n bratele ei. n cazul n care intervine o

raceala n comunicarea dintre doua persoane sau un dezacord, o nentelegere, ele se

distanteaza spontan, concomitent se modifica tonul, vocea, mimica. A doua forma de

distanta, mai putin ncarcata de afectiune si mai socializata, n care se comunica

informatii a fost denumita conventional distanta personala. Urmeaza o distanta numita

oficiala. Este distanta n care se comunica decizii, se organizeaza activitati. Cu aceasta

din urma se va familiariza copilul cnd va fi primit n cresa sau n gradinita.

Distanta intima este distanta marilor preferinte n copilaria timpurie. Nu se poate

ignora nici problema atingerii. Atingerea este distanta maximei iubiri si afectiuni (a

iubirii de mama, a intimitatii, a dansului, a contactului de cuplu), dar si a maximei

agresiuni (lupta). Copilul utilizeaza atingerea ca forma de comunicare (se cere n brate),

dar utilizeaza si respingerea atingerii, cnd se supara sau vrea sa fie lasat sa se trasca

singur ntr-o directie oarecare. Distanta intima si atingerea sunt preferate pna la un an.

Momentul nvatarii deplasarii (mersul) modifica structurile distantelor. Distanta intima cu

42

o intensificare a atingerii ramne rezerva momentelor de oboseala si de joc, distanta

personala se construieste complementar prin cerinta exprimata a copilului de a fi asistat

n escapadele sale