Cine este psihologul şcolar?

,,Meseria de psiholog sau consilier şcolar este una relativ nouă în sfera ocupaţiilor din România, dar din ce în ce mai prezentă în viaţa şcolii. Psihologul este o persoana încă controversată. Pentru unii este un ciudat, alţii îl cred atoatecunoscător, scepticii nu prea au încredere în el, unii îl apreciază.....alţii încearcă să îl discrediteze. O mie de reprezentări ale unui singur om.” cons. Luciana Sidor

Continuare în pagina 2

Nr. 1 Noiembrie 2008 Revista C.J.A.P. Bistriţa-Năsăud

-1-

CUPRINS: Articolul lunii Cine este psihologul şcolar? /pag.3 Portiţa spre tine însuţi File de jurnal /pag.4 Profesorii..de ce avem nevoie de ei? /pag.5 Cercetare Rolul mediator al stilului cognitiv in cadrul relaţiei dintre percepţia stilului parental şi simptomele de anxietate la adolescenţi / pag.6 Caracteristicile chestionarelor Aseba /pag.9 Sfatul consilierului… Pentru părinţi /pag.11 Pentru profesori /pag.12 Pentru elevi /pag. 14 Trandafirul cu spini Comunicarea deficitară /pag.16 Zodiac temperamental /pag.17 Teste de autocunoaştere /pag.18 Autoportrete /pag.19 Eveniment /pag. 20 Râsoterapie /pag. 21 . Flash /pag 22 De la lume adunate… Reprezentări ale consilierului şcolar /pag.23

Cum s-a născut revista CONFIDENT? ,,Este bine să dai atunci când ţi se cere,dar este preferabil să dai fără să ţi se ceară, ci pentru că ţi-ai dat sea-ma singur.” Kahlil Gibran Confident este o publicaţie ce se adresează consilierilor şcolari, şi nu numai. Subiectele tratate sunt de larg interes atât pentru cadrele didactice, cât mai ales pentru părinţi şi elevi. Principalul scop al revistei este de a populariza activitatea consilierului şcolar, de a sugera o cultură psi-hologică minimală cititorului care de-cide să consulte această publicaţie şi de a contribui la creşterea disponibili-tăţii acestuia de a apela la un consilier şcolar Sperăm că profesorii, părinţii şi elevii vor găsi răspuns la unele între-bări care apar în procesul de predare învăţare, de educare a tinerilor, de autocunoaştere şi dezvoltare per-sonală. Cu această ocazie lansăm invi-taţia tuturor cititorilor de a ne adresa întrebări şi de a publica articole în diferitele rubrici ale revistei. Echipa CJAP

CINE ESTE PSIHOLOGUL SCOLAR ?

Dacă în urmă cu douăzeci de ani auzeam de psiholog doar în filmele americane , şi nu

prea întelegeam ce anume face acesta, astăzi, substantivul “psiholog “ se pronunţă din ce în ce

mai des în mass-media, în scoli, în comunitate. Este un lucru extraordinar.....există şi în România.

Acest aspect este pozitiv atâta timp cât constientizam importanţa psihologului în viaţa noastră şi

necesitatea rezolvării unor probleme de natura psiho-comportamentală. Pe de altă parte, extinde-

rea acestei meserii conduce la bagatelizarea imaginii psihologului.

Pentru unii, a merge la psiholog este un lucru firesc, îşi pun speranţa într-un om pe care nu-l

cunosc, dar despre care ştiu că ar putea să îi ajute. Alţii susţin că ştiu ce face el la cabinet, dar nu

cred în el. Majoritatea oamenilor, din păcate, sunt convinşi că ar fi un lucru bun pentru ei să

meargă la psiholog, dar.... nu au curaj. Ce-i drept, nimeni nu-i ajută. Toţi cei din jur sunt sceptici

şi, mai mult au o concepţie stereotipă conform căreia “ Dacă te duci la psiholog esti, categoric,

nebun!” Bineînţeles, cogniţiile iraţionale de această formă sunt foarte greu de modificat. Nu voi

încerca să fac acest lucru acum pentru că sunt convinsă că nu voi reuşi. Fiecare psiholog este da-

tor să îşi construiască singur o imagine reală, palpabilă, imagine care să se reflecte direct propor-

ţional în ochii celor care caută rezolvare la problemele lor.

Meseria de psiholog sau consilier şcolar este una relativ nouă în sfera ocupaţiilor din

România, dar din ce în ce mai prezentă în viaţa şcolii.

Psihologul este o persoana încă controversată. Pentru unii este un ciudat, alţii îl cred

atoatecunoscător, scepticii nu prea au încredere în el, unii îl apreciază.....alţii încearcă să îl discred-

iteze. O mie de reprezentări a unui singur om.

Nu ştiu să existe un portret robot al consilierului şcolar care sa stabilească clar care sunt

componentele lui de bază, fără de care ar putea fi sau nu, un bun profesionist, de aceea voi

încerca să-l descriu în câteva cuvinte simple.

În şcoală, consilierul este cel care are în permanenţă, un zâmbet de dăruit, o inimă mare-

deschisă tuturor, o mână întinsă - caldă dar viguroasă, un suflet larg - plin de bunătate.

Îndreptaţi-vă privirea către el! Îndrăzniţi să aveţi încredere ! Astfel, veţi avea cui să împăr-

tăşiti problemele care vă copleşesc.

Dacă nu veţi încerca, niciodată nu veţi şti, cine este cu adevărat psihologul şcolar.

Prof. consilier

Luciana Maria Sidor

CJAP Bistriţa-Năsăud

-2-

File de jurnal

Aş fi vrut să încep cu ,, A venit toamna” dar nu mai este o noutate.

Am întrebat pe cineva…de unde ştii că e toam- nă…şi mi-a răs-

puns ,,Nu îţi dai seama? Uită-te la mine …Sunt terminat…Am ochii roşii…” Şi am căzut pe gân-

duri.

Da…a venit toamna…Nervi, epuizare, noroi… Umbrelele se înghesuie să-şi croiască drum pe tro-

tuarele prea strâmte, claxoanele ţipă nerăbdarea şoferilor.

Toamna şi-a pierdut din culori. Tabloul ei se conturează simplu , în nuanţe de gri.

Nu asta e toamna de care îmi era dor.Mă gândeam la altă toamnă, o toamnă de copil. Mai ştiţi pri-

ma compunere despre toamnă?,,Frunzele copacilor au îngălbenit şi cad. Păsarile călătoare se în-

dreptă spre ţarile calde.Gospodarii culeg roadele …”

Era o vreme când priveam .Şi ştiam când soseşte toamna şi când pleacă.

Acum pentru mulţi toamna durează tot anul. Pentru că sunt

stresaţi, grăbiţi şi au uitat ce mai înseamnă toamna.

Timpul nu stă pe loc, e ade- vărat.Dar noi putem .Să ne oprim

şi să vedem crizantemele din grădini, să îimprăştiem cu vârful

pantofului maldărul de frunze arămii, să ne minunăm cum poate

copilaşul de lângă noi să ducă ditamai ghiozdanul şi mai ales să

privim spre cer.Ne ridicăm prea rar privirea din pământ.

Şi nu e nimic rău în a te opri puţin…oriunde…

Întrebaţi-l pe puiul de pasăre care s-a oprit pe capota maşinii

mele. De ce? Pentru că era obosit. Şi ştia că-l aşteaptă un drum lung…până în ţara în care nu este

toamnă..

Prof. consilier: Cristina Harap

CJAP Bistriţa-Năsăud

-3-

PROFESORII... DE CE AVEM NEVOIE DE EI?

Încep cu câteva repere de ordin metodologic şi metodic care - în viziunea multor autori - pot asigura, în mare masură, reuşita explorării şi cunoaşterii esenţei şi structurii personalităţii profesorului. 1)În primul rând, asigurarea obligatorie a unei baze teoretice valide şi a unui model de analiză de tip sistemic, prin care obiectivul analizei - personalitatea profesorului - să se poată plasa la intersecţiile şi interacţiunile dintre: sistem, subsistem şi suprasistem (cel social, de exempu), ceea ce permite reliefarea poziţiei şi ponderii invariaţiilor structurali şi informaţionali. În acest sens, optăm pentru fundamentarea analizei pe pricipiul unităţii, interacţiunii şi continuităţii dintre nativ şi dobândit, dintre ereditate şi mediu ( profesori, licenţiaţi). Astfel profesorul, respectiv personalitatea şi valoarea lui profesională ni se prezintă ca o adevărată rezultantă vectoriala a intersecţiilor şi interacţiunilor dintre înzestrarea aptitudinală nativa, educaţia generală şi profesionalizarea. 2)În al doilea rând, se cere să interpretăm comportamentul educaţional al profesorului ( în exercitarea profesiei), ca fiind corespondent extern al trăsăturilor interne de personalitate, acestea putand fi evaluate prin urmărirea evoluţiei acestui comportament. Evident, se poate proceda şi invers: să coroborăm trăsăturile interne odată diagnosticate ( cu un anumit grad de certitudine) cu particularităţile comportamentului, putând folosi acesta ca un posibil punct de sprijin ( nu singurul), în anticiparea (prognozarea) evoluţiei pe traiectoria profesională. 3)În al treilea rând, nevoia îmbinării intime dintre psihologie si pedagogie, fuziune fără care nu se poate spera nici în profunzimea, nici în completitudinea cunoaşterii şi caracterizării profesorului. Este vorba de "lungul drum de la psihologie la pedagogie".

Vă amintiţi de vreun profesor care şi-a lăsat puternic amprenta asupra voastră pe vremea când mergeaţi la şcoală? Sau , dacă eşti încă elev, ai un profesor preferat? Dacă da , de ce? Maria, o femeie simpatică din Cluj , care are peste 50 de ani, spune: "Era o profesoară de care-mi plăcea foarte mult. Reuşea să ne explice lucruri complicate într-un mod simplu. Ea ne-a încurajat să-i punem întrebări când nu întelegeam ceva. Nu era distantă, ci, dimpotrivă, era prietenoasă. Acest lucru făcea ca orele ei să fie plăcute." Ramona din Iaşi este un alt exemplu. Iată ce scrie ea: "Profesoara mea de engleză din liceu îndrăgea materia. Entuziasmul ei era contagios! Făcea ca până şi lecţiile grele să pară floare la ureche." Care profesori se pare că au o foarte mare influenţă asupra elevilor? William Ayers răspunde astfel în cartea sa “To Teach-the journey of a teacher": “pentru a preda bine trebuie, în primul rând, să fi un profesor atent, care se dedică elevilor... A preda bine nu înseamnă numai a apela la anumite metode sau stiluri, planuri sau acţiuni. A preda înseamnă a iubi". Prin urmare, despre care profesor se poate spune că este

eficient? Iată ce răspunde Ayers: "Profesorul care ţi-a atins inima, profesorul care te-a înţeles sau care s-a interesat de tine personal, profesorul a cărui pasiune pentru ceva - muzică, matematică, latină, română - a fost contagioasa şi ţi-a influenţat personalitatea." Cu siguranţă, mulţi profesori au parte de cuvinte de apreciere din partea elevilor lor şi chiar a parinţilor elevilor, fiind astfel încurajaţi să predea în continuare în pofida obstacolelor. Numitorul comun al multor dintre aceste cuvinte de apreciere il constituie interesul sincer şi bunătatea arătate de profesor faţă de elev. Bineînţeles, nu toţi profesorii demonstrează aceste calităţi. Să nu uităm nici faptul că profesorii sunt supuşi adesea multor presiuni şi, din această cauză, nu reuşesc să dea tot ce pot pentru elevii lor. Acest lucru dă naştere la urmatoarea întrebare: De ce îşi aleg unii o profesie plină de greutăţi? Deşi unii profesori o fac să pară uşoară, meseria de profesor poate fi un maraton cu obstacole. Profesorii trebuie să facă faţă unor probleme cum ar fi: clase cu prea mulţi elevi, o grămadă de formulare şi rapoarte, prea multă birocraţie, elevi nereceptivi şi salarii mici. Cum reusesc unii profesori sa depaseasca aceste probleme? I-am întrebat pe patru profesori din oraşul în care predau care este, după părerea lor, cea mai grea problemă. Cu toţi au răspuns : "Lipsa de respect". Mihai, un profesor de la oraş, s-a exprimat astfel: "Nu e deloc uşor să fi profesor. Este nevoie de mult sacrificiu. Însă, în profida tuturor dificultăţilor, tot mai înclin să cred că e o profesie ce-mi aduce mai multe satisfacţii decât oricare alta din lumea afacerilor." Adeseori, exemplul părinţilor constituie un factor decisiv pentru cei ce aleg să se facă profesori. Ioana, o tânără învăţătoare, a răspuns astfel la întrebarea “De ce ai ales această profesie?”:"Dorinţa mea de a preda copiilor a fost insuflată de tata, care este profesor de matematică. El spunea că un lucru care l-a făcut să nu renunţe la această profesie este faptul că era capabil să modeleze mintea copiilor." Mă alătur ideii că:" Oamenii se simt atraşi spre meseria de profesor pentru că iubesc copiii şi tinerii sau pentru că le place să fie în compania lor, să-i vadă cum cresc şi pogresează, devenind mai capabili, mai taletaţi, mai eficienţi în această lume. ...Cei care predau...se dăruiesc altora. Eu predau cu speranţa că lumea va deveni mai bună. Se aşteaptă foarte multe de la profesori, însă de cele mai multe ori profesorii din şcolile noastre dedicaţi meseriei lor primesc din partea societăţii prea puţine...laude pentru eforturile lor." Un ultim aspect pe care-l amintesc este faptul că mulţi părinţi nu se achită de responsabilitatea lor de a-l educa pe copil acasă. Societatea consideră că părinţii ar trebui să fie primii educatori ai copiilor lor. Bunele maniere şi eticheta trebuie învaţate acasă. De multe ori, părinţii nu cooperează când profesorii îi disciplinează pe copii la şcoală. Şi ar mai fi multe de spus dar......o lăsăm pe altă dată. Consilier şcolar Ana Maria Ureche

Liceul Teoretic “Solomon Haliţă” Sîngeorz-Băi

-4-

ROLUL MEDIATOR AL STILULUI COGNITIV ÎN CADRUL RELAŢIEI DINTRE PERCEPŢIA STILU-LUI PARENTAL ŞI SIMPTOMELE DE ANXIETATE LA ADOLESCENŢI

Abstract În concordanţă cu modelele cognitive (Abramson, 1989; Alloy, 2001; 1990; Barlow, 2002; Chorpita si Barlow, 1998; Ingram, 1998; Segal, 1988) prin lucrarea de faţă voi încerca să identific relaţiile dintre stilul parental perceput de către adoles-cent, simptomele de anxietate trăsătura şi stilul cognitiv disfuncţional al adolescentului. Voi încerca de asemenea sǎ evidenţiez efectul de mediere a stilului cognitiv al adolescentului asupra relaţiei dintre stilul parental perceput şi simptomele de anxietate.

În plan teoretic voi încerca să evidenţiez aspecte noi privind nivelul de influenţă al factorilor care pot reprezenta predictori pentru dezvoltarea şi menţinerea simptomelor de anxietate la adolescenţi. Pe plan metodologic lucrarea se va concre-tiza în analiza celor doua dimensiuni ale stilului parental perceput, grija maternală şi paternă respectiv controlul matern şi pa-tern. Simptomele de anxietate, trăsătura vor fi evaluate printr-o scală de autoevaluare. Stilul cognitiv va fi evaluat prin interme-diul unui chestionar al schemelor cognitive disfuncţionale. La nivel pragmatic intenţionez ca pe baza datelor obţinute ca urmare a clarificărilor teoretice şi metodologice să aduc o contribuţie la eficientizarea intervenţiei psihologice în cazul tulburărilor de anxietate la adolescenţi.

Obiectivele cercetării identificarea relaţiilor dintre stilul parental perceput caracterizat prin grija parentală , control parental şi

simptomele de anxietate; evidenţierea domeniilor stilului cognitiv care pot fi asociate cu simptomele de anxietate; analiza rolului mediator al stilul cognitiv în relaţia dintre stilul parental perceput şi simptomele de anxietate. Mai specific, ceea ce am urmărit în această lucrare a fost nivelul de corelaţie dintre simptomele de anxieta-

te, percepţia asupra stilului parental şi stilul cognitiv în cazul adolescenţilor. Am încercat de asemenea sǎ evidenţiez efectul de mediere a stilului cognitiv al adolescentului asupra relaţiei dintre stilului parental perceput şi simptomele de anxietate.

Ipotezele cercetării între nivelul simptomelor de anxietate trăsătura şi nivelul percepţiei grijii materne/paterne, exista o relaţie

inversă; între nivelul simptomelor de anxietate trăsătura şi nivelul percepţiei controlului matern/ patern, există o

relaţie directă; simptomele de anxietate sunt asociate cu stilul cognitiv disfuncţional; stilul cognitiv disfuncţional al adolescentului mediază relaţia dintre stilul parental perceput şi simptomele de

anxietate Designul cercetării Cercetarea vizează studiul corelaţional al următoarelor variabile:

simptomele de anxietate ale adolescentului – variabila dependenta; percepţia stilului parental – variabila independenta, cu modalităţile: percepţia grijii materne; percepţia controlului matern; percepţia grijii paterne; percepţia controlului patern; stilul cognitiv disfuncţional organizat în cinci domenii: separare şi respingere – domeniul 1 autonomie şi performanta – domeniul 2 deficienţa limitelor – domeniul 3 dependenţa de alţii – domeniul 4 hipervigilenţa şi inhibiţie – domeniul 5

Participanţii În studiu au fost incluşi 208 elevi dintre care 146 fete şi 62 băieţi. Criteriile folosite pentru selecţia subiecţi-

lor a fost vârsta acestora (intervalul de vârsta fiind cuprins între 16-18 ani). Instrumente de cercetare

Inventarul de expresie a Anxietăţii ca Stare şi Trăsătura - Stat Trăit Anxiety Inventory (Spielberger, 1983)

Chestionarul schemelor cognitive Young – Forma scurta 3 (YSQ-S3) (Young si Brown, 2001)

-5-

Parental Bonding Instrument (PBI) (Parker, 1979) Rezultatele cercetării

Analizând rezultatele obţinute în cadrul studiului corelaţional şi ţinând seama de elementele esenţiale ale acestuia (pragul de semnificaţie, semnul corelaţiei şi mărimea absolută a coeficientului) putem desprinde câteva date esenţiale.

Astfel, în cazul corelaţiilor găsite între nivelul anxietăţii trăsătura şi nivelul percepţiei grijii materne/paterne respectiv al controlului matern/patern, s-a evidenţiat o corelaţie semnificativă negativă, de putere medie între anxietate trăsătura şi percepţia grijii materne. Aceste rezultate sunt susţinute de cele din literatura de specialitate conform cărora nivelul scăzut al percepţiei grijii materne reprezintă un predictor al dezvoltării simptomelor de anxietate la copii şi adolescenţi

Percepţia controlului patern se află de asemenea într-o relaţie semnificativă cu anxietatea trăsătura, legătura susţinută de cercetările în domeniul tulburărilor de anxietate la copii şi adolescenţi. Nu s-a găsit o corelaţie puternică între anxietate trăsătura, percepţia grijii paterne şi percepţia controlului matern. Rezultatele sunt sprijinite de cercetări-le în domeniul psihopatologiei copilului şi adolescentului. Conform studiilor asupra anxietăţii la copii şi adolescenţi, exista o corelaţie semnificativă între nivelul anxietăţii, grija maternă scăzută şi controlul excesiv matern, dar nu şi în cazul grijii paterne sau a protecţiei paterne (Parker , 1982; 1979; Leigh IW, Robins CJ, Welkowitz J, 1989; Stravynski A, Elie R and Franche RL., 1989; Parker , Lipscombe , 1980; Faravelli , Panichi , Pallanti , Paterniti , Grecu LM si Rivelli , 1991; Leon şi Leon, 1990; Gerlsma , 1990 ). Corelaţia semnificativa găsită între percepţia controlului patern şi simptomele de anxietate este în contradicţie cu rezultatele cercetărilor amintite care susţin absenţa unei influenţe semnificative a percepţia controlului patern şi simptomele de anxietate (Parker, 1982).

Concluzii şi implicaţii

În concordanţă cu modelele cognitive (Abramson, 1989; Alloy, 2001; 1990; Barlow, 2002; Chorpita si Barlow, 1998; Ingram, 1998; Segal, 1988) prezentul studiu relevă date care sprijină efectul de mediere a stilului cogni-tiv asupra relaţiei dintre stilul parental perceput de către adolescent şi simptomele de anxietate trăsătura. Rezultatele confirmă de asemenea datele cercetărilor anterioare asupra relaţionării semnificative între stilul parental perceput şi simptomele de anxietate, între aceste tipuri de tulburări şi stilul cognitiv precum şi între stilul parental perceput şi stilul cognitiv specific adolescentului. Conform ipotezei studiului precum şi a cercetărilor anterioare (Parker, 1983; 1987; Boudewyn si Liem, 1995; Rodriquez, 1996; Gibb, 2002) s-au găsit relaţii semnificative între stilul parental perceput şi simptomele de anxietate. Adolescenţii care îşi percep comportamentul matern ca fiind caracterizat de un nivel scăzut de grijă, prezintă un nivel ridicat al simptomelor de anxietate. De asemenea percepţia controlului paternal se afla în relaţie directă cu aceste simptome. Nu s-au găsit relaţii semnificative între percepţia controlului matern şi percepţia grijii paterne şi anxietate. Este posibil ca folosind un esantion mai mare de subiecţi să găsim relaţionări cu simptomele de anxietate mai puterni-ce şi în cazul percepţiei controlului matern. Conform studiilor asupra anxietăţii la copii şi adolescenţi, există o corela-ţie semnificativă directă între nivelul anxietăţii, grija maternă scăzută şi controlul excesiv matern. Deşi studiile nu au găsit o relaţie semnificativă între grija şi protecţia paternă (Parker , 1982; 1979; Leigh IW, Robins CJ, Welkowitz J, 1989) legătura semnificativă între percepţia controlului patern şi anxietate trăsătura aşa cum s-a arătat în prezentul studiu, aceste realiţonări pot reprezenta o sursă importantă de informaţie pentru înţelegerea factorilor implicaţi în dez-voltarea şi menţinerea simptomelor de anxietate.

Datele obţinute arată că percepţia grijii materne corelează semnificativ cu cele doua scheme cognitive: depra-vare emoţională şi abandon/ instabilitate. În acelaşi timp percepţia controlului patern corelează semnificativ cu deprivare emotională, abandon/ instabilitate, izolare socială, defect / ruşine şi standarde nerealiste. Astfel, adolescenţii care îşi percep părinţii ca fiind negrijuli, au un stil cognitiv caracterizat prin abandon, neîncredere, deprivare şi izolare sociala. Percepţia grijii paterne şi a controlului matern nu se relaţionează semnificativ cu nici o schemă cognitivă dis-funcţională, în prezentul studiu.

În ceea ce priveşte stilul parental perceput, doar domeniul cognitiv caracterizat prin separare şi respingere corelează semnificativ atât cu percepţia grijii/ controlului matern/patern. Astfel adolescenţii care se percep ca fiind incapabili de a supravieţui şi funcţiona independent raportează un nivel scăzut al grijii materne şi unul ridicat al con-trolului patern si matern. Studiile susţin existenţa unei relaţionări între stilul parental caracterizat prin grija scăzută şi control excesiv şi domeniul cognitiv caracterizat prin hipervigilenţă şi inhibiţie (McGinn, Cukor si Sanderson, 2005). Putem spune că acei adolescenţi care nu îşi exprimă sentimentele, impulsurile, alegerile spontane şi nu cred că au dreptul de a fi fericiţi şi relaxaţi îşi percep tatăl ca exercitând un control mai ridicat în comparaţie cu cel al mamei.

-6-

Rezultatele obţinute în urma prelucrării datelor studiului corelaţional asupra legăturii dintre anxietate trăsătura şi stilul cognitiv disfuncţional, sugerează faptul că nivelul simptomelor acestei tulburări se afla intr-o relaţie directa semnifi-cativa cu acele cogniţii disfuncţionale caracterizate prin deprivare emoţională, abandon/ instabilitate, neîncredere/ abuz, izolare socială, defect/ruşine, eşec, dependenţă/ incompetenţa, vulnerabilitate la rău şi boală, subjugare, standar-de nerealiste, negativism/ pasivitate). Nu s-a găsit o relaţie semnificativă între anxietate trăsătura şi protecţionism/ ego infantil, auto-sacrificiu, inhibiţie emoţională, revendicare / grandomanie, autocontrol/ auto-disciplina insuficienţă, cău-tarea aprobării/ recunoaşterii, penalizare. Cercetările susţin aceste rezultate nivelul anxietăţii ca trăsătură fiind puter-nic influenţat de tăria credinţei în aproape toate schemele cognitive dezadaptative descrise de Young (2001) atitudinile disfuncţionale având rol mediator în relaţia dintre stilul parental şi simptomele de anxietate (Parker, 1983; McGinn, Cukor & Sanderson, 2005). O relaţie semnificativă şi puternică s-a găsit între nivelul simptomelor de anxietate trăsătura şi domeniul - separare şi respingere al stilului cognitiv disfuncţional . Astfel, adolescentul care are un stil cognitiv caracterizat prin convingerea ca nu îi vor fi satisfăcute nevoile de securitate, siguranţa, îngrijire, empatie, acceptare şi respect este mai predispus a dezvolta simptome de anxietate în comparaţie cu cei care nu au un asemenea stil cognitiv. De asemenea, anxietatea trăsătura se relaţionează semnificativ cu domeniile - autonomie şi performanţă, dependenţa de alţii şi hipervigilenţa şi inhibiţie. Adolescenţii care prezintă simptome de anxietate se caracterizează prin perceperea propriei incapacităţi de a supravieţui şi funcţiona independent, incapacitatea de a stabili sau stabilirea inexactă a limitelor interne, a responsabilităţilor faţă de ceilalţi, a scopurilor pe termen lung. Aceştia au dificultăţi în respectarea drepturilor celorlalţi, în stabilirea şi atingerea unor scopuri personale realiste (Young si Brown, 2001). Simptomele de anxietate sunt corelate semnificativ cu reprimarea sentimentelor, a impulsurilor, a alegerilor spontane, cu focalizarea excesivă pe satisfacerea dorinţelor, nevoilor altora în detrimentul satisfacerii propriilor dorinţe şi nevoi, cu scopul obţinerii dragostei şi aprobării celor din jur. Datele cercetărilor anterioare susţin aceste rezultate. Astfel, adolescenţii care îşi caracterizează mamele ca fiind supraprotective manifestăun grad mai mare de disfuncţionalitate în ceea ce priveşte hipervigilenţa, inhibiţia şi deficienţa de alţii, aceştia având o probabilitate mai mare de a fi caracteri-zaţi prin inhibiţie emoţionala, standarde nerealiste, subjugare, autosacrificiu şi căutarea aprobării (McGinn, 2005). În urma analizei datelor obţinute prin studiul corelaţional s-au găsit relaţii semnificative între percepţia grijii materne, anxietate trăsătura şi domeniul separare şi respingere, între percepţia controlului paternal, anxietate şi dome-niile separare şi respingere respectiv hipervigilenţa şi inhibiţie. În urma analizei de regresie s-a identificat efectul de mediere al stilului cognitiv asupra relaţiei dintre stilul parental perceput de către adolescent şi simptomele de anxietate trăsătură. Deci, stilul cognitiv caracterizat prin hipervigilenţa şi inhibiţie, separare şi respingere aduce o contribuţie semnificativă la estimarea variantei simptomelor de anxietate.

Putem afirma ca dezvoltarea simptomelor de anxietate este influenţată într-o anumita proporţie de stilul pa-rental perceput, mai specific de percepţia grijii materne şi a controlului patern, însa această determinare este mediată de stilul cognitiv disfuncţional al adolescentului reprezentat de cele doua domenii separarea şi respingerea şi hipervigilenţa şi inhibiţie. Dat fiind nivelul ridicat al prevalenţei tulburărilor de anxietate la copii şi adolescenţi pre-cum şi a deteriorării semnificative care intervine în funcţionarea atât a domeniului academic, familial cât şi cel social, identificarea factorilor de risc şi a predictorilor dezvoltării şi menţinerii simptomelor de anxietate reprezintă sarcina importantă pentru viitoarele studii legate de psihopatologia copilului şi a adolescentului. Corelaţiile de intensitate mică dintre factorii parentali şi cei cognitivi în ceea ce priveşte manifestarea simpto-melor de anxietate, sugerează faptul că aceşti factori reprezintă un set de constructe relativ independente, aditive cu efect de predicţie a dezvoltării şi menţinerii simptomelor de anxietate la adolescenţi. Exista un număr redus de studii asupra efectelor interactive aditive ale multiplilor factori asupra dezvoltării şi menţinerii simptomelor de anxietate la copii si adolecenţi (Muris, 2006; Vasey si Dadds, 2001). Nu se poate emite o concluzie etiologică deoarece datele stu-diului sunt corelaţionale. Rezultatele reprezintă totuşi o sursa importanta de informaţie pentru înţelegerea factorilor implicaţi în dezvoltarea şi menţinerea simptomelor de anxietate.

Florina Sermeşan profesor consilier

Colegiul Naţional “Andrei Mureşanu” Bistriţa

-7-

CARACTERISTICILE CHESTIONARELOR ASEBA

Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA) cuprinde un set de chestionare pentru evaluarea competenţelor, a funcţionării adaptative şi a problemelor într-o manieră facilă şi eficientă

Utilizând chestionarele ASEBA se pot obţine rapid date standardizate referitoare la un spectru larg de competenţe, compor-tamente adaptative şi probleme. Spre deosebire de majoritatea chestionarelor standardizate, chestionarele ASEBA permit obţinerea unor descrieri individualizate, acestea incluzând şi întrebări deschise care vizează punctele tari şi aspectele îngrijorătoare legate de comportamentul copilului evaluat.

Chestionarele ASEBA se pot completa în 15-20 de minute. Dacă timpul constituie o problemă, utilizatorii pot cere respon-denţilor să completeze doar acea parte a chestionarelor care evaluează competenţele şi funcţionarea adaptativă sau doar cele de evaluare a problemelor specifice. Totuşi, pentru a obţine un tablou complet trebuie completate toate informatiile de către mai multe persoane care pot oferi informaţii despre copil, de exemplu părinte şi profesor, iar pentru cei care au 11-18 ani, autoevaluarea prin completarea YSR.

Scala comportamentală pentru copii (CBCL/6-18), chestionarul de autoevaluare (YSR) şi cel pentru profesori (TRF) sunt forme paralele care facilitează compararea diferitelor perspective asupra comportamentului copiilor. Deoarece nici o sursă nu poate oferi de una singură informaţii complete şi acurate, o evaluare comprehensivă necesită surse multiple.

1.1. DOMENII DE APLICABILITATE ALE ASEBA Chestionarele ASEBA pot utilizate în următoarele contexte: (a) sănătate mentală, cum ar fi clinici, centre comunitare de

sănătate mentală, cabinete individuale; (b) context educaţional, cum ar fi şcoli publice, particulare şi şcoli speciale; (c) context me-dical, cum ar fi pediatrie şi medicină de familie; (d) contextul serviciilor pediatrice şi familiale, cum ar fi centre de îngrijire şi de protecţie a copilului şi agenţii de adopţie; (e) contexte judiciare, cum ar fi procese care implică minori, centre de detenţie.

1.1.1. Compararea protocoalelor mai multor evaluatori

Evaluatorii percep diferit copilul sau adolescentul. Copiii şi adolescenţii se pot comporta diferit în medii variate sau în inter-acţiunea cu persoane diferite, astfel este utilă obţinerea unei perspective multiple asupra funcţionării copiilor. Pentru cei destul de mari pentru a completa YSR (11-18 ani) este importantă o auto-evaluare a competenţelor şi problemelor. Profilurile ASEBA reali-zează comparaţii sistematice între respondenţi în mod simplu şi direct. Dezacordul, precum şi acordul dintre evaluatori oferă infor-maţii cruciale pentru planificarea unei intervenţii eficiente.

1.1.2. Utilizarea ASEBA în realizarea unui interviu structurat

Experţii care intervievează părinţii, profesorii şi copiii vor observa că datele ASEBA oferă puncte de pornire excelente pentru discutarea modului în care aceştia percep problema. Realizarea unui interviu pentru a obţine date descriptive poate necesita mult timp, de aceea se pot utiliza rezultatele ASEBA pentru a centra interviul pe aspectele îngrijorătoare din punct de vedere al părinţilor sau profesorilor şi pe construirea unei relaţii colaborative. Răspunsurile tinerilor din YSR oferă un bun început pentru realizarea interviului clinic şi pentru realizarea raportului. Când părerile evaluatorilor diferă, practicienii pot utiliza profilurile ASEBA pentru a se documenta cu privire la natura şi mărimea diferenţelor. Practicienii pot apoi să discute diferenţele cu evaluatorii dacă aceştia sunt de acord şi dacă sunt pregătiţi să profite de pe urma unor asemenea discuţii.

1.1.3. Utilizarea datelor ASEBA în procesul de diagnostic

Datele ASEBA pot facilita procesul de diagnosticare, care constă în colectarea, aprecierea şi integrarea informaţiilor pentru a oferi o înţelegere comprehensivă a cazurilor. Practicienii trebuie deseori să atribuie diagnostice formale în scopul înregistrării cazurilor şi pentru a obţine plata sau finanţarea pentru serviciul oferit. Totuşi, problemele copiilor nu corespund întotdeauna cu categoriile de diagnostic formal. Spre exemplu, un copil poate manifesta caracteristici ale mai multor categorii diagnostice DSM fără să aibă în mod necesar mai multe tulburări. Alternativ, un copil poate îndeplini criteriile diagnostice pentru o tulburare, dar să aibă în acelaşi timp şi probleme caracteristice altei tulburări.

Mulţi copii manifestă probleme serioase care nu sunt surprinse de categoriile DSM existente, dar care necesită atenţie. Este astfel esenţial să fie documentate toate problemele relevante, nevoile şi punctele tari, în loc să se perceapă copilul numai în termeni de categorii diagnostice. Evaluând un spectru larg al funcţionării în termeni de probleme specifice, sindroame, grupuri de probleme şi competenţe la care se alătură şi comentariile evaluatorilor, instrumentele ASEBA oferă o largă bază de date pentru formularea unui diagnostic.

Utilizarea chestionarelor ASEBA pentru evaluarea serviciilor oferite şi a rezultatelor

Este din ce în ce mai important pentru practicieni să ofere informaţii valide problemele pe care le au clienţii lor pentru a justifica serviciile, pentru a obţine rambursări, pentru a se proteja împotriva litigiilor şi pentru programele de acreditare. Chestiona-rele ASEBA se administrează şi se cotează rapid, sunt folosite la scară largă, au o bază empirică foarte puternică şi pot fi re-administrate periodic. Astfel, ele oferă instrumente ideale pentru evaluarea serviciilor oferite şi a rezultatelor obţinute. Chestionare-le completate şi profilurile cotate pot fi reţinute pentru a constitui documentarea cazurilor şi pentru a indica ariile în care problemele fiecărui copil sunt în intervalul normal, subclinic sau clinic.

Chestionarele ASEBA pot fi de asemenea utilizate pentru evaluarea modificărilor care au avut loc pe parcursul intervenţiei.

-8-

Spre exemplu, prin completarea CBCL de către părinţi la intervale regulate se pot identifica problemele care se ameliorează, care stagnează sau care se înrăutăţesc. (Când se administrează CBCL şi YSR la intervale mai scurte decât 6 luni aşa cum am specificat pe pagina 3 a chestionarelor, evaluatorii ar trebui să fie instruiţi să utilizeze o perioadă mai scurtă, cum ar fi cea de 3 luni în evaluă-rile iniţiale şi ulterioare). În mod similar, efectele unei intervenţii bazate pe evaluarea realizată la şcoală cu TRF permite identifica-rea scorurilor scalelor care au fost în intervalul clinic şi s-au mutat în cel subclinic sau normal. Deoarece instrucţiunile din pagina 3 a TRF specifică o perioadă de 2 luni de evaluare, nu este recomandată reducerea ei.

Chestionarele ASEBA pot fi folosite pentru documentarea asupra prevalenţei şi a distribuţiei problemelor specifice pe anu-mite perioade, cum ar fi un an. Spre exemplu, dacă modulul pentru categoria de vârstă 6-18 ani este utilizat pentru cotarea chestio-narelor, este uşor de centralizat numărul cazurilor care au prezentat o anumită problemă, numărul celor care s-au plasat în intervalul clinic pe fiecare scală şi asocierea scorurilor problemelor cu vârsta, sexul, statutul socio-economic, etnia şi cu alte caracteristici ale copiilor. Aceste date pot fi folosite pentru rapoarte anuale, cereri de finanţare şi pentru planificarea personalului şi a serviciilor.

Utilizatorii pot de asemenea să compare diferitele servicii pentru a identifica diferenţele între tipurile şi severitatea proble-melor apărute în cadrul acestora. Schimbările în evaluările problemelor particulare sau înrăutăţirea lor pe anumite scale într-o peri-oadă de timp pot fi folosite ca repere în restructurarea serviciilor dacă este cazul. Copiii care au fost evaluaţi la vârsta preşcolară cu CBCL/ ½-5 sau cu C-TRF pot fi apoi evaluaţi după vârsta de 5 ani cu chestionarele ASEBA pentru şcolari, oferind continuitate evaluării de-a lungul tranziţiei de la perioada preşcolară la cea şcolară. În mod similar, copiii care au fost evaluaţi cu chestionarele pentru şcolari pot fi evaluaţi mai târziu cu chestionarele ASEBA pentru vârsta adultă (Achenbach şi Rescorla, 2002).

1.1.4. Reevaluarea copiilor la intervale regulate

Reevaluarea la intervale specificate, cum ar fi 6 sau 12 luni, este utilă în special pentru determinarea cursului tipic şi a re-zultatului pentru copiii cu anumite probleme. Noi recomandăm ca utilizatorii să selecteze intervalele adecvate mediului lor şi apoi să reevalueze toţi copiii la aproximativ aceleaşi intervale, de exemplu la fiecare 6 luni. Utilizatorilor le este de obicei mai uşor să solicite evaluatorilor completarea chestionarele după un orar menţionat în avans pe un calendar, decât să încerce să obţină comple-tarea chestionarelor la intervale variabile. Mai mult, pentru a compara progresul diferitelor cazuri, este important ca acestea să fie re-evaluate la intervale uniforme. Dacă intervalele sunt variabile diferenţele dintre intervale pot fi confundate cu tratamentul sau cu efectul maturării care pot influenţa scorurile.

Dacă anumite profiluri ASEBA sunt urmate în mod consistent de rezultate slabe, acest lucru ar putea indica necesitatea de a găsi modalităţi mai bune de a-i ajuta pe copiii care manifestă aceste paternuri. Când sunt identificate noi cazuri care prezintă aceste paternuri, pot fi evaluate diferite modalităţi de a-i ajuta pe copii prin compararea rezultatelor obţinute cu fiecare modalitate în parte.

1.2. Utilizarea chestionarelor ASEBA în instruirea practicienilor

Pentru a îmbunătăţi deprinderile celor instruiţi, li se poate solicita să completeze chestionarele ASEBA în decursul evaluării copiilor. Evaluările lor pot fi apoi comparate cu cele ale părinţilor, profesorilor, tinerilor şi ale practicienilor cu experienţă şi pot fi explorate cauzele discrepanţelor. Acest lucru este util în special în instruirea clinicienilor, a celor care lucrează cu copii, a părinţilor adoptivi şi a educatorilor din învăţământul special. Dacă mai multe persoane evaluează acelaşi copil, profilurile lor pot fi comparate şi discutate pentru a-i ajuta pe cursanţi să îşi îmbunătăţească perspectiva asupra comportamentului copiilor.

Adaptarea în limba româna a chestionarelor ASEBA s-a realizat pentru vârstele 1,5 – 18 ani, pentru toate formele. Indicato-

rii psihometrici (fidelitate, validitate) sunt adecvaţi; normele româneşti ale ASEBA au la bază evaluarea a mai mult de 3000 de copii.

Bibliografie selectivă: Achenbach, T. M. (2000). Manual for the Child Be¬havior Checklist/6 -18. Burlington, V.T: University of Vermont,

Department of Psychiatry. Achenbach, T. M. (2000). Manual for the Teacher's Report Form. Burlington, VT: Uni¬versity of Vermont, Department of

Psychiatry. Achenbach, T. M. (2000). Manual for the Youth Self¬ Report. Burlington, VT: University of Vermont, Department of

Psychiatry.

-9-

De vorbă cu părinţii

„ Singura cale de a forma copii buni este să devenim mai întâi părinţi buni.” Zig Ziglar

Formarea unor copii buni nu este un lucru uşor , oricâtă imaginaţie şi dorinţă am avea, dar poate poate fi cel mai palpitant, amuzant lucru mai ales că la final ne aşteaptă o mare răsplată. Pă-rinţii sunt cei care fac ale- gerea atitudinilor pe care le au faţă de viaţă şi pe parcurs îi ajută, îndrumă şi pe copii să aleagă o cale de dezvoltare pozitivă. Calea spre a forma co-pii pozitivi este mai întâi de a fi părinţi pozitivi. Primul pas în dez- voltarea unei relaţii armonioase dintre părinţi şi copiii este comunicarea eficientă ce duce la identificarea atentă a unei probleme , urmând apoi încercarea constructivă de a o rezolva. Poate chiar dumneavoastră aţi suferit de pe urma comporta-mentului părinţilor, poate nu reuşiţi să vă controlaţi şi apoi vă cereţi scuze, sunt bune şi scuzele, dar de la un moment dat nu mai sunt de ajuns pentru ca lucrurile să evolueze şi nici o scuză din lume nu poate schimba atitudinea copilului. Certurile dintre părinţi în faţa copiilor îi vor face să se simtă vinovaţi, temători, să acumuleze stres şi îşi vor dezvolta starea de anxietate. Nu-i faceţi decât rău adoptând asemenea atitudini. În plus, dacă aţi hotărât ceva amîndoi în legătură cu copilul , nu vă subminaţi reciproc autoritatea spunând că mai bine procedaţi altfel. V-aţi putea ajuta copilul dacă i-aţi povesti dinainte unele lu-cruri care urmează a i se întâmple , punându-l cel puţin mental în situaţia respectivă , va reacţiona mult mai bine şi fără teamă. Dacă umează să-l duceţi la grădiniţă sau la şcoală îi puteţi povesti câ-teva lucruri despre jucării, clădiri, drumul pe care îl va parcurge până acolo, despre ceilalţi copii, cărţi. În societatea din ziua de azi părinţi au locuri de muncă care îi solicită cea mai mare parte a timpu-lui rămânând foarte puţin timp alocat copilului lor şi peste ani descoperă ca nu-şi cunosc copilul, mai ales daca acesta a fost crescut de bunici nu este crescut cum au dorit părinţi. Sfatul profesorului consilier, dragi părinţi, este ca în timpul alocat copilului, acesta să se simtă apreciat, iubit şi ascultat.

Profesor consilier CJAP Maria Alina Milăşan

-10-

“Greşeala” – un fenomen natural de învăţare

Numai cine nu face, nu greşeşte!

Greşeala, indiferent de spaţiul educaţional unde este detectată dar mai cu seamă în spaţiul clasei de elevi, este frecvent acompaniată de calificative negative şi permanent asociată cu carenţe ale sistemului educaţional. Mai toţi specialiştii care şi-au propus să studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fără a reuşi să ofere însă o soluţie în eradicarea greşeli-lor.

Greşeala există! şi în loc să ne resemnăm cu gândul că este ceva de domeniul iremediabi-lului ar fi mult mai nimerit să o considerăm că un fenomen natural de învăţare, de educaţie. E bi-ne să fie depăşite accepţiunile greşelii ca neînţelegeri ale normativităţii ori ca incapacităţi de transpunere în practică ale acestora şi să ne oprim mai mult asupra conţinutului psihologic iar mai apoi asupra celui recuperatoriu al său.

Concepţiile psiho-pedagogice prezintă greşeala din mai multe perspective:

concepţiile clasice aşează greşeala sub semnul maleficului, a negativului extrem, a incapacităţii totale ori parţiale a individului în raport cu unele elemente psihologice: aptitudinile, exprima un nivel redus al inteligen-tei iar eticheta aşezată în dreptul individului ar fi " E redus... e limitat... e prost...". Explicaţia inneista ţine loc de explicaţie definitivă; atitudini-le: se vorbeşte despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atenţie, de voinţa, tânărul fiind etichetat "poate dar nu vrea...", "nu e nimeni care să-l încurajeze".

concepţiile moderne caută geneza greşelii, pe de o parte în disfuncţiile sis-temului educaţional familial, şcolar ori social, iar pe de altă în deficien-tele psihice potenţiale ori funcţionale ale individului (spre exemplu, ar fi o neştiinţa de a procesa informaţia, de a o valorifica, dându-se naştere astfel unui nou tip de greşeala, eroarea funcţională).

Puţini sunt educatorii, care s-au gândit la starea psihologică a tânărului în momentul gre-şelii. Reacţia automată, aproape reflexă a adultului la greşeală este sancţiunea, conferindu-i în această manieră unei tehnici represive valenţe educaţionale. Stăpânindu-ne însă în acel moment şi zăbovind o clipă cu gândul la situaţie, e bine să ne punem întrebarea dacă sancţiunea poate fi atât de educativă, de formativă încât să conducă la diminuarea ori chiar la eradicarea greşelii. Eficien-ţa unei intervenţii educative, susţin adepţii unor asemenea procedee, se resimte atunci când efec-tele nu s-au mai produs într-un interval redus de timp. Este însă de dorit să spulberam efectele

-11-

înainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat? Probabilitatea de apariţie într-un interval mai lung de timp a greşelii ar fi cu mult mai mare.

Să nu ne grăbim deci în a apela automat, la mijloace punitive, coercitive, în a sancţiona o stare de fapt - greşeala - pe care nici nu o cunoaştem îndeajuns. Au o mare frecventa cazurile în care ne sancţionăm adesea pe noi înşine, greşeala copilului fiind o replică în miniatură a comporta-mentului nostru necontrolat de dinainte.

Sancţiunea noastră instantanee îl inhibă pe individ, obligându-l de multe ori să devină ira-ţional, să opereze cu un comportament (catalogat de noi ca fiind corect) impus, străin, pe care nu-l poate înţelege şi chiar accepta.

Opinăm că ar fi mai eficientă abordarea mai elastică a problemei "greşelii" fără a continua să o mai considerăm o "pacoste" , o nenorocire, ba din contra, "un cadou" care trebuie primit cu înţelepciune pentru al dărui, la rândul nostru, în forma reală corectă şi educativă tânărului. Nu tre-buie să evităm nici o greşeală, să le exploatăm pe cele care apar şi să le convertim prin tact în in-strumente de educaţie profitabile.

O manieră de a depăşi eroarea este aceea de a o înţelege şi pătrunde, de a face o "psihanaliză" a disfuncţiilor observate ale acesteia. De aceea primele şi cele mai mari dificultăţi consistă în recunoaşterea greşelii de către tânăr, acceptarea intimă a acesteia, conştientizarea raţio-namentului ori a comportamentului eronat si, în cele din urma, adoptarea sau construirea unui răs-puns "aşteptat" mai aproape de corectitudine la problema respectiva. Efortul de introspecţie a raţi-onamentului este o intervenţie foarte complicata, dureroasa şi aproape imposibil de realizat de unul singur. Nu este de loc agreabil nici chiar pentru un tânăr să-şi recunoască şi să-şi accepte propria greşeală datorită afectivităţii care impregnează foarte mult aceste procese. E evident că pentru un tânăr e mult mai simplu să admită eroarea şi să abandoneze ideea ori comportamentul greşit, decât la un adult. Eroarea este inconştient aşteptată, solicitată, dar nu pentru a construi prin intermediul acesteia ci pentru a "demola".

Fără a cădea în capcana unui cult al erorii, fără a încuraja falsul şi mediocritatea relevate adeseori prin greşeală, considerăm potrivită schimbarea de optică asupra acestui subiect. Aşa cum contemporaneitatea ne obligă să convieţuim cu foarte multe alte elemente psihologice incompara-bil mai nocive (stresul), de ce nu ar fi mai convenabilă apropierea de greşeala, acceptarea acesteia şi exploatarea ei în favoarea noastră. Aidoma unui material radioactiv, în condiţii de grija şi price-pere, greşeala poate deveni energizantă, motivantă, educativă deci, revelatoare şi iluminatoare

Să fim mai indulgenţi deci cu asemenea "cadouri" formative, să le potenţăm forţele educative refuzând argumentul vetust al tradiţiei şcolare. Spiritul pedagogic modern ne obligă să înţelegem şi să tratăm nu numai dife-renţiat şi situaţional greşeala, ci şi cu o atitudine schimbată: intransigentă dar deschisă, motivantă şi cooperantă. Temeiurile care fundamentează decizia unei intervenţii corective în cazul erorii trebuie să fie deci cele psiho-pedagogice.

BIBLIOGRAFIE

Iucu,B.(2000) „Managementul şi gestiunea clasei de elevi” Ed.Polirom, Iaşi,;

Luciana Sidor prof. consilier CJAP

Bistrita-Năsăud

-12-

A început un nou an şcolar de ceva vreme. Până acum aţi parcurs deja destulă materie încât profesorii să poată organiza diferite forme de evaluare, orale sau scrise. Şi acesta este un motiv pentru dureri de cap sau stări de stres.  

Am auzit de mii de ori afirmaţia:,,Programa şcolară e deosebit de încărcată”, venind atât din partea elevilor, cât şi a părinţilor şi profesorilor. Se poate să fie adevărată. Însă, până la revoluţionarea programei şcolare, să încercăm ceva mai simplu. Cum ar fi o altă abordare a sarcinilor ce trebuie rezolva-te. Această abordare se rezumă simplu: Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi. Acesta este secretul evitării procrastinării.

Procrastinarea este obiceiul de a amâna sarcinile până în ultimul moment. Acest obicei ne determină să învăţăm inutil şi haotic, să fim stresaţi, să nu apucăm să parcurgem toată materia, iar în final ne vom simţi vinovaţi şi nepregătiţi.

Cum îţi dai seama că suferi de procrastinare?

1. Nu știi care-ţi sunt prioritățile 2. Nu ești bine informat 3. Nu ești organizat 4. Faci lucrurile la nimereală şi nu știi de ce sa te apuci 5. Preferi sa înveţi mai întâi la materiile mai ușoare şi care-ţi fac plăcere 6. Chiar daca ai nevoie de ajutor, nu știi cum sau ţi-e rușine sa ceri 7. Te sperie eșecul 8. Te sperie succesul 9. Nu ai niciodată dispoziție pentru finalizarea unei sarcini şcolare 10. Ești perfecționist 11. Promiți şi nu te ții de cuvânt 12. Găsești motive pentru încălcarea unei promisiuni 13. Ai impresia că ești responsabil pentru îndeplinirea tuturor sarcinilor 14. Nu conștientizezi care sunt consecințele neîndeplinirii unei sarcini 15. Ai prea des impresia ca unele teme te depășesc 16. Treci prea des de la o idee la alta 17. Îți place să faci mai multe lucruri simultan (dar nu-l termini pe niciunul) 18. Nu te poți concentra

-13-

SECRETELE SUCCESULUI ŞCOLAR

Dacă ai bifat cele mai multe indicii…suferi de procrastinare. Dar nu e cazul să intri in panică. Există tratament. Urmează cu atenţie sfaturile următoare :

1. Folosește un carnețel, agendă sau un calendar electronic pentru ţinerea evidenţei activităților tale 2. Învăță să faci diferența între sarcinile şcolare care pot fi amânate şi cele care nu pot 3. Gândește-te atent la consecințele neîndeplinirii unei sarcini importante 4. Treci peste mândrie şi cere ajutor atunci când ai nevoie sau când nu te descurci singur 5. Perfecțiunea este un mit. Poți sa tinzi spre ea, dar important e să-ţi permiţi să fi uman 6. Eșecul nu este decât un alt pas spre succes 7. Daca aștepți după dispoziția ‘potrivită’ s-ar putea sa nu mai termini nimic niciodată 8. Împarte sarcinile mari intr-unele mai mici 9. Hotărăşte-te daca vrei cu adevărat să înveţi la o materie. Daca nu vrei, există atât de multe alte materii care îşi așteaptă rândul 10. Răsplăteşte-te din plin după ce ai finalizat o activitate care ţi-a displăcut(ai terminat de învăţat la o materie - meriţi din plin să petreci câtva timp ascultând muzica preferată sau plimbându-te prin parc) 11. Evita multitasking-ul (un lucru terminat e mai bun decât două neterminate) Elimină elementele care-ţi distrag atenția de la ceea ce ai de făcut (calculatorul,muzica tare, căşti-le,mobilul,televizorul…)

Şi, în final, nu uita că Lenea e cucoană mare… Dacă respecţi aceste sfaturi sunt mari şanse să te numeri printre fericiţii elevi care, înainte de teze,nu se ascund după un maldăr de cărţi şi mii de regrete:,, N-am putut să învăţ…?!!!”

Profesor consilier: Cristina Harap CJAP Bistriţa-Năsăud

-14-

Comunicarea deficitară „Să discutăm pentru a ne înţelege fără a ne certa” Disputele dintre persoane consumă energie, vitalitate şi duc la înstrăinarea persoanelor. Ceea ce face dificil un dialog este nu atât ceea ce se spune cât ceea ce nu se spune şi refuzarea sau acceptarea opiniei interlocutorului. La început de an şcolar am avut neplăcerea de „a afla” dintr-o discuţie cu un director, ce înseamnă ca o persoană să nu asculte părerea, opiniile interlocutorului sau pur şi simplu să nu înţe-leagă anumite principii. În ciuda precauţiilor din partea mea de a avea o conversaţie plăcută, în care ambele persoa-ne sa-şi spună părerile şi să se asculte, starea de disconfort s-a instalat de-a lungul conversaţiei. O astfel de persoană care începe o conversaţie în poziţia de atacator pune propriile valori şi nevoi deasupra celor ale potenţialului interlocutor. Poate acţiona pe principiul că el are dreptate şi i se cuvine ceea ce cere. Este o poziţie agresivă şi o asemenea persoană poate să fi avut în fami-lie, şcoală experienţa de a fi ignorat iar acum când are funcţie şi ocazie îşi impune punctul de vede-re. Comunicarea reprezintă un sistem de transmitere a unor mesaje, informaţii şi constituie o activitate socială, formarea unor relaţii, aşadar, stilul folosit în comunicarea verbală tratează dez-voltarea ( formarea) relaţiei interpersonale. Dacă doriţi să vă faceţi prieteni sau să colaboraţi bine cu anumite persoane încercaţi să vă înţelegeţi mai bine pe dumneavoastră însăţi, pentru a putea dezvolta mecanismele unei bune comu-nicări. Profesor consilier CJAP Milăşan Maria Alina

-15-

Zodia Scorpion

23 octombrie - 21 noiembrie

Caracteristica generala a zodiei Scorpion: semn negativ, feminin Element definitoriu pentru zodia Scorpion: Apa Calitate definitorie pentru zodia Scorpion: semn Fix (stabilitate) Planetele si zodia Scorpion Planeta guvernatoare: Pluton Planeta carierei profesionale: Soarele Planeta dragostei: Venus Planeta câstigurilor financiare: Jupiter Planeta sanatatii si a muncii: Marte Planeta casei si a familiei: Uranus Culorile zodiei Scorpion: rosu, violet Pietre pretioase caracteristice pentru zodia Scorpion: hematit, topaz Metale caracteristice pentru zodia Scorpion: fier, otel Ziua cea mai favorabila pentru zodia Scorpion: marti Principalele calitati ale zodiei Scorpion: loialitate, hotarâre, curaj Cea mai puternica dorinta a nativului din zodia Scorpion: sa transforme Defecte ale nativului din zodia Scorpion: gelozie, fanatism, spirit razbunator

Personalitatea zodiei Scorpion

Nativul din zodia Scorpion este hotarât, rafinat, tainic, curios. Poate fi gelos si smecher.

Nativul Scorpion poate fascina datorita caracterului lui puternic, cu atât mai mult cu cât are si ceva misterios în el. Vointa si dorinta de a-si impune individualitatea, instinctul lui de conservare, tena-citatea si perseverenta, un mod de a gândi si actiona puternic marcat de sentimente - sunt alte ca-racteristici foarte pronuntate ale nativului Scorpion, carora li se adauga o buna cunoastere si constientizare a obiectivelor, mândria si respectul fata de sine.

Nativul Scorpion poate îmbratisa cu succes cariera de cercetator sau de psiholog. Pentru el, moartea si învierea nu sunt simple figuri de stil. Cunoaste atât culmile, cât si abisurile existentei. Deoarece este permanent sub tensiune, nativul Scorpion poate cadea usor în extreme. Atitu-dinea lui fata de ceilalti este marcata de neîncredere. Poate fi viclean, razbunator, agresiv, încapatânat si exagerat de gelos.

-16-

Alege una dintre figurile de mai jos pentru a afla cu rapidi-tate ce tip de personalitate ai. Aceste figuri au fost concepute de către un psiholog, fiind testate pe oameni din întreaga lume o perioadă lungă de timp.. Figurile de mai jos repre-zintă cele 9 tipuri de bază ale personalităţii.

1 2

3 4

5 6

7 8

9 1. Independent ,nonconformist libertin Ai nevoie de multă libertate şi nu îţi permiţi să te ataşezi astfel încât să poţi lua decizii liber de orice constrângeri. Ai inclinaţii artistice atât la serviciu cât şi în timpul li-ber. Uneori nevoia de libertate te determină să acţionezi contrar a ceea ce se aşteaptă de la tine. Modul tău de viaţă este individualist. Nu vei imita niciodată orbeşte ceea ce este general acceptat; dimpotrivă, vei căuta să trăieşti în conformitate cu propriile idei şi convingeri, chiar dacă asta înseamnă să înoţi împotriva curentului. 2. Dinamic ,activ, extrovertit Eşti capabil să îţi asumi riscuri şi să te implici în totalitate în schimbul unei munci variate şi interesante. Prin contrast, rutina are asupra ta un efect paralizator. Ceea ce iţi place cel mai mult este să joci un rol activ în evenimentele care te înconjoară. Astfel îţi vei putea satis-

face necesitatea de a acţiona. 3. Cu picioarele pe pământ, echilibrat, armonios Adopti un stil natural şi eşti atras de tot ceea ce este sim-plu. Oamenii te admiră întrucât eşti cu picioarele pe pământ şi se pot baza pe tine. Le oferi celor apropiaţi securitate şi spaţiu de exprimare. Eşti perceput ca o per-soană caldă şi atentă. Respingi tot ceea ce este strident şi artificial. Ai tendinta de a fi sceptic în fata efemerităţii modelor. Pentru tine hainele trebuie să fie practice şi ele-gante într-un mod neostentativ. 4. Profesional, pragmatic, încrezător Îţi iei viaţa în mâini şi ai mai multă încredere în propriile tale puteri decât în noroc. Rezolvi problemele într-un mod practic, fără complicaţii inutile. Priveşti realist ceea ce se întâmplă şi nu ai ezitări. La serviciu ţi se dau mari responsabilităţi întrucât colegii stiu că se pot baza pe tine. Forţa de care dai dovadă se va răsfrânge şi asupra celor din jur făcându-i mai siguri pe ei înşişi. Nu eşti ni-ciodată mulţumit până când ideile tale nu au fost puse în practică. 5. Pacifist, diplomat, neagresiv Eşti tolerant şi în acelaşi timp diplomat. Îţi faci prieteni fără greutate, păstrând în acelaşi timp spaţiul tău privat şi independenţa. Din când în cănd îţi place să te retra-gi pentru a medita la înţelesul lucrurilor. Asta nu te face însă un singuratic. Trăieşti în pace cu tine însuţi şi cu lumea şi apreciezi viaţa şi ce are ea de oferit. 6. Fără griji, ludic, vesel Îţi place să fii liber şi spontan. Încerci să te bucuri cât mai tare de tot ce are viaţa de oferit, conform zicalei: "Nu ai decât o viaţă de trăit." Eşti foarte curios şi deschis la tot ceea ce este nou; schim-barea te face să înfloreşti. Nimic nu este mai rău decât să te simţi încorsetat. Tot ceea ce este în jurul tău este un joc care îţi poate crea o surpriză plăcută. 7. Romantic, visător, emotiv Eşti o persoană sentimentală. Refuzi să vezi lucrurile numai din punct de vedere raţional. Ceea ce simţi este la fel de important pentru tine ca şi ceea ce gândeşti. Consi-deri că visele sunt o parte esenţială a vieţii. Respingi oamenii care iau în derâdere romantismul şi se comportă numai raţional. Respingi tot ceea ce constrânge bogata ta varietate de stări şi emoţii. 8. Analitic, de încredere, sigur Ceea ce ai mai preţios este capacitatea ta rapidă de înţele-gere. Obişnuieşti să aduni mici bijuterii de raţionamente pe care să le dezvălui ca un prestidigitator de câte ori interlocutorul le trece cu vederea. Cultura joacă un rol esenţial în viaţa ta. Ţi-ai format un stil propriu, care este elegant şi diferit de moda ac-tuală. Idealul tău, care îţi ghidează întreaga viaţă, este să te bucuri de plăcerile pe care le are de oferit cultura. Îti place să te înconjori de oameni care au un anumit grad de cultură. 9. Introspectiv, raţional, analitic Deseori iei la întrebari ceea ce este în jur şi pe tine însuţi. Mult mai des decât ceilalţi oameni. Deteşti superficialita-tea. Preferi să fii singur decât să faci conversaţii de com-plezenţă. Dar relaţiile pe care le ai cu prietenii sunt strânse, ceea ce îţi oferă liniştea şi armonia de care ai nevoie pentru a te simţi bine.

-17-

C.J.A.P. Bistriţa-Năsăud este unitate conexă a învăţământului preuniversitar, instituţie subor-donată, din punct de vedere organizatoric, Inspectoratului Şcolar Judeţean Bistriţa-Năsăud şi metodologic Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, precum şi Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.

C.J.A.P a fost creat în scopul oferirii de suport psihopedagogic părinţilor, elevilor, profesori-lor,cât şi celorlalţi consilieri din cabinetele şcolare.

Organigrama CJAP B-N:

,,Cu toţii ne naştem cu o misiune, dar majoritatea nu o descoperim. Succesul nu are nimic de-a face cu ce câştigi în viaţă sau realizezi pentru tine. Este determinat de ce faci pentru ceilalţi” Danny Thomas

-18-

Cabinetul Şcolar de Asistenţă Psihopedagogică al Şcolii Generale “Liviu Rebreanu” Beclean, coordonează în anul şcolar 2008 - 2009 proiectul “Aleg sănătatea”, care are ca scop promovarea alimentaţiei sănătoase în rândul ele-vilor şi comunităţii. Acest proiect vine în întâmpinarea Legii 123/2008, privind lista alimentelor nerecomandate copii-lor. Pornind de la această lege, ne-am propus să evaluăm impactul ei asupra colectivului nostru şcolar. Analizând răs-punsurile oferite, întrebările adresate de elevi, am considerat oportună educarea populaţiei şcolare spre evitarea ali-mentelor nesănătoase, oferirea de alternative sanogene. Mai mult, demersul nostru a vizat şi implicarea comunităţii în acest proiect de prevenţie, prin conştientizarea riscurilor la care sunt expuşi copiii prin consumul alimentelor nesănă-toase. Proiectul nostru are ca obiectiv general prezentarea unor modele de alimentaţie sănătoasă. Pornind de la obiec-tivul general, ne-am propus să identificăm modelul alimentar preferat al elevilor, să informăm elevii, părinţii şi comu-nitatea despre efectele alimentaţiei asupra sănătăţii, a randamentului şcolar al elevilor, să îi implicăm pe elevi în activi-tăţi sportive şi să realizăm împreună cu ei materiale de promovare a comportamentelor alimentare sănătoase. Scopul este acela de a modifica comportamentul alimentar al elevilor şi de a dezvolta o atitudine pozitivă faţă de activităţile sănătoase şi faţă de un stil de viaţă sănătos. Prima etapă a proiectului a constat în aplicarea unui chestionar privind alimentaţia. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 310 elevi, în perioada septembrie – octombrie 2008. Redăm în continuare câteva exemple din răspunsurile elevilor : din centralizarea datelor, a reieşit că 65% dintre elevi iau în fiecare dimineaţă micul dejun, 68% dintre ei preferă pentru gustarea de la şcoală un sandwich, 14% dulciuri şi 18% produse fast food, 54% dintre elevi consumă zilnic fructe, carnea de pui este preferată în proporţie de 39%, 14% din cei chestionaţi mănâncă zilnic cartofi prăjiţi, 31% la două – trei zile, 19% o dată pe săptămână, 35% rar şi 1% niciodată. 26% dintre elevi practică un sport la un club, 37% dintre elevi consumă dulciuri zilnic, pâinea albă este preferată în proporţie de 83%, mâncarea prefe-rată : cartofii prăjiţi, pizza, alimentele considerate a fi la modă sunt: chipsurile, pizza, băuturile răcoritoare. Ca răspuns la nevoile identificate, s-au organizat în şcoală activităţi de informare a elevilor asupra riscurilor prezentate de alimentele nesănătoase asupra sănătăţii fizice şi psihice, inclusiv asupra randamentului şcolar, atât în cadrul orelor de dirigenţie, cât şi prin activităţi desfăşurate în cadrul orelor de Educaţie pentru sănătate, Biologie, Educaţie plastică, dar şi activităţi de consiliere de grup, prin care s-a marcat Ziua Mondială a Alimentaţiei Sănătoase şi s-a răspuns la întrebările elevilor. De asemenea, părinţii au fost informaţi de această iniţiativă şi prin intermediul unei broşuri realizate de consilierul şcolar, prin care se prezentau principiile de bază ale unei alimentaţii corecte; dar şi prin intervenţiile doamnei director la postul de Radio S.O.S. Sub numele “Toamnă, artă şi alimentaţie”, s-a desfăşurat activitatea din 22 octombrie, prin care ne-am dorit deschiderea spre comunitate şi sensibilizarea acesteia asupra importanţei promovării unui stil de viaţă sănătos. În cadrul acestei manifestări au avut loc expoziţii cu lucrările realizate de elevi, consiliere de grup, coordonată de reprezentanţii CJAP, scenete prezentate de elevi, proiecţii şi dezbateri pe tema alimentaţiei sănătoase (dr. Szöcs Ottó; Coord. CJAP, Prof. Orban Ioan; Ancu Dincă), dar şi o CARAVANĂ A SĂNĂTĂŢII, prin care elevii şcolii noastre au dorit să promoveze acest proiect în rândul comunităţii. Astfel, elevii, costumaţi în alimente sănătoase şi alimente nesănătoase, au împărţit răvaşe şi pliante prin care informau populaţia despre riscurile unei alimentaţii nesănătoase şi recomandau un stil de viaţă sanogen. Acestea sunt doar primele activităţi prevăzute în cadrul acestui proiect. Ne dorim să oferim în continuare modele de bune practici, în speranţa că vom reuşi să prevenim bolile legate de alimentaţie şi obezitatea în rândul viitorilor adulţi. În continuare, în cadrul acestui proiect se vor desfăşura concursuri sportive, dezbateri şi prelegeri susţinute de specialişti în acest domeniu, vor fi concepute materiale privind alimentaţia, iar elevii şi părinţii vor fi implicaţi în activităţi practice. Dorim să le mulţumim elevilor, care deja s-au implicat activ şi serios în acest proiect, conştientizând importanţa lui, dar şi partenerilor care ne sprijină în acest demers: Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică, Oficiul Judeţean pentru Protecţia Consumatorului, Autoritatea pentru Sănătate Publică, Centrul Medical San Radex Dej şi nu în ultimul rând, Primăria Beclean.

Cîmpean Marika Emese, Consilier şcolar,

Şcoala Generală “Liviu Rebreanu” Beclean

“ ALEG SĂNĂTATEA!”

-19-

RASOTERAPIE

Profesorul de psihologie vorbea copiilor despre fazele omului în raport cu sentimen-tele: - Copii, sunt trei faze existente: faza de calm, de supărare şi faza de enervare. Am să vă demonstrez. Ia telefonul şi sună la întamplare: - Alo Gigel este acasă? - Ă...Îmi pare rău, aţi greşit numărul. Închide telefonul: Copii, asta e starea de calm. Formează acelaşi număr: - Alo, Gigel este acasă?? - Domnule v-am spus că aici nu este nici un Gigel!!! - Asta e starea de supărare... Mai ia o dată telefonul şi formează acelaşi număr. - Alo, Gigel este acasă??? - Domnule sunteţi surd sau prost ?Aici nu este nici un Gigel!!! Şi astea sunt copiii cele trei stari ale omului. Bulă ridică mâna. - Domnule profesor, mai este o stare! - Care Bulă??? - Starea de nebunie totală!! - Cum Bulă?? Bulă ia telefonul şi formează numărul: - Alo, sunt Gigel! M-a căutat cineva????

¤ Bula se duce la psiholog din cauza stresului: -Domnule doctor,daţi-mi un sfat!... -Am o singură nelămurire... Dacă te-ai duce tu seara acasă, nevasta te-ar întâmpina cu îmbrăţişări şi sărutări ţi-ar servi o cină gustoasă şi ţi-ar face totul pe plac, tu ce crezi în prima fază?... -CĂ AM GREŞIT CASA, DESIGUR...

¤ Doctore în fiecare noapte visez o uşă cu ceva scris mare, mare pe ea. Şi împing şi îm-ping şi obosesc şi împing şi transpir şi iar împing şi iar obosesc, dar nu reuşesc să o deschid. - Dar ce era scris pe uşă? - TRAGE.

¤ Bula la şcoală: - Bula, tu visezi la ceva? - Da,doamna profesoară. Visez să fiu miliardar, ca tatăl meu. - Tatăl tău e miliardar? - Nu, dar şi el visează.

¤ Bula mergea pe un cal. La un moment dat cade. Intrebare: - De ce a cazut Bula? Raspuns: - S-a terminat calul.

-20-

În anul şcolar 2007-2008, echipa

CJAP a reuşit să adune într-o cule-gere o serie de exerciţii de cunoaş-tere, socializare, energizare,comunicare destinate profesorilor doritori să-şi diversifi-ce modalităţile de abordare a pro-cesului instructiv-educativ. Aceste exerciţii pot fi adaptate fiecărui moment al lecţiei. De asemenea se pot folosi cu succes şi în cadrul unor cursuri de formare pentru adulţi. Eficienţa acestor exerciţii depinde în mare măsură de creati-vitatea celor care le utilizează.

Şcoala Generală nr. 4 a organizat în data de 15 noiembrie 2008 un simpozion cu

participare internaţională având ca temă ,,Parteneriatul şcoală-familie, premisă a calităţii în învăţământul modern”. Printre parteneri s-a numărat şi Centrul Jude-ţean de Asistenţă Psihopedagogică Bistriţa-Năsăud, aflat la a doua participare la un simpozion organizat de această şcoală. Tema acestui simpozion vizează o problemă acută a societăţii româneşti actuale, cu efecte directe în sfera sistemului educa-ţional: ,,sunt mulţi elevi ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate si copiii sunt lăsaţi la mătuşi, alte rude, vecini sau prieteni,sau copiii rămaşi cu un singur părinte,ori aceste persoane care îi au în întreţinere credem că au nevoie,mai mult ca oricine alt-cineva,de sfaturi şi informaţii privind sistemul educaţional şi abordarea problemelor şcolare în ansamblu şi în particular.”

-21-

Doctor de nebuni

AL DOILEA DIRIGINTE...PROFESOR

BUN LA TOATE...ŞI

UNEORI...SECRETARĂ

Deţine pilula magică

CITITORUL DE GÂNDURI

Încă un profesor ..

...despre

care nu se şti

e exact ce rol

are...

OMUL POTRIVIT LA LOCUL POTRIVIT...

BUN OBSERVATOR

UN FEL DE BAU-BAU… MODERN!!!!

24 DIN 24 ...LA DATORIE

BINEVENIT...ORIUNDE...ORICÂND!??!!

UN RĂU... NECESAR

-22-

COLECTIVUL DE REDACŢIE :

Orban Ioan

Luciana Sidor

Cristina Harap

Alina Milăşan

-23-