PALICICA MARIA

GAVRIL CODRUA

ION LAURENIA

PEDAGOGIE

1

2

PALICICA MARIA

GAVRIL CODRUA

ION LAURENIA

PEDAGOGIEPentru nvmntul agricol

3

Editura Mirton Timioara, 2007 Refereni tiinifici: Prof. univ. dr. Ionel Papuc, directorul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii de tiine Agricole i Medicin Veterinar din Cluj - Napoca Conf. univ. dr. Constantin Strung, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii de Vest Timioara

Tehnoredactare computerizat: Preparator univ. Viorica Coteanu, D.P.P.D., U.S.A.M.V.B. Timioara

Coperta: Dan Nitu

4

Editura Mirton, Timioara, 2007

PREFALucrarea PEDAGOGIE - pentru nvmntul agricol, este conceput ca un manual adresat studenilor nscrii la cursurile Departamentului pentru pregtirea personalului didactic de la Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar a Banatului din Timioara. Fa de alte lucrri anterioare, cartea de fa, este structurat pe patru pri: Partea I Introducere n Pedagogie, Partea a II-a Teoria i metodologia curriculumului, Partea a III- a Teoria i metodologia instruirii i Partea a IV-a Teoria i metodologia evalurii. Aceast structur respect reglementrile privind aprobarea programului de studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a D.P.P.D., aplicabil din anul universitar 2005/2006. Conform acestui plan, noul curriculum pedagogic al D.P.P.D. ului include discipline obligatorii i opionale. Cele obligatorii sunt: Psihologia educaiei, Pedagogie (cu cele patru pri), Didactica specialitii, Practic pedagogic, Evaluare final-portofoliu didactic, iar opionalele (1 din 4) sunt alese dintr-o ofert de discipline psihopedagogice / sociopedagogice: Educaie intercultural, Politici educaionale, Doctrine pedagogice contemporane, Managementul organizaiei educaionale sau Psihopedagogia adulilor, Fundamentele pedagogiei speciale, Sociologia educaiei i Metodologia cercetrii n tiinele educaiei. Demersul ideatic al manualului pornete de la abordarea educaiei ca fenomen social deosebit de important i motiveaz n acest fel necesitatea cunoaterii funciilor importante ale educaiei, argumentnd caracterul tiinific al pedagogiei i al tiinelor educaiei, locul lor n sistemul general al tiinelor i interdependena cu alte discipline. n partea a II - a, abordarea problematicii generale a educaiei i instruirii se realizeaz din perspectiva curriculum ului care a devenit n ultimele decenii o nou disciplin universitar numit Teoria i metodologia curriculum ului. Partea a III - a, cea mai ntins ca pondere cuprinde problemele legate de procesul de nvmnt, legtura indisolubil dintre caracterul informativ i formativ al acestuia, problemele specifice metodologiei didactice, formelor de organizare a nvmntului, comunicrii didactice, predrii, normativitii, mijloacelor de nvmnt. Aceast parte de didactic general aduce n prim plan acele metode, mijloace, strategii, forme de educaie specifice nvmntului agricol (universitar, liceal, gimnazial) i argumenteaz ntregul sistem ideatic cu demersuri specifice disciplinelor de profil agricol (Biologie agricultur, Zootehnie, Medicin veterinar, Management agricol, Horticultur, Protecia plantelor, Ingineria mediului, Ingineria genetic, Tehnlogii de prelucrare a produselor agroalimentare etc.).5

Partea a IV a, Teoria i metodologia evaluarii, analizeaz aceast component important a procesului de nvmnt n funcie de obiectivele curriculare, n special ale ariei Matematic i tiine. De aceea, exemplificrile metodelor de verificare i evaluare, ca i a tipurilor de itemi folosii n testele docimologice, sunt luate din aceast arie curricular ( tiinele naturii ca disciplin integrativ, biologie, chimie, opionale de arie). Lucrarea de fa ofer i altor persoane interesate cunotine despre problematica complex i dinamic cu care se confrunt educaia n general, pedagogia n special, prin prisma marilor probleme ale lumii contemporane, ale noilor educaii, precum i a noilor sisteme instituionale de educaie. Tot astfel, volumul se adreseaz n aceeai msur tuturor celor legai de activitatea grea, dar nobil, de educaie i instruucie. n aceste condiii, poate servi ca punct de plecare n pregtirea profesorilor din nvmntul preuniversitar, cuprini n procesul de perfecionare profesional, psihopedagogic i metodic (definitivarea n nvmnt, obinerea gradelor didactice). Prin ntrega problematic analizat, am vrut s venim n ntmpinarea dorinei cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i superior agricol ca i a studenilor de la acest tip de nvmnt, de a face din activitatea de predare nvare nu numai o tiin aplicat ci i o art care s-i ajute n perfecionare, n mbuntirea predrii, nvrii, autoinstruirii. Maria Palicica

6

CUPRINSPrefa .............................................................................................................................................................5 PARTEA I INTRODUCERE N PEDAGOGIE Capitolul I Pedagogia-tiina educaiei ..............................................................................................................16 1. Educaia-obiect de studiu al pedagogiei. .....................................................................................16 1.1 Evoluia istoric a educaiei ............................................................................................17 1.2 Funciile educaiei ...........................................................................................................20 1.3 Tipuri de educaie ............................................................................................................20 1.4 Caracterul prospectiv al educaiei ...................................................................................23 1.5 Educaia permanent .......................................................................................................24 1.6 Autoeducaia ...................................................................................................................26 2. Pedagogia-tiina educaiei ..........................................................................................................27 2.1 Sistemul tiinelor pedagogice .........................................................................................27 2.2 Relaiile pedagogiei cu alte tiine ...................................................................................29 Teme de dezbatere i aplicaii ..........................................................................................30 Bibliografie .......................................................................................................................30 Capitolul II Educabilitatea.Factorii devenirii fiinei umane ...........................................................................32 1. 2. 3. Ereditatea-premisa natural a devenirii psihoindividuale .................................................33 Rolul mediului n formarea personalitii .........................................................................35 Rolul conductor al educaiei ...........................................................................................38 Teme de dezbatere i aplicaii ..........................................................................................39 Bibliografie .......................................................................................................................39

Capitolul III

Finalitile educaiei .......................................................................................................................40 1. 2. 3. Conceptele de ideal, scop i obiective educaionale .........................................................40 Ierarhizarea finalitilor educaiei .....................................................................................42 Clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii i clase comportamentale ..................44 3.1 Taxonomii n domeniul cognitiv ..........................................................................45 3.2 Taxonomii n domeniul afectiv ............................................................................50 3.3 Taxonomiile obiectivelor psihomotorii ................................................................52 Obiectivele operaionale ...................................................................................................54 Teme de dezbatere i aplicaii ..........................................................................................56 Bibliografie .......................................................................................................................56 Dimensiunile generale ale educaiei ...........................................................................................58 1. 1.1 Educaia intelectual .........................................................................................................58 Informarea intelectual ........................................................................................59 7

4.

Capitolul IV

2.

3. 4. 5.

Formarea intelectual ...........................................................................................59 Educaia moral ................................................................................................................62 2.1 Particularitile psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale la copii.Implicaii de natur educaional ...........................................................................63 2.2 Metode i procedee de educaiei moral ...............................................................64 Educaia estetic ...............................................................................................................67 Educaia tehnologic..........................................................................................................69 Educaia fizic...................................................................................................................70 Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................71 Bibliografie.......................................................................................................................72 Noile educaii................................................................................................................................73

1.2

Capitolul V 1. 2. 3. 4. 5.

Educaia i problemele lumii contemporane......................................................................73 Educaia ecologic.............................................................................................................75 Educaia pentru sntate....................................................................................................81 Educaia intercultural.......................................................................................................82 Educaia pentru participare i democraie..........................................................................84 Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................87 Bibliografie.........................................................................................................................87 Sistemul de nvmnt................................................................................................................89

Capitolul VI 1.

Sistemul de nvmnt din Romnia.................................................................................89 Conceptul de sistem de nvmnt i funciile acestuia........................................89 Principii de organizare i funcionare a sistemului naional de nvmnt...........90 1.2.1 Conceptul de principii ale sistemului de nvmnt............................90 1.2.2 Principiile sistemului de nvmnt din Romnia................................91 1.3 Structura sistemului de nvmnt.......................................................................97 Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................106 Bibliografie..........................................................................................................................107 1.1 1.2 PARTEA II TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Capitolul VII

Teoria curriculum-ului................................................................................................................108 1. Consideraii teoretce...................................................................................................................108 2. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului...............................................................................110 2.1 Fundamentele filosofice ale curriculum-ului.........................................................110 2.2 Bazele epistemice ale curriculum-ului...................................................................110 2.3 Bazele sociologice ale curriculum-ului..................................................................111 2.4 Bazele psihologice ale curriculum-ului..................................................................113 2.5 Bazele pedagogice ale curriculum-ului..................................................................113 3. Teorii curriculare........................................................................................................................113 3.1 Teoria reproducerii n curriculum..........................................................................113 3.2 Teoria duplicitii n curriculum...........................................................................114 3.3 Teoria rezistenei n curriculum.............................................................................114 3.4 Teoria ranforsrii forei educabililor......................................................................115 4. Forme i tipuri de curriculum.....................................................................................................115 4.1 Curriculum domeniu..............................................................................................115

8

4.1.1

4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.2

Tipurile de curriculum...........................................................................115 4.1.1.1 Curriculum explicit............................................................115 4.1.1.2 Curriculum implicit............................................................116 4.1.1.3 Currriculum ocult...............................................................117 4.1.1.4 Curriculum absent..............................................................117 Ciclurile curriculare...............................................................................118 Ariile curriculare....................................................................................119 Filiere, profiluri, specializri.................................................................120

Curriculum proiect.................................................................................................121 4.2.1 Planul cadru de nvmnt...................................................................121 4.2.2 Proiectul educativ al colii.....................................................................123 4.2.3 Proiectul curricular al colii...................................................................123 4.3 Curriculum program..............................................................................................124 4.3.1 Programa colar..................................................................................124 4.3.2 Planificarea calendaristic....................................................................126 4.3.3 Planul de lecie......................................................................................127 Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................129 Bibliografie.........................................................................................................................129 Capitolul VIII Coninutul nvmntului..........................................................................................................130 1. Ce este coninutul nvmntului?...........................................................................................130 2. Caracteristicile coninutului nvtmntului..........................................................................131 3. Criterii de selecie pentru coninutul nvmntului............................................................131 3.1 Criterii filosofice......................................................................................................131 3.2 Criterii tiinifice......................................................................................................132 3.3 Criterii psihologice...................................................................................................132 3.4 Criterii pedagogice...................................................................................................132 4. Modaliti de a ordona coninutul nvmntului n documente .........................................132 5. Documente care obiectiveaz coninutul nvmntului......................................................134 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................136 Bibliografie............................................................................................................................136 PARTEA III TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII Capitolul IX Procesul de nvmnt-sistem i funcionalitate........................................................................138 1. Procesul de nvmnt ca sistem .........................................................................................138 2. Predarea-nvarea-evaluarea....................................................................................................140 3. Caracteristicile procesului de nvmnt..............................................................................140 3.1 Procesul de nvmnt-proces de cunoatere.........................................................141 3.2 Procesul de nvmnt-proces bilateral..................................................................141 3.3 Procesul de nvmnt-informativ-formativ, instructiv-educativ...........................141 3.4 Procesul de nvmnt-informaional.....................................................................141 3.5 Procesul de nvmnt-cibernetic...........................................................................141 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................142 Bibliografie............................................................................................................................142 Predarea.......................................................................................................................................143 1. Conceptul de predare.............................................................................................................143 9

Capitolul X

2. 3.

Modele ale predrii................................................................................................................144 Optimizarea predrii-nvrii...............................................................................................148 3.1 Modelul comunicrii unidirecionale.......................................................................148 3.2 Modelul bidirecional...............................................................................................148 3.3 Modelul multidirecional.........................................................................................148 3.4 Modelul sau stilul integrat.......................................................................................148 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................149 Bibliografie...............................................................................................................................150

Capitolul XI

Comunicarea didactic................................................................................................................151 Conceptul de comunicare......................................................................................................151 1.1 Definiii ale noiunii de comunicare........................................................................152 1.2 Procesul comunicrii...............................................................................................153 2. Comunicarea verbal.............................................................................................................154 2.1 Definirea limbii........................................................................................................154 2.2 Caracteristici ale comunicrii verbale(orale)...........................................................157 2.3 Comunicarea scris..................................................................................................158 2.3.1 Scrierea...................................................................................................158 2.3.2 Redundana i abrevierea n comunicarea scris....................................159 2.3.3 Limb versus vorbire..............................................................................160 2.4 Probleme de limbaj special......................................................................................160 2.5 Formele verbale de contact n comunicarea didactic.............................................162 2.5.1 Schimbul informaional i interpersonal................................................163 2.5.2 Comportamente de tip interactiv.........................................................164 3. Comunicarea nonverbal......................................................................................................165 3.1 Introducere n comunicarea nonverbal..................................................................165 3.2 Componente nonverbale n secvena mesajului......................................................166 3.3 Funcii ale comportamentului nonverbal................................................................168 3.4 Comunicarea corporal............................................................................................169 3.5 Micrile faciale.......................................................................................................170 3.6 Comunicarea spaial i prin atingere......................................................................171 3.7 Comunicarea teritorial............................................................................................173 3.8 Paralimbajul.............................................................................................................174 3.9 Gestica i mimica profesorului................................................................................175 3.9.1 Micrile profesorului............................................................................175 3.9.2 Expresiile faciale....................................................................................177 3.9.3 Strategiile profesorului...........................................................................178 3.9.4 ncorporarea strategiilor n procesul predrii.........................................179 3.9.5 Producerea indiciilor nonverbale...........................................................180 4. Aspecte ale eficienei comunicrii didactice n cadrul procesului de nvmnt.................182 Teme de dezbatere i aplicaii...................................................................................................187 Bibliografie........................................................................................................................188 1.

Capitolul XII

Metodologia instruirii....................................................................................................................190 1. 2. 3. Conceptul de metod.............................................................................................................190 Specificul metodelor pedagogice...........................................................................................192 Sistemul metodelor de predare nvare..............................................................................194 3.1 Taxonomii................................................................................................................194 3.2 Caracterizarea principalelor metode de predare-nvare........................................198 10

Expunerea...............................................................................................198 3.2.1.1 Povestirea didactic............................................................198 3.2.1.2 Explicaia.............................................................................199 3.2.1.3 Prelegerea............................................................................201 3.2.2 Demonstrarea..........................................................................................203 3.2.3 Conversaia.............................................................................................209 3.2.4 Munca elevilor cu manualul i alte cri.................................................218 3.2.5 Modelarea...............................................................................................221 3.2.6 Observaia...............................................................................................223 3.2.7 Algoritmizarea.......................................................................................225 3.2.8 Exerciiul.................................................................................................228 3.2.9 Problematizarea......................................................................................230 3.2.10 Brainstorming-ul.....................................................................................233 3.2.11 Metoda Frisco.........................................................................................235 3.2.12 Metoda 6-3-5..........................................................................................235 3.2.13 Philipps 6-6.............................................................................................235 3.2.14 Ciorchinele..............................................................................................235 3.2.15 Cvintetul.................................................................................................236 3.2.16 Diagrama Venn......................................................................................236 3.2.17 Sinectica.................................................................................................237 3.2.18 Simularea................................................................................................237 3.2.19 Dramatizarea..........................................................................................238 3.2.20 Studiul de caz..........................................................................................244 3.2.21 Metoda experimental............................................................................246 3.2.22 nvarea prin descoperire i cercetare...................................................247 3.2.23 Metoda proiectelor..................................................................................252 3.2.24 Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice............................256 3.2.25 Instruirea programat..............................................................................257 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................236 Bibliografie...........................................................................................................................264 Capitolul XIII Mijloace de nvmnt...............................................................................................................268 1. 2. 3. 4. 5. 6. Caracterizare general...........................................................................................................268 Funcii ale mijloacelor de nvmnt...................................................................................269 Clasificarea mijloacelor de nvmnt.................................................................................270 Instruirea asistat de calculator.............................................................................................274 Strategia didactic.................................................................................................................276 nvmntul din perspectiva ergonomiei.............................................................................277 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................279 Bibliografie............................................................................................................................279

3.2.1

Capitolul XIV

Forme de organizare a procesului de nvmnt.....................................................................281 1. Evoluia formelor de organizare............................................................................................281 1.1 Alternative educaionale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din Romnia.............................................................................................................285 1.2 Moduri de structurare a nvrii..............................................................................288 Lecia-form de baz a organizrii procesului de nvmnt...............................................289 2.1 Tip i variant de lecie............................................................................................290 2.2 Pregtirea profesorului pentru lecie........................................................................292

2.

11

3.

Proiectarea leciei.....................................................................................................300 Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol......................................................313 2.4.1 Lecia de comunicare(transmitere) i asimilare a cunotinelor.............313 2.4.2 Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor....................................314 2.4.3 Lecia de recapitulare i sistematizare....................................................315 2.4.4 Lecia de recapitulare a informaiilor i deprinderilor............................316 2.4.5 Lecia mixt............................................................................................317 Alte forme de organizare a procesului de nvmnt...........................................................322 3.1 Excursiile i vizitele didactice..................................................................................322 3.2 Lucrrile aplicativ-practice......................................................................................324 3.3 Activiti de nvare extradidactice........................................................................324 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................326 Bibliografie............................................................................................................................326

2.3 2.4

Capitolul XV

Normativitatea activitii didactice............................................................................................329 1. 2. Definirea principiilor nvmntului....................................................................................329 Caracterizarea principiilor nvmntului...........................................................................330 2.1 Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de predarenvare...........................................................................................................................330 2.2 Principiul unitii dintre senzorial i raional...........................................................331 2.3 Principiul sistematizrii i continuitii....................................................................332 2.4 Principiul legrii teoriei cu practica.........................................................................333 2.5 Principiul accesibilitii i individualizrii, al considerrii particularitilor de vrst i individuale.....................................................................................................................334 2.6 Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor.....................................................................................................................335 2.7 Principiul conexiunii inverse n procesul de nvmnt.........................................335 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................336 Bibliografie............................................................................................................................336 PARTEA IV TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Capitolul XVI

Evaluarea randamentului colar n funcie de obiectivele curriculare...................................338 1. 2. 3. 4. Delimitri conceptuale...........................................................................................................338 Funciile evalurii..................................................................................................................341 Formele evalurii...................................................................................................................341 Metode de verificare i evaluare............................................................................................343 4.1 Observaia curent...................................................................................................343 4.2 Chestionarea sau examinarea oral..........................................................................344 4.3 Probele scrise, grafice i practice.............................................................................347 4.4 Portofoliul................................................................................................................348 4.5 Examenele................................................................................................................349 4.6 Testul docimologic.Utilizarea lui n evaluarea leciilor de specialitate agricol i biologic.........................................................................................................................350 4.6.1 Etape n elaborarea unui test docimologic..............................................353 4.6.2 Construcia testului.................................................................................354 4.6.3 Caracteristici ale instrumentelor de msurare.........................................356 12

4.6.4 Calitile tehnice ale testelor de cunotine..............................................358 4.7 Tipuri de itemi folosii n predarea biologiei...........................................................362 5. Evaluarea rezultatelor colare................................................................................................367 5.1 Nota colar.............................................................................................................367 5.2 Acordarea notelor(criterii).......................................................................................368 5.3 Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare..........................................368 5.4 Factorii perturbatori ai aprecierilor..........................................................................369 5.5 Msuri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare......................................371 5.6 Alctuirea probelor n vederea notrii.....................................................................373 5.7 Semnificaia pentru elevi a notei colare.................................................................376 5.8 Divergenele de notare i sursa acestora..................................................................376 5.9 Autoevaluarea i formarea capacitii de autoevaluare............................................377 5.10 Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte.........................379 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................381 Bibliografie............................................................................................................................381

13

14

PARTEA I INTRODUCERE N PEDAGOGIE

15

CAPITOLUL I

PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI

Obiective: - definirea conceptului de educaie; - evidenierea unor aspecte ale evoluiei istorice a educaiei; - precizarea funciilor educaiei, a dimensiunilor i caracteristicilor noi ale educaiei; - precizarea aspectelor specifice ale educaiei formale, nonformale i informale; - analiza interdependenei dintre educaia formal, nonformal i informal; - caracterizarea educaiei permanente i a autoeducaiei; - definirea pedagogiei ca tiin a educaiei; - cunoaterea sistemului tiinelor pedagogice; - evideniera relaiilor dintre pedagogie i alte tiine. Cuvinte cheie: educaie, funcii ale educaiei, educaie formal, educaie nonformal, educaie informal, pedagogie, sistemul tiinelor pedagogice

1. EDUCAIA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEIEtimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e care nseamn din i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al expresiei e duco (a scoate din) capt un sens derivat a scoate pe copil din starea de natur, a crete, a cultiva, a ndruma. Specialitii confer acest sens expresiei iniiale, pentru a sugera drumul parcurs de copil n devenirea lui, ca rezultat al influenelor favorabile de ocrotire, ngrijire i sprijinire. S-au dat mai multe definiii educaiei. n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de influene i aciuni exercitate contient, organizat i sistematic de societate (generaia adult, de regul) pentru a pregti omul (n spe generaia tnr) pentru via n general, pentru cea social n special. Cu alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen formarea personalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a experienei de munc i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i

16

valorilor acumulate de omenire pn n acel moment. Scopul ei este, deci, formarea personalitii umane, pregtirea acesteia pentru via, pentru integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii. n istoria gndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii. Astfel, Aristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete blocul din marmur, deci, educaia s-ar putea asemna cu o cioplire. Erasmus din Rotterdam o consider pe aceasta o modelare, educatorul modelnd sufletul copilului ca pe o past. Comenius compar educaia cu grdinritul; asemeni grdinarului care ocrotete planta, i rupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o hrnete, tot aa educatorul i realizeaz opera sa. Cine este stpn pe educaie este i stpnul lumii - precizeaz W.G. Leibniz. Dai-mi n mn educaia tineretului i eu voi schimba faa lumii. Dup Fr. Herbart educaia este o arhitectur - educatorul cldind n sufletul copilului un palat de idei, resortul sentimentelor i aciunilor noastre umane. Chiar i numai din aceste exemplificri (i chiar dac unele sunt mai exagerate), rezult c, n orice perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi neglijat, ea reprezentnd n ultim instan legtura continu ntre generaii. 1.1. EVOLUIA ISTORIC A EDUCAIEI Funcia uman de ngrijire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv. Ritualurile de iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. Plecnd de la mentalitatea c viaa nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c tnrul poate fi pregtit pentru via dac este obinuit s sufere. De exemplu, la unele triburi din Australia, iniierea const n scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea unor obiecte de lemn sau os n nas, ruperea pielii de pe spate etc. Pregtirea pentru viaa de adult a tinerilor incai ncepea printr-un post sever. Erau apoi lovii peste mini i picioare, iar n momentul ritualului din final li se perforau urechile. i dacii aveau asemenea elemente de iniiere (triau singuri n pdure, nvau s se comporte ca lupii, adic s fie curajoi, s nu se sperie de moarte etc.). Educaia spartan, cea mai cunoscut, a fost mult discutat i apreciat. Consiliul btrnilor hotra soarta copiilor i formarea lor ca viitori ceteni. Ei pipiau pruncul s se conving c este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d.). Dac nu erau mulumii, se organiza o procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun. Cei sntoi erau preluai de la 7 ani de cetate n internate. Aici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n probe extrem de aspre: a) rezisten la foame i sete; b) deprinderea cu frigul (iarna - desculi); c) rezisten la infecii (copilul era lsat n grajdurile animalelor unde era cea mai mare murdrie); d) obinuina cu lupta (se bteau ntre ei n locuri publice); e) rezistena la umiline (cea mai mare ruine pentru un biat era s plng atunci cnd era btut). ntr-o msur mai mic, educaia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice (nsuirea scrisului, cititului, arta vorbirii laconice etc.). Dar se punea un mare accent pe formarea unor deprinderi practice (pregtirea aternutului pentru noapte, rupnd trestia cu mna).

17

Civilizaia european are la baz educaia atenian care urmrea dezvoltarea armonioas a tinerilor (euritmia). Se prevedea legtura dintre nelepciune i educaie, inclusiv ntemeierea educaiei pe filozofie. De la natere pn la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului se realiza n familie, de mam, eventual doic. ntre 7 - 10 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nva s scrie, s citeasc i s socoteasc. ntre 10 - 12 ani, copiii nvau la coala chitaristului (Iliada, Odiseea, iar mai trziu citeau din Hesiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic). Pregtirea fizic la care participau tinerii ntre 12 i 16 ani cuprindea un grup clasic de exerciii: pentatlonul (5 probe: lupte, alergri, srituri, aruncarea discului i aruncarea lncii) precum i notul, clria, mnuirea arcului cu sgei, conducerea carelor de lupt. n gimnaziu, adolescenii ntre 15-18 ani i nsueau arta conversaiei, capacitatea de exprimare i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i politicii. De la 18 ani, n calitate de efeb, tnrul i satisfcea stagiul militar, primul an petrecndu-l la Pireu, al doilea ntr-o fortrea de la frontier. Tot acum studiau legile cetii, filozofia, retorica i matematica. Se punea accent pe formarea unor caliti morale ca stpnirea de sine, corectitudinea, politeea etc. La 20 de ani, tinerii deveneau ceteni care se bucurau de toate drepturile i puteau fi alei n funcii publice. Civilizaia roman, a preluat unele elemente din tradiiile greceti, iar modelul atenian a servit n organizarea nvmntului roman. Principiul educaiei este cunoscutul mens sana in corpore sano. Idealul educaiei romane este formarea moral a tinerilor (principii ca: fiat justitia pereat mundi - s se fac dreptate chiar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema lex - legea suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor romane). colile elementare erau conduse de un literator (cel care tia literele). Acesta sttea pe un scaun cu speteaz (catedra, semn de autoritate - de unde i denumirea de catedr). Se preda scrisul, cititul, socotitul. Ciclul gramaticus reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii chitaristului (atelanieni). Mai trziu au aprut colile superioare de retoric, unde se pregteau viitorii avocai - se studia dicia, se iniiau seminarii i discuii contradictorii, era simulat un proces n care un student juca rol de acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual delicvent. Extinderea i birocratizarea nvmntului spre sfritul imperiului duc la apariia unor reglementri universitare, ca de exemplu: toi studenii s poarte o legitimaie, adic o tbli n care s fie nscris provincia de unde veneau; dac centurionii l prindeau pe student la ncierri, l trimiteau imediat acas; tinerii nu puteau rmne la Roma dup ce mplineau vrsta de 20 de ani chiar dac nu-i terminau studiile; colile ntocmeau liste cu absolvenii fruntai, acetia putnd fi numii n diferite funcii administrative (prefeci, primari, magistrai etc.).

18

n evul mediu, activitatea educativ s-a meninut pe lng biserici i mnstiri, care pregteau mai ales cadrele ecleziastice i scribii care transcriau scrierile religioase. Aceste coli urmreau nsuirea scrisului, cititului i a cntrilor bisericeti. Asemenea preocupri pentru coal i educaie n spirit religios apar n statele slave ( Rusia ) conform manuscriselor care conin culegeri de texte cu caracter moral , religios , precum i unele elemente pedagogice. Popoarele arabe i-au dezvoltat propria lor cultur prin asimilarea vechii culturi elene i a celei bizantine. Pe teritoriile arabe s-au creat coli elementare cu caracter religios, dar i coli de nivel superior ; cartea de baz studiat era Coranul, iar n colile superioare se predau cunotine de teologie, matematic, astronomie, medicin. Educaia medieval laic era grefat pe structura riguroas a acestei perioade (regele, ducii, baronii, conii). Un baron i trimitea copilul ca paj la curtea unui conte, fiul acestuia devenea paj la un duce, iar acetia i trimiteau copiii la curtea regelui. Pajilor le erau cultivate calitile necesare unui nobil - sntate, for, ndemnare, dar i virtui cavalereti: onoare, respectarea jurmintelor, pedepsirea jignirilor i adoraia femeilor. apte arte cavalereti trebuiau nsuite de ctre un paj: - clria; - vntoarea; - lupta cu sabia; - mnuirea lncii i regulile turnirului; - notul; - jocul de dame (asemeni ahului); - arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu luta (este vorba de educaia estetic n limbajul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al tnrului nobil atunci cnd se ndrgostea). La 14 ani, pajul devenea scutier, iar cnd mplinea 21 de ani, dup o prob de curaj, scutierul devenea cavaler. Reorganizarea social a nvmntului s-a realizat n Renatere, cnd s-a extins n cultur i educaie orientarea umanist, considerndu-se tineri culi aceia care cunoteau limbile clasice pentru a putea citi n original Odiseea, Eneida. Peste orientarea umanist se suprapunea cea realist, prin studierea n coli a tiinelor naturii (matematica, fizica, biologia, chimia, medicina, tiinele juridice, apoi tehnice). Sintetiznd numeroasele tendine mai vechi sau mai noi, intuind unele direcii de dezvoltare a nvmntului, marele pedagog I.A. Comenius a propus n secolul al XVIIlea un model de educaie considerat, pe vremea respectiv, perfect i complet (Didactica Magna). Pedagogul ceh susinea: - posibilitatea i necesitatea educrii tuturor copiilor; - copiii de aceeai vrst s formeze o clas, iar mai multe clase, o coal; - profesorul, pentru a avea succes, trebuie s respecte anumite principii filozofice i psihologice; - anul de nvmnt s nceap toamna (1 septembrie) i s se termine vara naintea seceriului (au aprut trimestrele - vacanele). Dup Comenius, sistemul de nvmnt cuprindea patru trepte:

19

a) educaia n familie - coala matern- pn la 6 ani, n care preocuprile educative vizau dezvoltarea reprezentrilor religioase, nsuirea unor deprinderi gospodreti; b) coala elementar - 6-12 ani, ce urmrea nsuirea scrisului, socotitului, cititului, aritmetica, geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc; c) gimnaziul, n limba latin pentru adolescenii de 12-18 ani, n care se studia gramatica, retorica, dialectica i se continuau celelalte; d) academia, destinat tinerilor pn la 24 de ani, n care se desfura instrucia superioar. Cu toate criticele i ameliorrile propuse, modelul de educaie gndit de Comenius se menine i astzi n unele ri, mai ales n nvmntul de stat. 1.2. FUNCIILE EDUCAIEI 1.2.1. Funcia cognitiv (de cunoatere) se refer la transmiterea, nsuirea i dezvoltarea tezaurului cultural al omenirii. Educaia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale acumulate de omenire n dezvoltarea sa multimilenar. De asemenea, funcia cognitiv se refer i la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, realiznd astfel pe homo cogitans (omul care gndete). 1.2.2. Funcia economic (ergonomic - de pregtire a omului pentru munca productiv) se refer la transmiterea i dezvoltarea experienei de producie, la formarea i perfecionarea priceperilor i deprinderilor, a capacitilor profesionale, n vederea unei ct mai bune integrri socio-profesionale. Ea l realizeaz astfel pe homo faber (omul care muncete). 1.2.3. Funcia axiologic (de valorizare), implic formarea la om a judecii de valoare, a capacitii de apreciere, de ierarhizare a valorilor, de formare a unei atitudini i comportri demne de relaiile interumane, constituirea discernmntului i a capacitii de orientare moral. Raportarea unor norme i valori la modul concret de activitate i prin acesta stimularea enunrii i verificrii unor judeci de valoare, contribuie la realizarea lui homo estimans (omul care poate estima, aprecia corect).

1.3. TIPURI DE EDUCAIE 1.3.1. Educaia formal, instituionalizat, sistematizat, structurat, dirijat, este sinonim cu educaia colar realizat n cadrul sistemului de nvmnt, pe baza planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare necesare realizrii obiectivelor educaionale. Educaia formal se realizeaz deci n mod intenionat, n forme determinate precis (grdinie, coli, universiti). Caomles i Ahmed, echivalnd educaia cu nvarea, au definit educaia formal ca educaie instituionalizat, structurat n mod ierarhic, gradat cronologic i condus de la centru (Ministerul Educaiei); prin tradiie, ea a constituit centrul de interes al politicii colare (cf.9, p.25). 1.3.2. Educaia nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat, dar cu efecte formative. De regul, educaia nonformal este circumscris educaiei extracolare i este definit ca un raport de complementaritate cu educaia

20

formal atunci cnd instituiile colare i extind competiia dincolo de zidurile lor prin programe special elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei, care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume (ibidem, p.27). Unii autori consider c prin educaia nonformal se nelege orice activitate organizat n mod sistematic n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare, subgrupelor specifice populaiei (aduli, ct i copii). Se organizeaz att n medii socio-profesionale, sub form de perfecionare i formare profesional, sau n mediul socio-cultural prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestri cultural-artistice, excursii, cluburi sportive, sau cu ajutorul mass-media, cinematografelor, televiziunii, radio-ului, presei, discotecilor etc. Educaia nonformal are i o etap colar, concretizat n cercurile pe discipline, competiii culturale sau sportive, concursuri, festivaluri desfurate n coal, sau, dac este cazul, n locurile cerute de tematica aciunii (muzee, ntreprinderi). 1.3.3. Educaia informal, nesistematizat, neinstituionalizat, neformalizat, acioneaz neorganizat n cazul mediului socio-cultural, prin influene exercitate de familie, grupuri sociale, experiene de via trite, comportamente de baz, mijloace de transport, cinematografie, civilizaie urban sau rural n general. Educaia informal are i ea o influen adnc asupra personalitii celui educat. Aceasta pentru c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan dobndete cunotine, aptitudini i nelegere din experienele zilnice. Acest aspect conduce la ideea c educaia informal se manifest pe o perioad de timp mai lung dect educaia formal (naintea acesteia i dup ea), cu alte cuvinte de-a lungul ntregii viei a individului. Influenele educative din aceast dimensiune a educaiei sunt asimilate (mai ales n zilele noastre) i prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas (televiziunea, computerele, casetele audio-vizuale etc.). Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de activiti, valori, preocupri ale mediului social n care triete un individ, dar i de propriile aspiraii. Unii triesc sub influena culturii umaniste, alii sunt atrai de preocuprile tiinifice, tehnologice, organizatorice. Influena adnc a educaiei informale asupra personalitii celui educat se datoreaz pe de o parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferine, sentimente. Primirea influenelor educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar opiunea pentru ele este benevol. Aderarea la unele influene informale, se realizeaz fie sub influena opiniei colectivitii (grupului), fie a propriei contiine. n cadrul influenelor de grup, n afara unor aciuni cu efect pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot aprea orientri sau atitudini negative, conduite deviante, aberante, antisociale. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri, datorit exclusiv actului inducional (adic influenelor) exercitat de unii lideri cu tulburri de caracter, care au asupra grupului o influen negativ, dar fascinant i puternic. Dimensionarea unor asemenea alunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului, cu gradul de libertate al aciunii. Aderarea la asemenea influene informale poate nsemna (mai ales n perioada preadolescenei i adolescenei) o reacie de nonconformism i contestare a unui statut inferior tnrului fa de un autoritarism rigid al adultului.

21

Stimulii spontani, specifici educaiei informale, pot avea influen benefic asupra individului prin corelarea aciunii factorilor i instituiilor sociale (att cele colare ct i cele necolare, care vegheaz la bunul mers al societii) cu influenele familiale.

Tabelul I.1 Analiza comparativ a tipurilor de educaie Trstura caracteristic 1. Locul de desfurare Educaia formal Educaia nonformal ntr-un cadru instituionalizat, dar situat n afara colii. coala paralel Educaia informal

ntr-un cadru instituionalizat (coli i universiti), prin intermediul sistemului de nvmnt, structurat pe trepte colare i pe ani de studii sunt deduse din idealul educaional i sunt cuprinse n documentele colare; sunt elaborate pe termen lung i sunt generale.

n afara unui cadru instituionalizat din punct de vedere pedagogic, pe strad, n magazine, n grupul de prieteni etc.

2. Finaliti educative

scopurile sunt complementare educaiei formale, cu accent pe anumite laturi ale personalitii individului; sunt elaborate pe termen scurt i sunt specifice. coninutul, mai flexibil, este prevzut n documente special elaborate i difereniat dup vrst, sex, interes, aptitudini, categorii socio-profesionale etc.; are un caracter aplicativ imediat.

sunt de alt natur dect cea pedagogic i vizeaz un cmp mai larg.

3. Coninutul

este structurat, standardizat, organizat i ealonat pe cicluri, niveluri i ani de studii n documentele colare; are un caracter aplicativ ntrziat.

influenele fiind ntmpltoare, coninutul este variat, nedifereniat, neorganizat ori structurat din punct de vedere pedagogic; n anumite situaii, tinde ctre organizare.

22

4. Agenii implicai

responsabilitatea revine cadrelor didactice, investite cu acest rol, avnd o pregtire special, adresndu-se unui public cu statut de elev sau de student. dispune de un cadru metodic i material investit special cu funcii pedagogice specifice.

educatorii nonformali sunt moderatori, animatori, adresndu-se publicului larg interesat. strategiile sunt cutate n scopul meninerii interesului, iar dotarea material tinde s fie de ultim or. este mai puin evident; se bazeaz pe autocontrol; uneori se acord diplome i certificate de participare. ocup acea parte din timpul individului pe care acesta i-o aloc

educatorii informali pot fi prinii, prietenii, colegii, rudele sau persoanele pregtite special pentru aceasta. nu dispune de un context metodic i material organizat.

5. Contextul metodic i dotarea material

6. Evaluare

este stresant, exterioar i se soldeaz cu note sau calificative pe baza crora se asigur promovarea.

este o evaluare realizat social.

7. Variabila timp

ocup mai puin de 1/3 din viaa individului, fiind ns cea mai important ca premis a formrii i dezvoltrii personalitii

este un proces care dureaz toat viaa

Dup S. Cristea ( coord.), Curriculum pedagogic, I., Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006,p.196-197

1.4. CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCAIEI Orientarea prospectiv a educaiei presupune raportarea acesteia nu numai la condiiile i cerinele prezente ale societii, ci i la cele de viitor. Pentru prima dat n istorie, educaia i propune, dup cum susine E. Faure, s pregteasc oameni pentru tipul de societate care nu exist (5, p.54). Orientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unor noi ierarhii n interiorul lor, pe prim plan situndu-se educarea capacitii de adaptare23

continu la schimbare. coala trebuie s se orienteze spre o modalitate nou de nvare, care s i ofere individului posibilitatea de a se adapta i deci de a rspunde unor evenimente neprevzute. Coninutul educaiei pentru viitor va fi o nvare inovatoare, caracterizat prin anticipare i participare. Autorii lucrrii Orizontul fr limite al nvrii sunt de prere c intuirea unor evenimente pe care societatea le va tri n viitor ofer individului posibilitatea de a elabora rspunsuri adecvate, necesare integrrii lui n societate (cf..9, p.28-29). A. Toffler consider c obiectivele i metodele educaiei viitorului vor trebui comutate n viitor. Pentru a concepe educaia proprie viitorului, trebuie intuit esena societii de mine. Societatea de mine, n care mainile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice, iar oamenii de fluxul informaiilor i cugetare, impune un obiectiv fundamental nvmntului i anume acela de a spori capacitatea de adaptare a individului mai rapid i mai uoar, la noutatea permanent (15, p.389, 390). Asemenea obiective impun schimbri radicale n coninutul i tehnologia educaiei. Ioan Nicola consider c selectarea i prelucrarea cunotinelor se vor realiza dup principiul interdisciplinaritii, apelndu-se n special la strategiile euristice de predare-nvare, la mijloacele moderne, tehnici de nvmnt, mai ales la calculatoare, care vor permite o individualizare accentuat a nvmntului. Deci, caracterul prospectiv al educaiei impune orientarea ei tot mai insistent spre cerinele viitoare ale societii, prin pregtirea omului pentru a face fa impactului schimbrii cu care se confrunt nentrerupt (9, p.29).

1.5. EDUCAIA PERMANENT Caracterul permanent al educaiei este determinat pe de o parte de uzura moral a cunotinelor, consecin a exploziei informaionale nemaicunoscute pn n prezent, iar pe de alt parte de factorii individuali care fac ca omul s fie n permanen, indiferent de vrst, un receptor al influenelor educative. Revoluia tiinific i tehnic contemporan, explozia cunoaterii, fac ca gradul de perisabilitate al informaiei s fie tot mai mare; ca urmare, cunotinele obinute de individ n coal nu i mai slujesc toat viaa, cum se ntmpla nainte. El este pus n situaia de a-i rennoi informaiile, priceperile i deprinderile, n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii. n foarte multe cazuri (cum este i acela al profesorului), acest lucru este cauzat de obligaiile profesionale, sociale, culturale. R.H. Dawe a identificat, pe baza unei analize a exigenelor i problematicii lumii contemporane, douzeci de caracteristici ale educaiei permanente (12, p.13-14): 1) Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului sunt: via, permanent, educaie. Semnificaia care li se acord acestor termeni i interpretarea care li se atribuie determin n mod considerabil fora i semnificaia educaiei permanente. 2) Educaia nu se termin la sfritul instruciei colare, ci constituie un proces permanent. Educaia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane.

24

3) Educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde i unific toate etapele educaiei: preprimar, primar, secundar etc. Ea depune efortul de a considera educaia n totalitatea ei. 4) Educaia permanent include, n acelai timp, modalitile formale i nonformale ale educaiei. Ea nglobeaz att nvarea planificat, ct i nvarea accidental. 5) Cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea procesului de educaie permanent. Acest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nvarea n familie. 6) Comunitatea joac de asemenea un rol important n sistemul educaiei permanente, din momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea i continu, n cursul vieii sale, funcia sa educativ n domeniile profesionale i generale. 7) Instituiile pedagogice cprecum: colile, universitile i centrele de pregtire sunt importante n mod evident, dar numai c unele din organizaiile permanente nu pot s mai existe izolat de celelalte instituii educative ale societii. 8) Educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i cele longitudinale. 9) Educaia permanent urmrete de asemenea, n fiecare etap a vieii, integrarea n dimensiunile sale orizontale i n profunzime. 10) Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei. 11) Educaia permanent se caracterizeaz prin: suplee de coninut, de instrumente, de tehnici i timp de nvare. 12) Funcia permanent este o abordare dinamic a educaiei, permind adaptarea auxiliarelor i a mijloacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul n care noile realizri se produc. 13) Educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a dobndi educaia. 14) Educaia permanent are dou laturi componente: general i profesional. Aceste componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i sunt interactive. 15) Funciile de adaptare i inovare ale individului i ale societii sunt realizate prin educaia permanent. 16) Educaia permanent exercit o funcie corectiv; remediaz dificulti ale educaiei actuale. 17) Ultimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze calitatea vieii. 18) Sunt trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia i educabilitatea. 19) Educaia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educaia. 20) La nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii educaii. Principiul educaiei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concepii cu privire la coal, educaie, nvmnt. n mod deosebit, teoreticienii educaiei insist

25

asupra tezei c coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate n perspectiva cerinelor viitorului, s-l pregteasc pe elev spre a avea o concepie adecvat fa de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin, ntr-o lume n continu devenire. 1.6 AUTOEDUCAIA Educaia devine permanent prin intermediul autoeducaiei. Educaia creeaz condiiile psihologice (capaciti, deprinderi, tehnici de munc intelectual, motivaii i altele) pentru autoeducaie, iar aceasta, continund educaia, devine educaie permanent. Transformarea educaiei n autoeducaie devine posibil atunci cnd individul are putere de discernmnt propriu, devine contient de capacitile proprii, se autocunoate, deine contiin de sine i intenionalitate, care faciliteaz att un proiect de sine, un program propriu, ct i o aciune contient pentru realizarea acestuia. Cu alte cuvinte, autoeducaia este, ca i educaia de altfel, o aciune intenionat, organizat, de lung durat, prin care subiectul urmrete dezvoltarea potenelor native i formarea sa, potrivit idealului uman promovat de societatea n care triete. n lucrarea Educaie prin sine nsui, Garabet Aslan arat c autoeducaia presupune cel puin trei condiii: 1. cel ce se educ este concomitent educator i educat; 2. aceasta nseamn c o parte a sa (educatorul) trebuie s posede nsuiri superioare celeilalte pri (educatul); 3. de asemenea, trebuie s posede un grad de voin i energie care s completeze i s dezvolte nsuirile pozitive i s le ndrepte pe cele negative. Aceste condiii pot fi ndeplinite, dup cum spuneam, la o vrst la care fiina uman se poate cunoate pe sine, deci tie ce vrea i posed un minimum de nsuiri care i permit s acioneze asupra sa nsi. Deci autoeducaia este pregtit de ntregul proces educaional. Educaia, care prevede autoeducaia, ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens: a) i ofer o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi oferite celui ce se educ; b) stimuleaz nevoia continu de educaie. Ion Gh. Stanciu consider c procesul de autoeducaie poate ncepe dup ce au fost create anumite condiii: 1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament independent, care poate fi utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare; 2. a fost dezvoltat ncrederea n potenele individuale prin relevarea unor disponibiliti i nsuiri pozitive; 3. se manifest dorina de independen, de ieire, cel puin parial, de sub tutela absolut a educatorilor; 4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie.

26

Vrsta la care fiina uman se poate angaja n procesul autoeducaiei este vrsta de trecere de la preadolescen la adolescen (vezi n acest sens Revista de pedagogie nr.8-12/1993, n cuprins Autoeducaia).

2. PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEITermenul de pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge - a conduce, a ndruma; deci, paidagogos este cel care ndrum copiii, profesorul care se ocup de educaia acestora. Iniial, sensul restrns al noiunii se referea la sclavul care conducea copiii la coal. Se tie c printre sclavii greci erau i btrni filozofi, pe care stpnii i foloseau pentru educaia propriilor copii. Astfel, paidagoghia devine n Grecia antic, ocupaia, arta sclavilor profesori, ndemnarea acestora de a-i nva pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia, limbile strine. Se observ cum pedagogia a evoluat procesual de la ndrumare, ca activitate a sclavului, la art, tiin, inginerie, tehnic, considerate mpreun, dar n special la tiina de sine stttoare, caracterizat printr-o mare diversitate. Diversitatea disciplinelor care alctuiesc sistemul tiinelor pedagogice reflect caracterul de ampl complexitate al educaiei i implicit al pedagogiei ca tiin a acesteia. n lucrrile de specialitate se ntlnesc cteva definiii de referin ale pedagogiei. Astfel, ea este definit ca tiina care studiaz esena, scopul, coninutul, metodele i formele de organizare a aciunii educaionale (14, p.61). Ioan Bonta definete pedagogia ca tiin care studiaz legile educaiei tinerei generaii, n special, ale formrii i perfecionrii omului n general (1, p.9), iar Dicionarul de pedagogie (1979) consemneaz urmtoarea definiie pentru disciplina de pedagogie: un ansamblu de cunotine verificate n practic i organizate sistematic despre fenomenul educaiei (4, p.323). Sintetiznd cele de mai sus, putem conchide c pedagogia este tiina al crui obiect de studiu este educaia sau pe scurt: pedagogia este tiina educaiei.

2.1. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICESistemul tiinelor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care, pe baza legilor i strategiilor educaionale generale, studiaz diferite laturi, fapte, aspecte educaionale particulare. Mialaret (1976) prezint urmtoarea structur a tiintelor educaiei: a). tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare: - istoria educaiei - sociologia educaiei - demografia colar - economia educaiei - pedagogia comparat.

27

b). tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare: - tiinele ce au n vedere condiiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii ); - didacticile diferitelor discipline - metodologia i tehnologia predrii - tiina evalurii. c). tiine dedicate refleciei i evoluiei : - filosofia educaiei - planificarea educaiei - teoria modelelor (7, p. 46) Ramurile pedagogei mai importante, care fac parte din sistemul tiinelor pedagogice, sunt: Pedagogia general, care studiaz legitile generale ale educaiei; Pedagogia vrstelor; Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile procesului instructiv-educativ al precolarilor; Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale specifice pregtirii personalului didactic i procesului instructiv-educativ al elevilor din colile primare, gimnazii i licee, coli profesionale i postliceale; Pedagogia universitar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii specialitilor n funcie de diverse profiluri (pedagogia nvmntului superior universitar, tehnic, agricol, artistic, medical, economic, juridic etc.); Pedagogia adulilor (a educaiei permanente) - studiaz legile specifice i strategiile educaiei adulilor; Gerontopedagogia. Pedagogia special (defectologia pedagogic) se refer la studierea i educaia copiilor cu anumite deficiene anatomo-fiziologice, psihice sau defecte ale vorbirii; are subramurile: Surdopedagogia (pentru surzi, hipoacuzici); Tiflopedagogia (pentru orbi; grecescul typhilos - orb); Oligofrenopedagogia (pedagogia debilului mintal; grecescul oligos - puin i phren - minte); Logopedia (pentru copiii normali mintal, dar cu tulburri de vorbire). Pedagogia unor instituii. Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie, funciile educative ale acesteia; Pedagogia militar - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor n unitile militare; Pedagogia agricol - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor i adulilor care lucreaz (vor lucra) n mediul rural - agricol; Pedagogia muncii;

28

Pedagogia mass-media - legat de potenialul educativ al acestor mijloace (ziare, emisiuni radio-TV, cinema etc.). Pedagogia comparat - analizeaz comparativ diferitele sisteme de educaie i gndire pedagogic. Pedagogia istoric - analizeaz evoluia n timp a educaiei sau a sistemului de nvmnt. Pedagogia sexual - studiaz problematica educaiei sexuale a tinerilor. Pedagogia timpului liber studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului pe care oamenii l au la dispoziie. Pedagogia prospectiv - analizeaz problemele educaiei i colii viitorului. Metodica reprezint aplicarea legilor pedagogiei generale n predarea obiectelor de nvmnt i n activitile didactice. Astfel, exist metodica predrii biologiei, chimiei, tehnologiei, matematicii, a tuturor disciplinelor (inclusiv a celor de specialitate agronomic, zootehnic, veterinar etc.).

2.2. RELAIILE PEDAGOGIEI CU ALTE TIINE Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul c omul-obiect i subiect al educaiei - este studiat i de alte tiine ale cror rezultate sunt folosite de pedagogie, n rezolvarea i dezvoltarea problemelor educaiei. - Pedagogia are strnse legturi ndeosebi cu disciplinele care studiaz problematica uman din alte unghiuri, n primul rnd cu psihologia. Dictonul latin Nemo pedagogus nisi psihologus (Nimeni nu este pedagog dac nu este i psiholog) semnific tocmai aceast legtur. Pentru a fi eficient, aciunea educativ trebuie s in seama i de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Din relaiile dintre ele s-a dezvoltat psihologia pedagogic sau pedagogia psihologic. G. Mialaret susine c psihologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru un fizician (8, p.112). Legturile strnse dintre filozofie, sociologie, ergonomie, logic, biologie, anatomie i fiziologie, etic, discipline de specialitate, igien, cibernetic, antropologie, deontologie etc. i pedagogie au determinat apariia unor discipline de grani . - Relaia pedagogiei cu filosofia ofer pedagogiei baza teoretic i metodologic n studiul educaiei, iar filosofiei datele pedagogice pentru analiza celor mai generale legi ale naturii ,societii i gndirii. Din aceast relaie s-a nscut pedagogia filosofic sau filosofia educaiei. - Relaia pedagogiei cu sociologia ajut la studierea fenomenului educaional n strns legatur cu relaiile sociale, relaiile interumane, instituiile i structurile dinamice ale societii. Din interaciunea lor s-a nscut pedagogia sociologic sau sociologia educaiei. - Relaia pedagogiei cu ergonomia ajut pedagogia la studierea educaiei ca proces de munc; din interaciunea lor s-a dezvoltat ergonomia nvmntului. - Relaia pedagogiei cu logica ajut pedagogia la folosirea legilor tiinifice , a operaiilor cunoaterii raionale (analiza, sinteza compararea, generalizarea, abstractizarea

29

i concretizarea) i a formelor cunoaterii (noiunea, judecata, raionamentul) n actul educaional. - Relaia pedagogiei cu biologia, anatomia, fiziologia uman ofer pedagogiei datele necesare realizrii educaiei n strns legatur cu legile dezvoltrii biologice a omului, ajutnd-o s stabileasc un regim i strategii raionale de nvare i dezvoltare; de asemenea, o ajut s stabileasc condiiile de sntate i de refacere a forelor consumate n actul nvarii. Din aceast relaie s-au dezvoltat pedagogia biologic i igiena colar. - Relaia pedagogiei cu disciplinele de specialitate ajut la mbinarea logicii interne a tiinelor cu legile i strategiile pedagogiei n vederea predrii eficiente a acestor discipline de specialitate. Din aceast relaie s-au dezvoltat didacticile predrii disciplinelor de specialitate. - Relaia pedagogiei cu tiinele social-umaniste (etica, arta, literatura, muzica, dreptul etc.) ofer pedagogiei o surs valoroas de sensibilizare i trire afectiv, etic, estetic, de formare i dezvoltare a contiinei i conduitei morale, juridice, estetice etc. In acest sens putem vorbi de etica educaiei, deontologia didactic etc. - Relaia pedagogiei cu statistica, matematica ofer pedagogiei posibilitatea de cuantificare a fenomenelor pedagogice, de prezentare a acestora n date exacte (procente , diagrame etc). - Relaia pedagogiei cu tehnica modern ajut pedagogia s foloseasc i s adapteze realizrile tehnicii la mbuntirea strategiilor i mijloacelor de instrucie i educaie. In acest cadru se poate vorbi de tehnologie didactic, pedagogie cibernetic sau cibernetica pedagogic. Din cele de mai sus concluzionm c, fiind o tiin complex, pedagogia asimileaz idei, metode, descoperiri ale altor discipline i le utilizeaz n scopuri educative. Rezult c aspectul interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. Datele altor tiine n contextul interdisciplinaritii, devin valoroase numai dac sunt interpretate, corelate, extrapolate n mod creator la fenomenul educaional i integrate adecvat n funcie de particularitile i legitile specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel ele pot contribui la aprofundarea adevrurilor pedagogice i la rezolvarea problemelor instructiveducative.

Teme de dezbatere i aplicaii: o Analizai interaciunea dintre tipurile de educaie (formal, nonformal, informal). o Raportai tipurile educaiei la educaia permanent i autoeducaie. o De ce credei c influenele informale sunt uneori mai puternice dect cele formale i nonformale? o Comentai ,pe scurt, efectele mass-media (radio, televiziune, pres) asupra influenelor educaionale informale. o Explicati caracterul prospectiv al educaiei din punctul de vedere al ecologiei. o Care credei c este legtura pedagogiei cu anatomia i fiziolgia omului? o Facei o comparaie ntre educaia spartan i educaia atenian. o Care este perioada de vrst cea mai favorabil formrii autoeducaiei i de ce?30

o Realizai un eseu cu privire la educaia adulilor din mediul rural, din care s reias i valene ale pedagogiei populare trneti. o Propunei trei activiti(cursuri) de perfecionare profesional a tinerilor din mediul rural.BIBLIOGRAFIE:

1. Bonta I., Pedagogia pentru nvmntul superior tehnic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 2. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006 3. Cristea,S.,( coord) Curriculum pedagogic, I, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006 4. * * * Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 5. Faure, A., A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 6. Jinga I., Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional S.A., Bucureti, 1998 7. Mialaret, G., Les Sciences de l ducation, PUF, Paris 8. Mialaret, G., Nouvelle pedagogie scientifique, P.U.F., Paris, 1954 9. Nicola I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 10. Palo, Ramona, nvarea la vrsta adult, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007 11. Prelici V., Pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, Timioara, 1987 12. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 13. Strung C., Pedagogie pentru ingineri. Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnic Timioara, 1995 14. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Politic, Bucureti, 1973 15. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1973

31

CAPITOLUL II

EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

Obiective: - cunoaterea teoriilor privind rolul factorilor dezvoltrii personalitii umane; - precizarea rolului ereditii n devenirea fiinei umane; - analiza factorilor de mediu (natural-geografic i social) n formarea personalitii; - evidenierea rolului conductor al educaiei n devenirea fiinei umane; - explicarea interaciunii factorilor dezvoltrii i formrii personalitii umane; Cuvinte cheie: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri, educabilitate.

Educabilitatea este o noiune fundamental a pedagogiei ce definete ponderea educaiei n dezvoltarea personalitii. Pentru a putea elabora o teorie eficient a educabilitii i o strategie de valorificare a acesteia, pedagogia trebuie s descopere i s analizeze factorii care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii. Acetia sunt ereditatea, factorul intern (cu caracter filogenetic); mediul (ca factor extern) i educaia (ca factor combinat - intern i extern). Deci, dezvoltarea fiinei umane se plaseaz la interferena dintre ereditate, mediu i educaie. n legtur cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii importante: 1) Teoria ereditarist, care susine c rolul determinant n dezvoltarea omului l are factorul ereditar. 2) Teoria ambientalist, care susine c rolul preponderent n formarea i dezvoltarea personalitii l are factorul de mediu (mai ales cel social, n care este inclus i educaia). 3) Teoria dublei determinri, conform creia att ereditatea, care reprezint premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale, ct i mediul socio-cultural - n spe educaia - reprezint cadrul necesar acestei deveniri.

32

1. EREDITATEA - PREMISA NATURAL A DEVENIRII PSIHOINDIVIDUALEEreditatea (latinescul hereditas - motenire), este proprietatea fundamental a lumii vii de a conserva i transmite de la o generaie la alta (de la ascendeni la descendeni) anumite caractere de specie. Informaia genetic este nscris biochimic n moleculele de A.D.N. i A.R.N. i se transmite dup legile cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), legi ce permit cunoaterea att a combinrilor ce au loc, ct i a erorilor de copiere i a mutaiilor. Substratul material al ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici, fiecare specie avnd un numr oarecare de cromozomi (la om exist 23 de perechi, deci 46 de cromozomi). Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o form liniar. Cromozomii, genele i acizii nucleici se afl n nucleul celulei. Deci, ereditatea are o baz material, chimic, a crei constitueni sunt macromoleculele de acizi nucleici din componena genelor. Ele conin ntr-o form codificat o anumit informaie genetic. Informaia stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic, cunoscut sub denumirea de genotip. Din interaciunea lui cu mediul nconjurtor rezult fenotipul. Motenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Orice genotip se exprim prin fenotip (ansamblul trsturilor individuale), care este, dup cum artam, o variant posibil a genotipului rezultat din interaciunea cu mediul sau o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca reacie a genotipului la aceste influene. Factorii ereditari considerai a fi premise ale dezvoltrii psihice sunt inclui n categoria predispoziiilor naturale care se refer la particularitile anatomofiziologice ale analizatorilor, particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos central, ale activitii nervoase superioare a creierului, unele particulariti instinctuale etc. n studiul ereditii sunt operate mai multe metode: ancheta familial; metoda gemenilor; studiul copiilor adoptivi; studiul copiilor crescui n grup etc. Exist mai multe argumente care atest rolul ereditii. Asemenea argumente sunt utilizate n cazul copiilor minune, care probeaz de la vrste fragede aptitudini remarcabile (Mozart, Grigorescu, Gethe, N. Iorga etc.). De asemenea este descris prezena n cadrul unor familii cu personaliti marcante a ambianei stimulatorii. Astfel, investigndu-se trei generaii din familia Bernoulli, s-au gsit 8 brbai, toi matematicieni de baz, iar studiul a cinci generaii din familia Bach a depistat nu mai puin de 13 mari muzicieni. Bunicul i tatl lui Darwin au fost membri ai Societii regale de tiine din Marea Britanie. Darwin a avut 6 fete i 5 biei, 4 dintre acetia fiind i ei membri ai Societii regale; rezult astfel, c talentul pentru tiin (statuat prin aparten la o instituie specializat) se transmite prin ereditate. Francisc Galton, unul dintre cei mai cunoscui reprezentani ai teoriei ereditariste, a anchetat un numr de 415 subieci oameni renumii i a gsit la 48 % fiul, la 42 % fratele, la 32 % printele, la 17 % bunicul, iar la 14 % nepotul, toi oameni renumii. Alte argumente (W. Peters) au la baz un indicator care vizeaz rezultatele obinute de prini i copii la coal. S-a constatat c exist o anumit legtur ntre rezultatele la nvtur obinute de prini i cele ale copiilor (77 % dintre copiii

33

prinilor cu rezultate colare bune se aflau i ei n aceast situaie, iar n rndul prinilor cu rezultate slabe s-au gsit numai 45 % cu rezultate bune). Indicatorul considerat cel mai precis referitor la dezvoltarea psihic a unei persoane este coeficientul de inteligen (Q.I.). Conrad i Jones au calculat i corelat IQ a 977 de indivizi de la 3 la 60 de ani, aparinnd unui numr de 269 familii din zonele rurale ale Noii Anglii. Rezultatele obinute au evideniat existena unei corelaii ntre inteligena prinilor i a copiilor (indice de corelaie 0,49), ntre inteligena frailor i a surorilor de acelai sex (0,45), a frailor i surorilor de sexe diferite (0,54). Alte studii s-au ocupat de urmrirea descendenilor din cstorii cu persoane handicapate psihic. S-a constatat c cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezult n situaiile cnd ambii prini sunt handicapai, acest procent reducndu-se la jumtate (19 % fa de 39 %) cnd numai unul din prini este handicapat. Un caz la care se fac dese referiri atunci cnd se susine preponderena ereditii este acela al unui tnr american, Martin Kallikak, care n timpul rzboiului de independen a avut un copil cu o debil mintal. ntorcndu-se acas, s-a cstorit cu o fat normal, cu care de asemenea a avut copii. Dup 6 generaii, situaia celor dou linii de descendeni era aceasta: din mama debil au rezultat 480 de descendeni dintre care 143 erau i ei debili mintal, 36 nelegitimi, 33 prostituate, 34 alcoolici, 3 epileptici, 3 criminali (50,4 % descendeni cu deficiene). Din mama normal, 498 de descendeni dintre care numai 5 indivizi (1 %) au prezentat trsturi negative, restul fiind oameni normali. Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ egal) Bess i Jessie, nscute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n condiii i medii diferite. Bess a avut o tineree grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv, de la 15 ani ntreinndu-se singur. Jessie a avut o via mult mai bun, s-a bucurat de dragoste i atenie din partea prinilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nvtoare, s-a cstorit i a avut copii. n anul 1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai multe teste, dintre care i testul de inteligen. La primul test (care avea punctajul maxim 212) Bess a obinut 156 de puncte, iar Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de puncte maxim) Bess a obinut 64 de puncte, iar Jessie 62 (11, p.73-74). Deci ambele teste au demonstrat c inteligena celor dou surori a rmas aproape egal, ea nefiind influenat de mediul social n care au trit. Ipoteza transmiterii ereditare a inteligenei a fost probat i de alte cercetri asupra gemenilor. Dintre investigaiile ntreprinse de Newman, Schields, Zazzo etc., a rezultat c indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor monozigoi are o valoare mai mare (0,76-0,94) dect indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor dizigoi (0,510,63), a frailor (0,50-0,54) i n special dect a copiilor nenrudii crescui mpreun (0,25-0,28) (cf. 6). Inteligena se structureaz pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt: structura i specializarea analizatorilor, plasticitatea general a scoarei cerebrale, funciile analitico-sintetice ale creierului, maturizarea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor fundamentale de excitaie i inhibiie. Toate acestea reprezint premise ereditare care pot deveni nsuiri psihice sub influena condiiilor de mediu i de educaie. Deci, ereditatea se manifest prin tendine, dispoziii i posibiliti sau disponibiliti, care n primii ani ai copilului au un caracter nedifereniat, polivalent, n sensul c pe acelai fond nscut, sub influena mediului i educaiei se pot forma profiluri individuale diferite. Conform epistemologiei genetice

34

(J.Piaget) ereditatea este mai puternic n primii ani de via i mai slab la maturitate; caracteristicile morfo-fiziologice se motenesc ntr-o mare msur dect facultile psihice i cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate (se motenesc mai uor relaiile psihice elementare i mai greu procesele complexe care in de personalitate i de caracter). Unele lucrri prezint procesele psihice, reaciile psihice i caracteristicile morfo-fiziologice care se transmit ereditar: a) inteligena; b) temperamentul; c) aptitudinile speciale; d) sensibilitatea fa de anumite boli; e) grupa de snge; f) culoarea pielii, a ochilor i a prului; g) talia, trsturile feei, construcia corporal etc. (13, p.38). Alte aspecte ale vieii psihice cum sunt: caracterul, comportamentul etc., poart mai puin amprenta ereditii. Trebuie precizat c ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), care conine i elemente dobndite pe baza experienei timpului dinaintea naterii. Prin etapele de cretere i maturizare a individului, ereditatea creeaz premisele unor momente de intervenie optim din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile (de exemplu nvarea unei limbi strine sau a unui instrument se realizeaz cu mai mare succes la anumite vrste). Rezult c n activitatea instructiv-educativ profesorul trebuie s cunoasc i aspectele legate de baza ereditar a elevilor.

2. ROLUL MEDIULUI N FORMAREA PERSONALITIIMediul, ca factor al dezvoltrii umane este constituit din mediul natural-geografic i mediul social. 2.1. Mediul natural-geografic: relief, clim, temperatur, vnt, presiune, cmpul geomagnetic etc., care influeneaz evoluia i sntatea omului. De exemplu, lumea sideral, mersul atrilor, pot fi factori fizici meteoro-sensibili, care influeneaz mai mult sau mai puin starea psihic a omului. Flora i fauna influeneaz indirect psihicul prin calitatea hranei i a oxigenului. Se tie c malnutriia are efecte destructive n perioada intrauterin i n primul an de via, frnnd dezvoltarea sistemului nervos. 2.2. Mediul social, cuprinde factorii neorganizai i organizai (educaia). Mediul social este mediul indispensabil unei ontogeneze de tip uman, el permind umanizarea i socializarea individului biologic-uman prin asigurarea condiiilor materiale de civilizaie i cultur, manifestndu-i influena prin relaii interumane, instituii, ideologii, grupuri sociale, tradiii, concepii, stiluri i moduri de via etc. Rezult c factorii sociali se structureaz pe mai multe niveluri: a) mediul socio-economic (condiii materiale de via a copilului), b) mediul profesional (profesiunea prinilor), c) mediul igienic (condiii de sntate),

35

mediul cultural (nivelul cultural al familiei i valorile culturale la care are acces copilul), e) mediul comunicativ i socio-afectiv. n acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai multe argumente care converg spre ideea c mediul are rol definitoriu n dezvoltarea omului. Astfel, des menionat este cazul copiilor slbatici, crescui de animale, mai ales de lupi. S-au studiat 50 de copii slbatici care au fost gsii trind mpreun cu animalele. nc din 1694, Condillac meniona n Tratatul asupra senzaiilor un copil gsit n rile Baltice i care, trind mult timp printre uri, mergea ca acetia n patru labe. Un alt exemplu este al copilului slbatic din Aveyron, relatat de Itard, pe care l speria teribil prezena oamenilor i, ca i primul, nu manifesta semne de inteligen. Au mai fost descoperii copii slbatici n pdurile din Irlanda, Germania, Ungaria i chiar n Romnia, la Braov. Dintre copiii crescui de lupi, cei mai descrii sunt fetiele. Amala i Kamal, care n 1924 au fost gsite n India, trind mpreun cu o hait de lupi, ntr-o peter. Una avea cam 24 ani, c