MODELELE STADIALE ALE DEZVOLTĂRII

1. Dezvoltarea cognitiva

Modelul stadial al dezvoltarii inteligentei (Jean PIAGET)

1.      Considerente introductive. Notiunea de stadialitate

2.      Modelul stadial al dezvoltarii inteleigentei (J. PIAGET)

2.1.  Clarificari conceptuale

2.2.  Stadiul inteligentei senzorio-motorii

2.3.  Stadiul preoperational

2.4.  Stadiul operatiilor concrete

2.5.  Stadiul operatiilor formale

2.6.  Al cincelea stadiu

3.      Critici aduse modelului

Bibliografie BERSTEIN, Douglas (coord.). 2000. Psychology. Houghton Mifflin Company,

Boston, New York.

GOLU, Pantelimon. 1985. Învatare si dezvoltare. Bucuresti, Editura stiintifica si

Enciclopedica.

HAYES, Nicky si ORRELL, Sue. 1997. Introducere în psihologie. Editura ALL.

PANŢURU, Stan. 1995. Curs de pedagogie. Fundamentele pedagogiei. Universitatea

„Transilvania”, Brasov.

PIAGET, Jean. 1971. Biologie si cunoastere. Cluj, Editura Dacia.

PIAGET, Jean. 1965. Psihologia inteligentei. Bucuresti, Editura stiintifica.

RADU, Ioan (coord.). 1991. Introducere în psihologia contemporana. Editura

Sincron.

SLATER, Alan and MUIR, Darwin.(ed.). 1999. Developmental Psychology,

Blackwell Publishers Ltd.

1. Considerente introductive

Dezvoltarea intelectuala, ca forma a dezvoltarii psihice, parcurge mai multe etape. Stadialitatea dezvoltarii intelectuale vizeaza existenta unor organizari cognitive calitativ distincte în diferitele momente ale evolutiei. Postulatele ce definesc stadialitatea dezvoltarii sunt:

a) dezvoltarea în fiecare stadiu este fundamental diferita ca ritm si specificitate de cea din celelalte stadii

b) fiecare stadiu ocupa o anumita pozitie în secventialitatea dezvoltarii (ordinea stadiilor este invariabila)

c) este caracteristic majoritatii membrilor unei categorii definite de vârsta

d) structurile elaborate într-un stadiu sunt integrate si se constituie ca premise necesare ale achizitiilor din stadiul urmator (nu se poate trece la un nou stadiu fara rezolvarea satisfacatoare a nevoilor formulate la nivelul celui precedent)

e) în interiorul fiecarui stadiu se includ momente de debut, ascensiune si regresie

Aceste precizari în legatura cu conceptul de stadiu nu vizeaza transformarea lor în tipare axiomatice, decisive, în categorii fixe de varsta, indiferent de individ si tip de societate. Dimpotriva, de vreme ce ritmul dezvoltarii este cel putin în parte în functie de stimularea generala venita din partea mediului, este lipsit de temei sa ne asteptam ca un stadiu dat sa apara întotdeauna la aceeasi vârsta în orice tip de civilizatie. La fel, în interiorul unei civilizatii date, nu ne putem astepta ca un anumit stadiu sa survina la aceeasi vârsta în cazul tuturor indivizilor. Fiecare nivel de vârsta, desemnat ca fiind corespunzator unui stadiu dat, se raporteaza la o valoare statistica medie lasând loc unui regim de toleranta ce reflecta deosebirile de înzestrare intelectuala, de experienta, de educatie si de personalitate.

De asemenea, nici la nivel individual evolutia pe termen scurt (de la o saptamâna la alta sau de la o luna la alta) sau evolutia în legatura cu un domeniu sau altul, nu se suprapun automat pe “schema” stadiala. Atâta timp cât dezvoltarea este determinata de factori multipli si variabili, este

normal ca aceste stadii sa aiba valoare de repere genetice fixate ca atare din scopuri practice.

2. Modelul stadial at dezvoltarii intelectuale propus de Jean Piaget si

colaboratorii sai

Problema dezvoltarii intelectuale a copilului a constituit preocuparea multor specialisti, între care Jean Piaget si colaboratorii sai (B. Inhelder, M. Bovet. H. Sinclair - scoala de la Geneva) ocupa un loc de frunte. Se poate spune ca Piaget a elaborat eel mai amplu, analitic si mai reprezentativ sistem de psihobogie genetica de care dispunem pâna în prezent.

Teoria dezvoltarii stadiale a lui Piaget este construita pe urmatoarele idei fundamentale:

a) dezvoltarea mentala este o forma de adaptare la mediu realizata prin asimilare si acomodare în forma unor echilibrari succesive;

b) aceasta dezvoltare se realizeaza în forma unui proces de constructie interna continua, constructie ce presupune o anumita structura si o organizare ce se modifica pe parcursul trecerii de a un stadiu la altul;

c) rolul structurii este acela de suport, schema careia i se subsumeaza si la care se incorporeaza si se integreaza experienta traita si asimilata de subiect;

d) ca geneza, structurile mentale nu sunt doar rodul asimilarii ci si al acomodarii, pentru ca organizarea în structura îmbina conservarea în cursul transformarilor cu transformarea în timpul constructiilor; asimilarea presupune aceasta “absorbtie” în interior, la structura existenta a elementelor rezultate din activitate, experienta, contact cu mediul, iar acomodarea presupune modificarea în sens de constructie a structurii existente în vederea satisfacerii solicitärilor externe, a adaptarii la mediu;

e)stadiile au un caracter secvential, adica au o derulare strict înlantuita, fiecare verigä fiind absolut necesara, rezultând din cea precedenta si pregatind-o cu necesitate pe urrnatoarea;

f) trecerea de la un stadiu la altul se face prin dezechilibru si vizeaza restabilirea ulterioara a echilibrului dintre individ si mediu;

g)    dezvoltarea depinde de vârsta, se centreaza în jurul vârstei, este marcatä de ea.

În concluzie, putem spune ca în conceptia evolutionista si

transformatista a lui Piaget, dezvoltarea mentala este un proces de constructie continua cu un sir de echilibrari progresive între solicitarile exteriorului (mediului) si posibilitatile de raspuns ale individului, echilibrari ce duc treptat la o adaptare din ce în ce mai buna la realitate, pregatind trecerea spre urmatoarele stadii.

2.1. Clarificari conceptuale

Formarea schemelor

Piaget a considerat inteligenta ca o forma de dezvoltare prin interactiunea cu mediul. Copilul actioneaza continuu asupra mediului sau, observând efectul pe care îl are interventia sa. Când se gândeste, copilul efectueaza operatii mentale. Operatia reprezinta un set de actiuni care produc un efect asupra mediului. Pe masura ce copilul începe sa stapâneasca noi abilitati, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive cunoscute sub denumirea de scheme.

O schema contine toate ideile, amintirile, capacitatile si asocierile legate de un anumit set de operatii asupra mediului. Piaget considera ca dezvoltarea cognitiva are loc prin procesul construirii si dezvoltarii de scheme noi si al extinderii celor existente, astfel încât sa poata fi aplicate la domenii din ce în ce mai vaste. Pe masura ce creste si interactioneaza cu mediul, copilul îsi dezvolta si îsi modifica permanent schemele.

Echilibrarea

Piaget considera ca un eveniment care presupune imposibilitatea aplicarii schemelor existente în maniera învatata, determina o stare mintala de instabilitate pe care o numeste dezechilibru. Încercarea de a corecta aceasta lipsa se realizeaza, dupa Piaget, prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare si acomodare, pâna când putem face fata noilor situatii.

Asimilarea este procesul de amplificare a domeniului de oportunitate al schemelor prin extinderea acestuia astfel încât sa devina utilizabil în prelucrarea noilor informatii. Cu alte cuvinte, asimilarea are loc atunci când noile informatii sunt absorbite de schema fara ca aceasta sa se modifice esential (e.g. luam autobuzul în noul oras asa cum o facem si în orasul natal, ceaiul de plante îl preparam la fel ca si cafeaua).

Când schema trebuie sa-si modifice forma pentru a se potrivi cu noua informatie, vorbim de acomodare. În cazul în care noile informatii sunt cu totul diferite, procesul de acomodare poate avea ca rezultat construirea unei noi scheme (e.g. daca descoperim ca majoritatea aspectelor legate de prinderea autobuzului sunt aceleasi dar exista unele diferente – de genul, în autobuzele din noul oras nu se pot cumpara bilete

de la sofer – atunci trebuie sa adaptam schema pentru a face fata variatiei, pentru prepararea nessului nu mai este valabila schema pentru preparea ceaiului de plante).

Piaget considera ca asimilarea si acomodarea au loc împreuna, ca parte a procesului de echilibrare, formând baza dezvoltarii cognitive. Prima schema dintre cele pe care le dezvolta copilul este schema corporala. Aceasta apare atunci când copilul începe sa înteleaga treptat ideea ca unele lucruri pot fi numite „eu” si sunt întotdeauna prezente, în timp ce altele „nu sunt eu” si sunt prezente doar uneori. O data formata, prin experienta din ce în ce mai bogata a copilului, aceasta schema va ajunge treptat sa se extinda si sa se subdivida, prin asimilare si acomodare. Astfel, copilul învata despre diferitele parti ale corpului sau si începe sa-si dea seama, din ce în ce mai bine, ca în mediul exterior exista multe lucruri diferite.

2.2. Stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-2 ani)

Se caracterizeaza prin trecerea de la reflexele neconditionate ale nou nascutului la organizarea unor actiuni senzorio-motorii coerente, cum ar fi reactiile circulare primare, 1-5 luni (vederea unei persoane este urmata de reactia vocala), reactii circulare secundare ce realizeaza trecerea de la autocentrism la alocentrism, 5-9 luni, perceptia succesiunii, conduita de cautare a obiectului pierdut, etc. O data cu stocarea unor reprezentari si achizitia si utilizarea unor semne ce pot simboliza obiecte, se intra în ultimul substadiu al inteligentei senzorio-motorii, plasat catre finalul celui de-al doilea an de viata.

 

2.3. Stadiul preoperational (2-7 ani)

Reprezinta o perioada de intensa dezvoltare mentala, dominata de gândirea în imagini, pe care Piaget o numeste “preoperatorie”, pentru ca-i lipseste operatia logica propriu-zisa. Functionarea si evolutia mentala sunt mult sprijinite acum de dezvoltarea functiei semiotice si îndeosebi a limbajului. Daca la 2-4 ani limbajul puncteaza încheierea actiunii, la 4-5 ani acesta însoteste actiunea, pentru ca la 5-6 ani sa se deplaseze spre începuturile actiunii, devenind mijloc de proiectare a acesteia. Desi transpunerea verbala a actiunii indica posibilitatea interiorizarii ei, aceasta nu înseamna înca operatie, deoarece actiunea (mintala) nu este reversibila, ramânând orientata într-un singur sens. În acest stadiu gândirea ramâne cantonata în concret si în actual, fiind dominata de contextul figural al situasiilor. lnformatiile acumulate de copii prin perceptie nu permit înca aparitia operatiilor logice. Gândirea opereaza cu imagini si cu reprezentari. Acestea din urma sunt “preconcepte”, de forma unor exemplare-tip ale unor colectii fragmentare de obiecte.

 

2.4. Stadiul operatiilor concrete (7-12 ani)

Se caracterizeaza prin aparitia gruparilor operationale care permit conceptualizari si coordonari de concepte. Operatiile gândirii sunt legate însa de suportul obiectual, de aceea Piaget numeste acest stadiu, stadiul operatiilor concrete. Functional, operatiile au loc în prezenta obiectelor sau a reprezentarilor imediate ale acestora, înlocuirea obiectelor cu enunturi verbale (propozitii) facând inoperant actul de gândire. Inferentele tranzitive sunt realizate acum pe materiale concrete, dar nu le regasim si la nivelul prelucrarii materialelor pur verbale cu acelasi continut. Argumentul experimental al formarii operatiilor concrete îl constituie aparitia la majoritatea copiilor de aceasta vârsta a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, a lungimii, a suprafetelor etc., dincolo de anumite modificari fizice (vizibile) pe care le sufera obiectele. De exemplu, daca la 4-5 ani peste 85% din copiii unui esantion sustin nonconservarea cantitatii unui lichid, desi transvasarea (mutarea prin turnare în alte doua vase mai mici) se face sub ochii lor, la 7 ani procentul celor ce raspund corect este de 75%. Mecanismul mintal care conditioneaza aparitia ideii de invarianta este reversibilitatea actiunilor mintale, mecanism neîntâlnit în stadiul precedent. Este adevarat ca în acest stadiu întâlnim reversibilitatea doar sub forma inversiunii si a compensarii, reversibilitatea sub forma reciprocitatii aparând în stadiul urmator.

Desi se face saltul la operarea gândirii, în acest stadiu aceasta nu poate iesi din granitele informatiei prezente, nu se poate detasa de datele figurale ale prezentului sau ale experientei imediat anterioare. Gândirea operreaza înca cu configuratii globale. Dupa H. Wallon, copilul începe prin contraste grosolane, comparatia reuseste pe contraste mari, stanile intermediare nefiind sesizate. Rationamentul se construieste nemijlocit pe concretul imediat pe care nu-l poate depasi decât din aproape în aproape. Este vorba de “intelectul cu o singura pista’, cum îl numeste J. Bruner, catalogul posibilului suprapunându-se peste datele concrete, nemijlocite, impiedicând astfel întrevederea alternativelor posibile.

 

2.5. Stadiul operatiilor formale

Gândirea poate sa rationeze nu numai asupra obiectelor mediate, ci si asupra enunturilor verbale, a propozitiilor. Acest stadiu începe la 11-12 ani si devine sistematic la 14-15 ani. Preadolescenta

reprezinta, de fapt, o etapa de tranzitie de la gândirea în operatii concrete la gândirea prin operatii formale. Abia la 14-15 ani, când se intra în adolescenta propriu-zisa, putem vorbi de generalizarea operatiilor propozitionale. Remarcam ca aceste limite de vârsta, ca medii statistice, nu sunt fixe.

Cea mai semnificativa constructie intelectuala a acestui stadiu este rationamentul ipotetico-deductiv, ceea ce permite miscarea gândirii de la real la posibil, inventarierea alternativelor si a ansamblului de posibilitati pornind de la conditiile date. De asemenea, adolescentul poate sa alterneze între rationamentele progresive (de a cauza la efect) si cele

regresive (de la efect spre cauza), depasind prin mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior, ajungând la acea “productivitate intelectuala optima, specifica proceselor logice ce pot prin prelucrare sa sporeasca cantitativ si calitativ datele (informatiile) intrate în sistem (intelect). Adolescentul este apt de gândire abstarcta si teoretica, si cu aceasta, considera Piaget, se ajunge la vârful constructiei intelectuale, dincolo de care nu mai întâlnim un alt stadiu de dezvoltare.

2.6. Al cincelea stadiu

Cercetari mai recente au demonstrat ca exista cel putin înca un stadiu în dezvoltarea inteIigentei, care trebuie adaugat celor patru precizate de Piaget. W. G. Perry si P. Anlin considera ca acesta este stadiul identificarii de probleme si manifestarii creative. Echilibrul functional intelectual optim la solicitarile unei realitati al carei atribut fundamental este accelerarea schimbarii si transformarii presupune din ce în ce mai mult raspunsuri inovative si creative, obligând operatiile formale ale gândirii sa functioneze tot mai mult în strategii euristice. Dezvoltarea intelectuala nu trebuie raportata doar la cunoastere, ci si la transformarea realitatii prin cunoastere, ceea ce presupune noi structuri intelectuale ce opereaza pe baza de gândire divergenta în situatii sau sisteme deschise, conducând la o integrare critica a ipotezelor conventionale din spatele gândirii si actiunii traditionale, relevând si rezolvând schimbarile necesare. Un asemenea stadiu sporeste gradul de participare intelectuala în sens de initiativa umana si, prin aceasta, calitatea productiei intelectuale. Daca în stadiul precedent operarea intelectuala a presupus mai mult adaptarea în sens de ajustare la schimbarile date, acum se vizeaza adaptarea de tip anticipare prin capacitatea intelectuala de a initia schimbarile.

3. Critici aduse modelului lui J. Piaget

Modelul dezvoltarii intelectuale elaborat de Piaget a întâmpinat în literatura de specialitate nu numai elogii ci si remarci critice.

De pilda, cercetari similare pe alte esantioane decât cel european si nord american (utilizate de Piaget) au constatat diferente semnificative fata de vârstele stabilite de Piaget în ceea ce priveste demarcarea stadiilor dezvoltarii intelectuale. Aceste diferente au fost determinate de: dotarea intelectuala a subiectilor, experienta elementara a acestora, nivelul si specificul cultural, modele educationale, structurile de personalitate de la nivelul esantionului cercetat.

Greenfield (1960) semnaleaza ca mai mult de jumatate din copiii unor triburi africane nu-si însusesc niciodata operatia conservarii volumului.

Coldman (1965) mentioneaza ca pentru delimitarea stadiilor, vârsta

mentala este un indicator mai bun decât vârsta cronologica.

Eldkind (1962) noteaza ca exista diferente între sexe în ce priveste dezvoltarea intelectuala în spatiul diferitelor materii de studiu.

Piaget recunoaste rolul mediului, al socialului în dezvoltare, a contactului, comunicarii si cooperarii dintre copil si ceilalti dartoate acestea, în viziunea sa, nu sunt decât conditii care nu se amesteca în mecanismul intim al dezvoltarii, proces care, în ciuda oricaror oprelisti, îsi parcurge traseul sau impunându-si formele, stadiile, caracteristicile.

Lui Piaget i se reproseaza ca modelul de cercetare utilizat face abstractie de una din cele mai importante “statii” prin care trec drumurile copilului pentru dimensionarea propriilor strategii rezolutive – prezenta experientei adultului si formularea explicita de catre acesta a sarcinilor cu rol stimulator pentru trecerea de la un stadiu al dezvoltarii la altul.

Practic, un astfel de model experimental, în ciuda eforturilor depuse de discipolii lui Piaget, restrânge posibilitatea influentelor mediului, neglijând educatia si îndeosebi învatarea, acestea putând modifica, accelera dezvoltarea, restrângând intervalele dintre palierele unor structuri succesive dar numai în conformitate cu traseele dezvoltarii prezentate sui generis.

Cum era de asteptat, în prelungirea modelului psiho-genetic, se propune un model psiho-educational ce vizeaza o strategie de tip formativ, întemeiata pe ideea ca, pentru a se derula în mod eficient, dezvoltarea psihica trebuie pregatita sau ajutata prin educatie, învatare. Abordarea dezvoltarii psihice din perspectiva relatiilor si activitatii la care societatea îl conecteaza pe copil pe parcursul parcurgerii vârstelor, permite ca dezvoltarea sa devina un proces posibil de drijat (P. Golu, 1985).