metodologia de evaluare a caracteristicilor psihice şi psihomotorii ...

Mecanismul financiar SEE 2009-2014

Programul RO10 „Copii şi tineri aflaţi în situaţii de risc şi iniţiative locale

şi regionale pentru reducerea inegalităţilor naţionale şi pentru promovarea

incluziunii sociale”

Proiectul Strategii pentru viitor, strategii pentru tineri

METODOLOGIA DE UTILIZARE A

MIJLOACELOR PEDAGOGICE ȘI

PSIHOLOGICE ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII

CAPACITĂŢII DE INTEGRARE SOCIALĂ A

TINERILOR AFLAŢI IN RISC DE EXCLUZIUNE

SOCIALĂ

Georgeta Mitrache - expert psihologie

Corina Ciolcă - expert psiho-pedagogie

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

MITRACHE, GEORGETA

Metodologia de utilizare a mijloacelor pedagogice şi psihologice în vederea

dezvoltării capacităţii de integrare socială a tinerilor aflati în risc de excluziune

socială / Georgeta Mitrache, Corina Ciolcă. - Bucureşti : Discobolul, 2016

ISBN 978-606-8603-86-5

I. Ciolcă, Corina

364

ISBN 978-606-8603-86-5

CUPRINS

CAPITOLUL 1

METODOLOGIA DE EVALUARE A CARACTERISTICILOR PSIHICE

ŞI PSIHOMOTORII ALE TINERILOR AFLAŢI ÎN RISC DE

EXCLUZIUNE SOCIALĂ

p 5

1.1. METODĂ ŞI METODOLOGIE, PROCEDEE, TEHNICI – PRECIZĂRI

CONCEPTUALE

p 5

1.2. GENERALITĂŢI PRIVIND EVALUAREA PSIHOLOGICĂ PE BAZĂ

DE TEST

p 7

1.3. METODA OBSERVAŢIEI ŞI CUNOAŞTEREA COMPORTAMENTULUI p 10

1.4. METODA CONVORBIRII ŞI INTERVIUL p 15

1.5.CHESTIONARUL. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR p 18

1.6.INSTRUMENTELE UTILIZATE ÎN PREZENTA STRATEGIE DE EVALUARE

PSIHOLOGICĂ

p 20

CAPITOLUL 2

PREZENTAREA REZULTATELOR EVALUARII CARACTERISTICILOR

PSIHICE ŞI PSIHOMOTORII ALE SUBIECŢILOR

p 37

2.1. PREMISE ŞI OBIECTIVE ALE STRATEGIEI DE TESTARE PSIHOLOGICĂ

p 37

2.2. REZULTATELE LA TESTUL TRS p 39

2.2.1.COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU (TRS) p 39

2.2.2. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRS)

p 42

2.3.REZULTATELE LA TESTUL „TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE” – TRD p 46

2.3.1.COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE (TRD) p 46

2.3.2.COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRD) p 49

2.3.3.COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DISCRIMINARE (TRD)

p 53

2.4. REZULTATELE LA TESTUL “REZISTENŢĂ NERVOASĂ” - RNE p 56

2.4.1. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE (RNE1) p 56

2.4.2. COEFICIENT TIMP DE REACŢIE SIMPLU (RNE1) p 59

2.4.3. COEFICIENT PERFORMANŢĂ PROBĂ (RNE1) p 60

2.4.4. COEFICIENTUL VIGILENŢĂ (RNE1) p 63

2.4.5. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA OBOSEALĂ (RNE1) p 65

2.4.6. COEFICIENTUL INSPECŢIE CÂMP PERCEPTIV (RNE1) p 67

2.4.7. COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE PERCEPTIV-

MOTORIE(RNE)

p 69

2.5. REZULTATELE LA TESTUL DE „URMĂRIRE DINAMICĂ” - TUD p 71

2.5.1. COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE(TUD) p 71

2.5.2. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD) p 74

2.5.3. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TUD) p 76

2.5.4. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA FACTORI PERTURBATORI (TUD) p 79

2.5.5. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA PRESIUNEA TIMPULUI (TUD)

p 81

2.6. REZULTATELE SUBIECŢILOR PRIVIND STILURILE DE COMUNICARE ŞI

MODALITĂŢILE DE A REACŢIONA

p 83

2.7. REZULTATELE LA CHESTIONARUL PENTRU EVALUAREA

NIVELULUI DE INTEGRARE SOCIALĂ

p 87

CAPITOLUL 3

PROPUNERI PRIVIND INTERVENŢIA PSIHOPEDAGOGICĂ IN VEDEREA

DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE INTEGRARE SOCIALĂ LA TINERII

AFLAŢI ÎN RISC DE EXCLUZIUNE SOCIALĂ

p 104

3.1. PREMISE ALE REALIZĂRII UNUI PROGRAM DE INTERVENŢIE

PSIHOPEDAGOGICĂ

p 104

3.2. REALIZAREA ANALIZEI PUNCTE TARI – PUNCTE SLABE ÎN URMA

APLICĂRII TESTELOR PSIHOLOGICE

p 106

3.3. STRATEGII MOTIVAŢIONALE p 108

3.4. MIJLOACE DE INTERVENŢIE PSIHOPEDAGOGICE

p 113

CAPITOLUL 4

METODOLOGIA DE UTILIZARE A MIJLOACELOR PEDAGOGICE ȘI

PSIHOLOGICE ÎN VEDEREA REDUCERII INEGALITĂȚILOR

NAȚIONALE SOCIALE ȘI PENTRU PROMOVAREA INCLUZIUNII

SOCIALE

p 116

BIBLIOGRAFIE

p 119

ANEXE p 121

CAPITOLUL 1

METODOLOGIA DE EVALUARE A CARACTERISTICILOR PSIHICE ŞI

PSIHOMOTORII ALE TINERILOR AFLAŢI ÎN RISC DE EXCLUZIUNE SOCIALĂ

1.1.METODĂ ŞI METODOLOGIE, PROCEDEE, TEHNICI – PRECIZĂRI

CONCEPTUALE

Conceptul de metodă1 (gr. methodos – urmărire, cale, itinerar) presupune o cale de

cunoaştere, un demers al gândirii şi acţiunii (având un sistem conceptual propriu şi un sistem

de proceduri) pentru realizarea unui scop, calea prin care se poate ajunge la anumite rezultate

în cercetarea ştiinţifică sau în practică. „Privită sub raport structural şi funcţional, metoda este

considerată a fi un model sau un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare

practică a operaţiilor care stau la baza acţiunii şi care conduc în mod programat şi eficace la

realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse”2 (Cerghit, I. 1997:12).

Metoda este legată direct de organizare şi eficienţă a acţiunii, având un pronunţat

caracter praxiologic. Deci ea se manifestă atât în planul ideilor, în plan mintal, precum şi în

planul acţiunii concrete.

Gândirea metodică asigură, pe de o parte coerenţa logică internă (coerenţa spaţiului

nostru psihic mintal) şi, pe de altă parte, concordanţa spaţiului nostru mental subiectiv cu

realitatea obiectivă. (apud Chelcea, 2010: 31).

Metoda operează riguros şi pe baza unor reguli standard. Orice metodă are un

procedeu propriu standardizat.

Deoarece reprezintă modalităţi de acţiune, metodele au caracter automat şi raţional, iar

dacă prezintă variaţiuni, acestea sunt de asemenea definite cu precizie. „Fără uniformitate,

fără caracter standard nu ar exista nici reguli, nici metode, nici logică”3(Epuran M, 2005: 76).

În psihologie se utilizează:

1 “Metódă, metode, s. f. 1. Mod (sistematic) de cercetare, de cunoaștere și de transformare a realității obiective.

◊ Loc. adv. Cu metodă = metodic, sistematic. 2. Procedeu sau ansamblu de procedee folosite în realizarea unui

scop; metodologie (4). ♦ Manieră de a proceda. 3. Manual care cuprinde reguli și principii normative pentru

învățarea sau pentru practicarea unei discipline, a unei arte etc.; ansamblu al acestor reguli și principii. [Var.:

(înv.) metód s. n.]–Din fr. méthode, lat. methodus, germ. Methode” (Academia Română, Institutul de lingvistică

”Iorgu Iordan”(2009) Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Univers Enciclopedic Gold)

https://dexonline.ro/definitie/metod%C4%83 2 Cerghit I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşi: EDP. p. 12

3 Epuran M., (2005). Metodologia cercetării activităţilor corporale. Exerciţii fizice. Sport. Fitness. Ediţia a 2-a.

Bucureşti: FEST. p.76.

a) metode prin care sunt colectate informaţii (metodele de psihodiagnostic);

b) metode de prelucrare (de exemplu metoda matematică, metoda statistică)

c) metode de intervenţie psihoterapeutică (de ameliorare, recuperare şi formare) sau de

optimizare/dezvoltare personală4 (apud Golu & Şchiopu, 1997: 446)

Ştiinţa despre metode poartă numele de metodologie5 şi, pe de altă parte, metodologia

desemnează sistemul metodelor existente într-o ştiinţă.

Metodologia, „cu înţeles de ştiinţă despre metode, denumeşte în principal teoria

ştiinţifică a metodelor de cercetare şi mai ales de interpretare, ansamblul principiilor după care

o disciplină se călăuzeşte şi construieşte, concepţia privind mijloacele dezvoltării unui

domeniu de cunoaştere sau (şi) acţiune”6 (Popescu-Neveanu, P., 1978: 447).

Metodologia cercetării include metodele, tehnicile şi instrumentele de cercetare

utilizate pentru a colecta, analiza şi interpreta date despre o realitate, în acord cu specificul

temei vizate de cercetător şi cu ipotezele elaborate.

Metodologia este o ramură a filosofiei care dezvoltă modalităţile de realizare a

cunoaşterii ştiințifice, însă se referă şi la ansamblul elementelor ce intervin în cercetarea vieţii

sociale (apud Mărginean, 2000).

În accepţiunea lui Chelcea (2010), procedeul reprezintă „maniera de acţiune”, de

utilizare a instrumentelor de investigare, mijloace materiale (de exemplu : foaie de observaţie,

test computerizat, fişă de înregistrare etc.) de care se servește cercetătorul pentru cunoaşterea

ştiinţifică a fenomenelor socioumane.

Procedeul presupune tehnici standardizate.

Tehnicile cuprind o serie de operaţii specifice, cum ar fi , de exemplu, tehnicile de

înregistrare şi prelucrare a datelor într-o cercetare psihologică (şi care pot fi, de exemplu,

efectuate hârtie-creion sau computerizat).

4 Golu M. & Şchiopu U. Metodă. In: Şchiopu U. (coord.). (1997) Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel.

p.446. 5 „Metodologíe, metodologii, s. f. 1. Parte a filosofiei care se ocupă cu analiza teoretică a metodelor de

cunoaștere. 2. Totalitatea metodelor de cercetare folosite într-o știință. 3. Metodă de cunoaștere cu maximum de

generalitate; metoda cea mai generală de cunoaștere. 4. Metodă (2). – Din fr.méthodologie”. (Academia Română,

Institutul de lingvistică ”Iorgu Iordan”(2009) Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Univers

Enciclopedic Gold) https://dexonline.ro/definitie/metodologie%20 6 Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros. p. 447.

1.2. GENERALITĂŢI PRIVIND EVALUAREA PSIHOLOGICĂ PE BAZĂ DE TEST

Testul reprezintă un instrument care oferă posibilitatea prezentării cuantificate a

valorilor unei variabile, un instrument de măsurare folosit în toate ştiinţele şi ale cărui

rezultate constituie baza pentru elaborarea unor evaluări sau judecăţi, raţionamente ulterioare.

În domeniul psihologiei, termenul “test” este introdus în 1890 de către J.McKeen

Cattell, care îl consideră ca fiind un instrument potrivit pentru cunoaşterea fenomenelor

psihocomportamentale (apud Popescu-Neveanu P. ,1978: 719). Ulterior, lui A. Binet îi este

conferită paternitatea testului de dezvoltare intelectuală în 1905. (apud Şchiopu U. 1997: 690).

Sintagma “mental tests” desemna “un şir de probe pentru determinarea fizionomiei mentale a

unui individ. În prezent termenul are sens mult mai larg, de probă standardizată în ceea ce

priveşte administrarea şi interpretarea-cotarea ei şi care furnizează date asupra anumitor

caracteristici psihofiziologice sau psihice”7 (Paul Popescu-Neveanu,1978: 719)

Conform definiţiei adoptată de Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, testul

reprezintă “o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii

examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului prin notaţie

numerică”8 (Cesari Cecil, 1989, apud Horghidan V. 1997: 69)

În prezent, în ţara noastră, metodele şi tehnicile de evaluare psihologică, precum şi

cele de asistenţă psihologică utilizate de către psihologii cu drept de liberă practică sunt

avizate de către Colegiul Psihologilor din România. Conform definiţiei elaborată de

Comisia metodologică a Colegiului Psihologilor din România (2006):

„Metodele şi tehnicile de evaluare psihologică constau în totalitatea demersurilor

fundamentate ştiinţific, efectuate în scopul cercetării, investigării unei persoane, grup de

persoane sau organizaţii sub aspect psihologic”9.

„Testele psihologice sunt probe sau dispozitive standardizate de extragere a unei

secvenţe relevante din comportamentul sau procesările cognitiv-afective ale unei persoane sau

7 Popescu-Neveanu (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Albatros, p. 719.

8 Horghidan Valentina (1997) Metode de psihodiagnostic. Bucureşti, EDP. p. 69.

9Colegiul Psihologilor din România, Comisia Metodologică (2006). Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor

de evaluare şi asistenţă psihologică. http://www.copsi.ro/comisia-de-metodologie/norme-de-avizare-

metodologica

http://www.copsi.ro/comisia-de-metodologie/norme-de-avizare-metodologica


grup, fundamentate pe un etalon sau un reper pertinent şi pe o interpretare responsabilă din

partea psihologului cu drept de liberă practică specializat”10

.

Itemul este un element constitutiv al testului, o sarcină dintr-un test la care subiectul

este solicitat să răspundă printr-un comportament verbal sau nonverbal şi care permite un

rezultat codificat al răspunsurilor.

Rezultatul pe care un subiect l-a obţinut în urma aplicării unui test se numeşte cotă

sau scor brut.

Conform sistemului de evaluare a calităţii unui test, elaborat de către Comisia

Metodologică a Colegiului Psihologilor, principalele proprietăţi psihomotrice11

ale unui test

sunt:

Etaloanele

Luat ca atare, rezultatul brut indică foarte puţin sau este chiar nesemnificativ.

Obţinerea semnificaţiei psihologice, interpretarea testului, se poate face pe bază de etalon.

Astfel, testul trebuie să ofere posibilitatea ca scorul brut sa fie raportat la un etalon, indicând

astfel care este poziţia subiectului respectiv comparativ cu scorurile altor indivizi ce pot fi

folosite pentru această comparare (pe baza unor similarităţi de vârstă, studii, profesie, etc).

“Un etalon, fie într-un caz, fie în celălalt constituie o cerinţă de bază a tuturor testelor. Însă,

pot exista excepţii, mai ales în cazurile testelor în care numai interpretarea intra-individuală

este recomandată (....) Etaloanele sunt susceptibile la degradare. Dintre toate proprietăţile

psihomotrice ale unui test, etaloanele sunt cele mai sensibile la factori precum schimbări

sociale, educaţionale sau profesionale”12

. De aceea Comisia Metodologică a Colegiului

Psihologilor din România recomandă reetalonarea periodică a testului, în situaţia în care

autorul testului nu poate demonstra ştiinţific, prin mijloace de cercetare, că nu este necesară o

reetalonare a testului

Fidelitatea

Aceasta caracteristică este prezentă dacă un subiect obţine aceleaşi rezultate la

aplicări succesive ale testului;

10

Colegiul Psihologilor din România, Comisia Metodologică (2006). Normele de avizare a metodelor şi

tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică. http://www.copsi.ro/comisia-de-metodologie/norme-de-avizare-

metodologica 11

La noi în ţară, sistemul de evaluare a calităţii unui test, elaborat de către Comisia Metodologică a Colegiului

Psihologilor, cuprinde cinci criterii: a) Baza teoretică şi soliditatea procedurilor de dezvoltare / perfecţionare a

testului; b) Calitatea materialelor pentru testare şi claritatea manualului; c) Reguli / etaloane; d) Fidelitatea;

e) Validitatea; 12

Colegiul Psihologilor din România, Comisia Metodologică (2006). Normele de avizare a metodelor şi

tehnicilor de evaluare şi asistenţă psihologică. http://www.copsi.ro/comisia-de-metodologie/norme-de-avizare-

metodologica





Validitatea

Este caracteristica psihomotrică care se referă la faptul că testul măsoară ceea ce îşi

propune, este măsura în care testul îşi atinge scopul. Astfel, la noi în ţară, pentru aprecierea

validităţii unui test, conform sistemului de evaluare a calităţii unui test, elaborat de către

Comisia Metodologică a Colegiului Psihologilor sunt apreciate: validitatea de construct13

şi

validitatea referitoare la criteriu14

.

Standardizarea

Testul trebuie să reprezinte o situaţie standardizată, cu o sarcină de îndeplinit foarte

bine definită astfel încât să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, fără a-i

favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii. De obicei se standardizează:

o conţinutul probei;

o instructajul făcut subiecţilor;

o timpul de aplicare.

Sensibilitatea – capacitatea testului de a face diferenţieri fine în caracterizarea

subiecţilor supuşi testării.

Clasificarea testelor

American Psychological Association (APA) recomandă modelul A-B-C de

clasificare a instrumentelor psihomotrice, deci şi a testelor psihologice:

Instrumente de clasă A - Utilizarea unui instrument de clasă A nu cere

calificarea, formarea profesională, poate fi utilizat de către orice persoană;

Instrumente de clasă B – Utilizarea instrumentelor de clasă B presupune că

utilizatorul să facă dovada absolvirii studiilor universitare cu profil psihologic sau asimilate

acestora (asistenţa socială, psiho-sociologie, psihopedagogie specială). „Aceasta este o

concesie făcută situaţiei din România, căci standardul APA stabileşte accesibilitatea

instrumentelor de tip B exclusiv pentru absolvirea unui curs de psihometrie la nivel de Master,

precum şi (condiţii cumulate!) training specializat sub supervizarea unui psiholog calificat”15

.

Instrumente de clasă C – „Instrumentele de clasa C sunt destinate exclusiv

indivizilor care au obţinut titlul doctoral în psihologie sau educaţie, sau care sunt membri ai

13

Validitatea de construct se referă la răspunsul la întrebarea: "Ce este măsurat cu ajutorul testului?", "Testul

măsoară conceptul propus sau parţial / în întregime măsoară altceva?". 14

Validitatea relativă la criteriu demonstrează că scorurile la test sunt raportate sistematic la unul sau mai

multe criterii. În acest context, este utilizat termenul de predicţie. Predicţia poate fi focalizată asupra viitorului

(validitate predictivă), asupra aceluiaşi moment din timp (validitatea concurentă), sau asupra trecutului

(validitate retrospectivă). 15

http://romania.testcentral.ro/ro/licentiere/certificare/

http://romania.testcentral.ro/ro/licentiere/certificare/#content_1308



unor organizaţii profesionale care îi califică pentru uzul respectivului test, ori care lucrează

sub supervizarea directă a unui psiholog calificat pentru uzul respectivului test”16

.

În funcţie de modul de administrare se disting: teste individuale şi teste colective.

După timpul de administrare:

cu timp limitat (favorizează subiecţii cu dinamism psihic crescut);

cu timp liber.

După tipul de răspuns:

teste cu răspunsuri libere (mai dificil de prelucrat, solicitând un sistem de cotare

complex);

teste cu răspunsuri la alegere (se prelucrează mai uşor, însă au dezavantajul că

orientează şi facilitează răspunsul subiectului care este pus doar să aleagă un tip de răspuns

adecvat, în loc să-l elaboreze).

După materialul utilizat, testele pot fi:

din categoria hârtie-creion (inventare de personalitate, teste de atenţie, de

memorie etc) ;

din categoria aparatelor de măsură (teste pentru studiul coordonării, pentru

studiul preciziei mişcărilor etc).

După tipul de itemi:

teste verbale – care solicită din partea subiectului un comportament de tip verbal;

teste nonverbale – care utilizează figuri, scheme, iar reacţia subiectului îmbracă

forma unor acţiuni sau gesturi.

1.3.METODA OBSERVAŢIEI ŞI CUNOAŞTEREA COMPORTAMENTULUI

Observaţia, proces de importanţă hotărâtoare pentru adaptare, exprimă starea activă

(deschisă) prin care sunt receptare informaţiile din mediu (apud Verza E. & Nicolau A, 1997).

Ca fenomen psihic observaţia este însoţită de implicarea fenomenelor cognitive superioare, a

gândirii şi raţionamentului. Observaţia se realizează prin acţiunea sinergică a perceţiei şi

înţelegerii, deoarece activitatea perceptivă în procesul observaţiei este intenţionată, orientată

spre scop, reglată prin cunoştinţe generale şi condusă sistematic, conştient şi voluntar.

16

http://romania.testcentral.ro/ro/licentiere/certificare/

Spiritul de observaţie reprezintă aptitudinea de a sesiza rapid, uşor şi cu precizie ceea

ce este slab, ascuns nerelevant, însă important pentru scopurile individului respectiv.

Ca metodă de cercetare ştiinţifică observaţia presupune scopul cunoaşterii,

organizarea ştiinţifică (este fundamentată teoretic), existenţa unor ipoteze care orientează

observaţia, organizarea metodică , analitică, respectând reguli bine determinate.

Este o metodă exploratorie şi descriptivă (vizează explorări atente ale faptelor

obiective, prin mobilizarea cunoştinţelor anterioare) şi îndeplineşte funcţii explicative şi

prospective.

”Observaţia psihopedagogică constă în urmărirea sistematică a manifestărilor

psihocomportamentale ale copilului în condiţiile activităţilor lui natural de joc, învăţare

şcolară şi extraşcolară”17

(Golu, P., Zlate M. & Verza E., 1995).

Pentru culegerea datelor, metoda observaţiei presupune utilizarea unor mijloace

tehnice adecvate de înregistare audio-video, care permit amplificarea posibilităţilor de

detecţie, precum şi fixarea materialului.

Observaţia urmăreşte:

A) Contemplarea şi consemnarea intenţionată, sistematică şi fidelă a unui proces sau

fenomen (a unor manifestări ale unui subiect sau manifestări colective).

Baza teoretică a aprecierii importanţei folosirii acestei metode în psihologie, constă

în înţelegerea psihicului uman ca fiind determinat de factori şi condiţii ce pot fi detectate

prin observaţie, analizate şi interpretate; atât mulţimea intrărilor (input-ul), cât şi mulţimea

ieşirilor (out-put-ul) sunt direct observabile şi pot fi înregistrate pentru a fi, ulterior,

interpretate. În accepţiunea cea mai largă, comportamentul reprezintă ansamblul

răspunsurilor (R) adaptative, obiectiv-observabile pe care un sistem le dezvoltă la stimulii

din ambianță (S), precum şi ansamblul efectelor acestei interacţiuni asupra coordonatelor

de definiţie ale celor doi termeni : S-R (orice tip de activitate manifestă a unui organism ca

răspuns „R” la diverși stimuli „S”, fie ei de natură exterioară sau interioară).

Observarea comportamentului (considerat ca fiind rezultatul unui proces decizional

care antrenează întregul sistem psihic) reprezintă o metodă de importanţă fundamentală

pentru cunoaşterea caracteristicilor psihice ale subiectului. (P. Janet, introduce termenul de

conduită, ”semnificând activitatea sau acţiunea sub toate formele lor, intern-subiective şi

extern-motorii şi întotdeauna considerând unitatea dintre psihic şi faptele de

comportament”18

).

17

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil (1995). Psihologia copilului. București:E.D.P. 18

Popescu-Neveanu Paul, Dicţionar de psihologie. București, Editura Albatros, 1978.

B) Evaluarea simptomaticii stabile (de exemplu, trăsăturile bioconstituţionale ale

individului şi fizionomia);

C) Evaluarea simptomticii labile– de exemplu aspecte ale comportamentului nonverbal

(mimica şi pantomima, modificările vegetative) sau ale comportamentului verbal şi

paraverbal (vorbirea şi aspectele prozodice şi vocale)

Orice comportament este îndreptat către adaptarea la mediul ambiant -

este o afirmație care, pentru unele metode și tehnici psihoterapeutice, (de

exemplu NLP - Programarea neuro-lingvistică), reprezintă, de fapt, o axiomă.

Parametrii de definire ai comportamentului din punct de vedere operaţional

sunt starea, transformarea şi finalitatea.

Starea: din punct de vedere al psihologiei cibernetice, starea

reprezintă mulţimea valorilor coordonatelor fundamentale de definiţie ale

sistemului la un moment dat (Golu, M., 1975). Problematica stărilor psihice

este extrem de importantă în ştiinţele despre om, însăşi SANĂTATEA fiind

definită de către Organizația Mondială a Sănătății ( 1946 ) ca fiind „o STARE

pe deplin favorabilă atât fizic, mintal cât și social, și nu doar absența bolilor sau

a infirmităților”.

Profilul de stare generalizat şi profilul de stare parţial: Corelarea şi

integrarea într-o expresie unitară a valorilor tuturor coordonatelor fundamentale

ale sistemului ne dau profilul de stare generalizat, care caracterizează sistemul

ca tot unitar în relaţiile sale cu mediul la momentul dat. Dacă studiul nu se

extinde asupra întregului sistem, ci rămâne să se efectueze asupra unor

subsisteme ale lui, aşa cum se întâmplă de cele mai multe ori, rezultatele

investigaţiilor se vor cuprinde, în formă sintetică, într-un profil de stare parţial.

Atributul de parţial introduce, dintr-o dată, ca restricţie metodologică,

limitarea funcţiei explicative a profilului dat doar la subsistemul cercetat, fără a

se extinde asupra sistemului totalitar” (Golu, M., 1975: 25).

Starea psihică: Fiind un paramentru principal de definire al

comportamentului psihic, starea psihică are o importanță deosebită asupra

eficienței activității și asupra performanței. Ea este funcție de timp și spațiu.

Starea psihică (Si) este dată de mulţimea valorilor coordonatelor

fundamentale de definiţie ale sistemului psihic uman la un moment dat.

În Programarea Neurolingvistică starea este definită ca fenomen holistic

ce cuprinde ansamblul minte-corp-emoții, dispoziție, condiție emoțională;

suma totală a tuturor proceselor fizice și neuropsihice experimentate de o

persoană la un anumit moment dat.

Pentru cunoașterea și evaluarea stării psihice , acest moment (Mi)

trebuie strict delimitat din punct de vedere al circumstanţelor: condiții de timp

şi condiții de spaţiu, acestea având o importanță deosebită asupra sistemului.

Evoluția sistemului poate fi privită ca o succesiune de stări, care s-au

manifestat succesiv şi s-au “fixat” prin procesarea informaţiei formând

structuri. Fiecare experiență de viață trăită și depășită contribuie la creșterea

capacității adaptative a subiectului.

Transformarea

Astfel, pornind de la starea iniţială A, prin lanţuri cauzale de tipul A

B C … F , se poate ajunge la o stare finală F, atât prin fixarea de

invarianţi (fenomene ce prezintă un caracter durabil în timp), precum şi prin

reglaje prospective.

Legea exclusivităţii pune în evidenţă o serie de caracteristici ale

comportamentului uman:

- Comportamentul este orientat, focalizat, sistemul psihic uman având

capacitatea de a subordona toate componentele atingerii obiectivului ales în

acel moment;

- Comportamentul este rezultatul unui proces decizional care antrenează

întregul sistem psihic uman;

- Manifestarea comportamentală este controlată prin complexe mecanisme de

activare – blocare a diverselor verigi ale acesteia (M. Golu, 2000) – de

exemplu, legea interesului- orice conduită e dictată de un interes).

Finalitatea (F) – exprimă scopul (obiectivul) comportamentului.

În funcţie de consecinţele pe care le are un comportament, acesta este întărit sau nu

(legea efectului).

Sen A. (1985, apud Epuran M., 2005) pune în evidenţă două forme de manifestări

comportamentale care constituie domeniul observaţiei:

● „comportamentul operator al subiectului în execuţia sarcinilor propuse : înţelegerea

sarcinii, etapele rezolvării situaţiei, succesiunea diferitelor momente în procesul rezolvării ,

folosirea experienţei dobândite anterior în abordarea unor sarcini analoge, motivările logice

ale soluţiilor găsite”19

(Epuran M., 2005: 209)

● Comportamentul general priveşte reactivitatea psihică a subiectului la ambianţă,

experimentator, parteneri, conţinutul probelor şi rezultatelor obţinute. În sport observarea

comportamentului general oferă indicaţii asupra unor trăsături temperamentale şi

caracteriale, asupra reactivităţii afective şi asupra nivelului de activare, conştiinţă,

răspundere ş.a”20

. (Epuran M., 2005: 209)

D) Raportarea datelor obţinute de la un anumit subiect la sistemul de informaţii de care

dispune cercetătorul;

E) Alcătuirea unei baze de date referitoare la fenomenul studiat.

Tipuri de observaţie:

După obiectivul urmărit în cercetare se disting 2 tipuri :

integrală – urmăreşte surprinderea a cât mai multe manifestări de

comportamentale;

selectivă – vizează un număr restrâns de manifestări comportamentale

În funcţie de condiţiie în care se realizează înregistrarea:

Observaţia realizată în condiţii obişnuite de viaţă (Şcoala franceză a dezvoltat,

începând cu anul 1918, metoda observaţiei în mediu deschis: OMO – observation

en milieu ouvert). Rolul observatorului în mediu deschis este de a observa copilul

“în situaţie”, în familie, în mediul său natural, în anturajul său obişnuit, în cadrul

lecţiilor, antrenamentelor, concursurilor etc. Durata medie a unui astfel de studiu

este de 6 luni.

Observaţia în condiţii speciale (de exemplu, în timp ce subiectul este supus

anumitor probe: în timp ce i se face anamneza, când rezolvă testele psihologice,

când completează chestionare etc).

După gradul de structurare al observaţiei aceasta este: ● structurată (sau

sistematică)- dacă se utilizează explicit planuri pentru selecţia, înregistrarea şi codificarea

datelor) – de exemplu, cea utilizată în experimentele de laborator; ●Nestructurată - dacă

aceste procese sunt implicite şi emergente (G.J.McCall (1984), citat de S. Chelcea, (2001) –

de exemplu, cea întânită în studiile de teren.

După orientarea actului observaţional:

19

Epuran M., (2005). Metodologia cercetării activităţilor corporale. Exerciţii fizice. Sport. Fitness. Ediţia a 2-a.

Bucureşti: FEST.p.209 20

Epuran M., (2005). Metodologia cercetării activităţilor corporale. Exerciţii fizice. Sport. Fitness. Ediţia a 2-a.

Bucureşti: FEST.p.209

Autoobservaţia – orientată către surprinderea particularităţilor propriului

comportament;

Observaţia propriu-zisă – orientată către observarea manifestărilor

comportamentale ale altor persoane.

După prezenţa sau absenţa observatorului:

Directă – bazată pe prezenţa observatorului şi pe conştientizarea ei de către

subiecţii observaţi;

Indirectă – observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere

unilaterală;

Cu observator uitat, ignorat – observatorul este atât de cunoscut de către subiecţii

investigaţi, încât este ignorat;

Cu observator ascuns – în spatele unor draperii, paravane etc.

În funcţie de durata observării:

Continuă – pe o perioadă mare de timp;

Discontinuă – pe unităţi de timp mai mici şi la intervale diferite.

M. Epuran (2005: 214) consideră că observaţia ştiinţifică trebuie să respecte anumite

condiţii precum: să fie fundamentată teoretic şi metodic; să aibă scopuri şi obiective clar

precizate; sarcinile să fie precis delimitate; stabilirea mijloacelor necesare (aparate pentru

înregistrare audio şi video cronometre, etc); elaborarea unui plan riguros de observaţie; să aibă

o desfăşurare metodică, sistematică, să asigure înregistrarea exactă a informaţiilor (”oricât de

bună memorie ai avea, observaţia care nu se notează de îndată, poate fi considerată ca şi

pierdută” (Stahl H. 1943, apud Chelcea S. 2001); să respecte condiţiile de exigenţă în

prelucrarea şi interpretarea datelor, să fie realizată de specialişti.

Fişa de observaţie reprezintă un instrument care susţine demersul ştiinţific al

observaţiei (ca metodă de cercetare). Aceasta conține rubrici speciale pentru fenomenele

previzibile impuse cercetării. În funcţie de specificul şi de scopul urmărit, aceasta va avea şi

spaţii pentru consemnarea unor fenomene neaşteptate sau mai puţin frecvente. Notarea se face

de regulă prin semne sau simboluri; consemnările mai largi se fac prin descriere terminologică

succintă. Prelucrarea şi interpretarea datelor poate fi cantitativă şi calitativă. Fişele de

observație sunt analizate, continuându-se chiar cu codificarea elementelor de detaliu, dacă

acestea au o apariţie frecventă; fiecare fişă va fi adnotată cu date sau aprecieri pe baza cărora

pot fi elaborate anumite concluzii (Păunescu M., 2015)

1.4. METODA CONVORBIRII ŞI INTERVIUL

Spre deosebire de metoda observaţiei, care înregistrează şi decodifică mulţimea

intrărilor (input-ul), cât şi out-put-ul - mulţimea ieşirilor (fenomene ce sunt direct observabile

şi pot fi înregistrate pentru a fi, ulterior, interpretate), convorbirea, ca metodă de cercetare

permite accesul la universul psihic al subiectului, „decodarea mai directă a vieţii interioare a

acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor,

convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi

valorilor subiectului”21

(Zlate, M, 2000: 41)

Încă din cele mai vechi timpuri, convorbirea, a constituit una dintre cele mai naturale

modalităţi de relaţionare, de adaptare socială dar şi de cunoaştere socială.

Convorbirea, este o formă specială a comunicării verbale, deci, în esenţă, denumeşte

schimbul verbal dintre doi sau mai mulţi indivizi, prin care partenerii de comunicare (agenţii

de comunicare, interlocutorii), reuşeşc să se informeze ei înşişi şi să-i informeze pe ceilalţi.

Chiar şi în cazul în care, cuvântul este folosit de persoană pentru a disimula şi a-şi ascunde

gândurile, pot fi puse în evidenţă domeniile în care acesta simte nevoia să ascundă precum şi

tendinţa de simulare conştientă sau inconştientă, mitomania, necinstea etc, ca trăsături ale

personalităţii acestuia (V. Horghidan, 1997)22

.

„Prin convorbire ca metodă de investigaţie, vom înţelege conversaţia dintre două

persoane, desfăşurată după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă

anumite informaţii la o temă anterior fixată”23

.

Pentru a fi o metodă de cercetare psihologică24

, convorbirea trebuie să fie organizată,

planificată şi condusă după anumite reguli impuse de psihologia persoanei.

Metoda convorbirii se supune logicii interne a cercetării. Se realizează după un plan de

probleme care solicită subiectului răspunsuri la o serie de întrebări puse într-o anumită ordine.

Relatările verbale oglindesc atitudinile, opiniile subiecţilor, nivelul intelectual şi nivelul

elaborării limbajului, cunoştinţele, concepţia, stilul gândirii, nivelul observaţiilor, al

21

Zlate M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Pro Humanitate.p.41 22

Horghidan, V., Metode e psihodiagnostic, Bucureşti, EDP, 1997. 23

Holban I., (coord.), (1978) Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor. Bucureşti: EDP. p.97 24

În literatura de specialitate, sunt cunoscute studii privind investigarea prin metoda convorbirii a unor aspecte

importante ale intereselor, opiniei morale, aspiraţiilor copiilor de vârstă şcolară etc, ea fiind astfel utilă şi în

probleme de psihosociologie infantilă (U. Şchiopu, 1967). O particularitate a metodei convorbirii constă în faptul

că se pretează la cercetări individuale. S-au făcut cercetări de a organiza convorbiri cu doi sau mai mulţi subiecţi

în acelaşi timp (Tatiana Slama-Cazacu) însă în această situaţie dificultăţile de de cercetare sunt foarte mari.

Metoda convorbirii a fost folosită şi de J. Piaget (în studiile de pedagogie experimentală şi psihologie a

copilului). Tot o formă de convorbire stă, conform U. Şchiopu, (1976) şi la baza metodei freudiste a psihanalizei.

experienţei despre lume şi viaţă, precum şi a unor trăsături psihoafective: capacitatea de

comunicare, caracteristici ale temperamentului, încrederea, spontaneitatea, echilibrul

emoţional, precum şi coerenţa gândirii şi a activităţii psihice, abilităţile verbale etc. Dată fiind

gama atât de largă de manifestări posibile de studiate prin convorbire, acestă metodă este

foarte des utilizată (aproape indispensabilă în orice cercetare socioumană) şi a fost şi ea

standardizată şi rafinată în evaluări lineare prin scoruri (U. Şchiopu, 1976).

Constantin Enăchescu, (2000), subliniază că eficienţa conversaţiei este determinată de

o serie de reguli :

Cercetătorul trebuie să asculte şi să observe subiectul cu răbdare şi înţelegere, fără a

influenţa răspunsul acestuia;

El trebuie să deducă, din relatările subiectului elementele semnificativ valorice pentru

psihodiagnostic, eliminând amănuntele lipsite de importanţă. Se au în vedere atât

elementele cmunicării verbale, dar trebuie atent supravegheate elementele comunicării

nonverbale şi paraverbale, care adesea, scapă controlului conştient: vocea, mimica,

gestica, ţinuta corporală, igiena personală, manifestările vegetative ale pacientului etc;

Trebuie să se aibă în vedere participarea şi implicarea emoţională a subiectului în relatarea

diferitelor evenimente, atitudinea faţă de propriile relatări;

Subiectul trebuie lăsat să se exprime; nu trebuie induse, sugerate copilului idei străine;

Stabilirea unei atmosfere favorabile investigării psihologice, a stabilirii contactului şi

desfăşurării sincere a conversaţiei;

Cercetătorul trebuie să aibă o atitudine de serioasă, dar deschisă, empatică, suportivă,

oferind încredere şi ajutor eficient subiectului în rezolvarea problemelor acestuia.

Formele şi tipurile convorbirii:

● convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi

întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de

particularităţile lor individuale;

● convorbirea liberă, spontană, asociativă, care se face în funcţie de

particularităţile situaţiei în care are loc.

INTERVIUL

Herseni T. (apud Chelcea, 2004: 149) remarca faptul că tehnicii de lucru denumite

„interviu” i-au fost dedicate numeroase studii sociologice în care nu se făcea deosebire între

interviu şi convorbire.

Etimologic, cuvântul „interviu” semnifică întâlnirea şi conversaţia între două sau mai

multe persoane, acestea fiind de fapt notele sale definitorii: interviul este o conversaţie faţă în

faţă, în care o persoană obţine o informaţie despre o altă persoană.

Deci interviul reprezintă o convorbire între două persoane, un intervievator şi un

intervievat, condusă şi înregistrată de intervievator. Scopul acestei convorbiri este de a

favoriza producerea unui discurs pe o temă definită de un cadru de cercetare (Epuran, 2005).

Ca metodă de psihodiagnoză, interviul se poate realiza:

Strict dirijat (standardizat) – structurat pe baza unui plan de întrebări identic

pentru toţi subiecţii;

Semidirijat (semistandardizat) – porneşte de la obiective precis determinate,

stabilite, dar care sunt urmărite prin întrebări adresate în ordine diferită;

Liber – urmăreşte o anumită temă, dar întrebările sunt elaborate spontan, în

funcţie de evoluţia şi particularităţile răspunsului subiectului.

1.5.CHESTIONARUL. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

Chestionarul este una dintre cele mai utilizate metode de cercetare în ştiinţele socio-

umane. A. Cosmovici, 1996, defineşte chestionarul utilizat în ştiinţele socio-umane, ca fiind

un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o

persoană sau un grup social. În esenţă, constă într-o succesiune de întrebări ce se supun logicii

generale a cercetării.

Chelcea S. (2005: 140), defineşte chestionarul de cercetare ca fiind: ”o succesiune

logică şi psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu

ipotezele cercetării, care prin administrare de către operatorii de anchetă sau prin

autoadministrare determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal

ce urmează a fi înregistrat în scris”25

.

Tipuri de chestionare :

După conţinutul informaţiilor:

25

Chelcea Septimiu (2001) Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti: Scoala Naţională de Studii Politice şi

Administrative.

Chestionare de date factuale (de tip administrativ) – vizează culegerea unor date

obiective (vârstă, sex, nivelul studiilor, profesie, ocupaţie, venit etc); în general sunt

standardizate, tipizate, formulare-tip etc. Orice chestionar conţine şi întrebări de date

factuale.

Întrebările de date factuale pot fi grupate în:

→ Întrebări de cunoştinţe;

→ Întrebări de clasificare sau de identificare.

Chestionare de opinie, atitudini - Acestea au în componenţă (conform George

Gallup), citat de S. Chelcea, (2001), o schemă de construire a chestionarelor de opinie:

→ ”Întrebări filtru (închise, cu răspunsuri multiple precodificate sau deschise)

pentru stabilirea gradului de cunoaştere de către cel anchetat a problemei

puse în discuţie.

→ Una sau mai multe întrebări (deschise) privind atitudinea populaţiei faţă de

respectiva problemă.

→ Un sistem de întrebări (închise, cu răspunsuri multiple precodificate)

referitoare la aceeaşi problem

→ Întrebări deschise vizând motivaţia opiniilor exprimate;

→ Întrebări (închise cu răspunsuri multiple precodificate) pentru măsurarea

intensităţii opiniilor.”26

Chestionare de personalitate (chestionare psihologice)

După tipul de întrebări:

Chestionare cu răspunsuri închise (precodificate) – permit doar alegerea uneia dintre

variantele de răspuns deja fixată în chestionar, deci gradul de libertate al subiectului

este redus;

Chestionare cu întrebări atât închise, cât şi deschise;

Chestionare cu întrebări deschise (post codificate) – lasă posibilitatea celor chestionaţi

că emiă răspunsuri individualizate, le oferă posibilitatea exprimării libere.

După cantitatea informaţiei:

Chestionare speciale (cu o singură temă);

Chestionare ”omnibus” (cu mai multe teme).

Condiţii de eficienţă:

26

Chelcea Septimiu (2001) Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti: Scoala Naţională de Studii Politice şi

Administrative.

- câştigarea încrederii subiectului pentru a se evita răspunsurile nesincere şi

nonrăspunsurile,

- formularea clară a întrebărilor;

- formularea întrebărilor astfel încât să corespundă nivelului de înţelegere al subiectului;

- evitarea dublelor negaţii;

- formularea întrebărilor astfel încât să vizeze un singur aspect;

- să cuprindă întrebări de bază, întrebări analitice (care să lămurească răspunsurile la

întrebările de bază), şi întrebări de control (care să verifice sinceritatea răspunsurilor

subiectului);

- pretestarea chestionarului, înainte de a fi aplicat pe scară largă;

- asigurarea participării responsabile a copilului şi motivarea acestuia.

Aplicarea chestionarului pe un număr mare de subiecţi se numeşte anchetă. Ca metodă

de cercetare psihologică presupune realizarea următoarelor obiective:

recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup

social ,

prelucrarea, analiza şi interpretarea lor în vederea desprinderii semnificaţiei

psihocomporrtamentale.

1.6.INSTRUMENTELE UTILIZATE ÎN PREZENTA STRATEGIE DE EVALUARE

PSIHOLOGICĂ

A. TESTAREA INIŢIALĂ

Testele psihologice utilizate in testarea iniţială fac parte din sistemul PSISELTEVA

elaborat de RQPlus.

Prin intermediul sistemului de testare şi evaluare psihologică PSISELTEVA, se poate

realiza evaluarea capacităţilor de integrare şi de menţinere a eficienţei operative şi rezolutive

în diverse activităţi profesionale (inclusiv în activităţi profesionale care se desfăşoară în

condiţii de risc şi periculozitate). Sistemul PSISELTEVA este etalonat pe populaţia

românească, fiind destinat selecţiei psihologice, orientării şcolare şi profesionale.

A1) TESTUL “TIMP DE REACŢIE SIMPLU - T. R. S.“

Testul este acreditat de Colegiul Psihologilor din România pe perioadă determinată27

.

Testul se aplică computerizat

SCOP DIAGNOSTIC: Măsurarea timpului de reacţie simplu

Alte caracteristici psihomotorii evaluate şi care contribuie la elaborarea profilului:

oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, atenţiei, a coordonării ochi-mână

DESCRIEREA TESTULUI:

Conform RQPlus (2012)28

Testul TRS este conceput sub forma unui model dinamic

alcătuit din 50 de secvenţe. Testul constă în emiterea de răspuns prestabilit la apariţie de

stimul-semnal (cerc roşu- v. Fig.1) şi se desfăşoară în regim de timp impus.

Figura 1. Item din testul computerizat TRS

În alcătuirea probei s-a avut în vedere crearea de situaţii problematice prin: ritm

variabil de apariţie de stimuli semnal, timp limitat de apariţie de stimuli semnal. Proba solicită

promptitudine a reacţiilor, scopul diagnostic fiind măsurarea timpului de reacţie simplu.

Dispozitiv de răspuns: manetă

Scorarea este oferită de program, imediat după terminarea testului. Raportul oferă

scoruri brute şi scoruri calculate statistic raportate la un etalon organizat în cinci clase

normalizate.

A2) TESTUL “TIMP DE REACŢIE DE DISCRIMINARE - T. R. D. “

Testul este acreditat de Colegiul Psihologilor din România pe perioadă

nedeterminată29

Testul se aplica computerizat

27

http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-trs 28

RQPlus (2012) Manual pentru psiholog TRS 29

http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-trd

http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-trs


SCOP DIAGNOSTIC: este evaluată eficienţa în timp a stării de vigilenţă şi timpul de

reacţie de discriminare.

Alte caracteristici psihomotorii evaluare şi care contribuie la elaborarea profilului:

oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, atenţiei, memoriei, capacităţii de învăţare

perceptiv-motorie, capacităţii de integrare în sarcină, coordonării ochi-mână


, testul este conceput sub forma unui model dinamic

alcătuit din 100 de secvenţe care prezintă în mod aleator un stimul vizual semnificativ sau

stimul vizual nesemnificativ.

Fig. 2 a) Fig.2 b)

Figura 2 (a şi b). Itemi din proba computerizată TRD (timp de reacţie de discriminare)

În alcătuirea testului s-a avut în vedere crearea următoarelor situaţii problematice:

apariţie de stimuli vizuali asemănători între ei ca semnificaţie, formă, grafică, apariţie

imprevizibilă de stimul – semnal.La intervale de timp aleatorii şi în succesiune imprevizibilă

apar în centrul imaginii nouă imagini (pătrat roşu, pătrat verde, pătrat galben, cerc roşu, cerc

verde, cerc galben, triunghi roşu, triunghi verde sau triunghi galben).

Apariţia pătratului roşu reprezintă fenomenul de apariţie de stimul-semnal (Fig. 2 b).

Sarcina subiectului este de a emite răspuns (tip reacţie motorie) la apariţia stimulului – semnal

(pătratul roşu).

Dispozitiv de răspuns: manetă



normalizate.

A3) TESTUL “REZISTENŢA NERVOASĂ - R. N. E. ”

30

RQPlus (2012). Manual pentru psiholog TRD


nedeterminată31


SCOP DIAGNOSTIC: sunt evaluate rezistenţa nervoasă precum şi nivelul stabilităţii

comportamentale în condiţii de monotonie şi apariţia factorilor perturbatori


oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, vigilenţei, atenţiei, coordonării ochi – mână,

promptitudinii reacţiilor, capacităţii de învăţare, capacităţii de integrare în sarcină, rezistenţei

la factori perturbatori, raportului excitaţie – inhibiţie



, Pe ecranul monitorului sunt afişate două semne "atenţie

pericole" (cercuri de culoare roşie cu semnul exclamării) plasate stânga/dreapta, un dreptunghi

cu trei cercuri colorate (verde în stânga, roşu în centru şi galben în dreapta) şi o fereastră de

atenţionare la eroare. La intervale de timp aleatoriu culoarea roşie dispare - fenomen care

reprezintă apariţie de stimul-semnal. De asemenea, la intervale de timp aleatoriu şi cu

localizare aleatoare stânga/ dreapta apare semnul "atenţie pericole" (vezi Fig. 3 a) şi b))-

fenomen care reprezintă apariţia de stimul-semnal.

Fig. 3a)

31

http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-rov-ru-si-rov-sel 32


http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-rov-ru-si-rov-sel

Fig. 3b)

Fig. 3c)

Figura 3 (a, b şi c) – Itemi din testul computerizat RNE (rezistenţa nervoasă)

Subiectul are la dispoziţie o manetă şi două pedale, iar sarcina constă în emiterea de

răspunsuri prin apăsarea butonului manetei din stânga la dispariţia semnalului de culoare roşie

şi în emiterea de răspuns prin apăsarea pedalei stânga/ dreapta la apariţia semnului "atenţie

pericole" în partea stângă/ dreaptă.

Dispozitiv de răspuns: manetă şi ansamblu pedalierScorarea este oferită de program,

imediat după terminarea testului. Raportul oferă scoruri brute şi scoruri calculate statistic

raportate la un etalon organizat în cinci clase normalizate.

A4) TEST „URMARIRE DINAMICA -TUD”


nedeterminată33


SCOP DIAGNOSTIC: capacitatea de coordonare ochi - mână.


oferă indicii privind caracteristici ale atenţiei (oferă indicii asupra capacităţii de concentrare,

de mobilitate şi stabilitate a atenţiei în situaţii dinamice), coordonării membrelor superioare,

capacităţii de apreciere a vitezei şi distanţei, vigilenţei, rezistenţei nervoase, rezistenţei la

factori perturbatori, capacităţii de învăţare perceptiv motorie, capacităţii de integrare în

sarcină).



, proba are drept conţinut imagine:

● un câmp de acţiune (ecranul monitorului)

delimitat, în funcţie de poziţia ţintei în fiecare punct

al mişcării, în zona de eroare mică (câmpul de

acţiune din apropierea imediata a ţintei) şi zona de

eroare (câmpul de acţiune care este în afara zonei de

eroare mică)

● o ţintă sub formă de pătrat galben

● un colimator sub forma de pătrat roşu

● o bara de prezentare a rezultatelor: durata totală

a probei, durata de menţinere a colimatorului

suprapus pe ţintă, durata de menţinere a colimatorului în zona de eroare mică (ultimele

două durate sunt exprimate sub formă de procentaj)

Dinamica probei:

- ţinta stimul-semnal se deplasează în câmpul de acţiune pe traiectorii diverse

(stânga/dreapta, sus/jos) şi într-un regim de viteză constant

- în trei momente prestabilite ale probei, ţintă îşi schimba brusc poziţia printr-o

mişcare rapidă sub forma de salt după care, reintră în ritmul de deplasare anterior saltului.

33

http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-tud

34

RQPlus (2013) Manual pentru psiholog TUD.

Figura 4 – Item din TESTUL TUD


Sarcina subiectului constă în a urmări ţinta stimul-semnal prin menţinerea acesteia în

colimatoriu.

Condiţii specifice de desfăşurare:

- programul probei se desfăşoară în timp determinat

- deplasarea colimatorului pe direcţia sus/jos se efectuează în mod automat, prin

programare, odată cu ţinta

Dispozitive de răspuns:

- doua manete (stânga – dreapta) prevăzute cu butoane



normalizate.

A5) CHESTIONARUL PENTRU AUTOCUNOAȘTEREA CELOR PATRU STILURI

DE COMUNICARE ȘI MODALITĂȚI DE A REACȚIONA: FUGĂ, ATAC,

MANIPULARE, ASERTIVITATE (ADAPTAT DE M. ROCO DUPĂ CHALVIN)35

Vă rugăm să treceți câte un ”x” în dreptul răspunsului dumneavoastră, într-una dintre cele 2

rubrici:

- Mai curând adevărat – în cazul în care vă gândiți sau acționați în modul prezentat de

întrebările chestionarului, de cele mai multe ori

- Mai curând fals- dacă nu vă gândiți sau nu acționați decât rar (de foarte puține ori) în

felul arătat de întrebările chestionarului

Mai curând

adevărat

Mai

curând

fals

1. Adeseori spun "da" când aş vrea să spun "nu".

2. Îmi apăr drepturile mele, fără ca să le încalc pe ale celorlalți

3. Prefer să ascund ceea ce gândesc sau ceea ce simt dacă nu cunosc

bine persoana cu care vorbesc

4. Sunt mai curând o persoană autoritară și hotărâtă

5. În general, este mai uşor şi mai abil să acţionez printr-o persoană

interpusă, decât direct.

6. Nu mă tem să critic oamenii și să le spun în față ce gândesc

7. Nu îndrăznesc să refuz unele sarcini care nu privesc direct atribuțiile

mele de serviciu

8. Nu mă tem să-mi exprim gândurile, chiar și în fața unor interlocutori

ostili

9. Când este vorba de o luptă sau de o dispută prefer să stau deoparte

pentru a vedea cum evoluează lucrurile

10. Adesea mi se reproșează că am spirit de contradicție

11. Nu mă simt bine (în largul meu) când trebuie să ascult pe alții

12. Caut să cunosc secretele celor ”mari” (cu prestigiu), ceea ce

întotdeauna mi-a fost de folos

35

Roco Mihaela (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Polirom. p.197-201

13. În general sunt considerat un om descurcăreț și abil în relațiile cu

oamenii

14. Raporturile mele cu ceilalți sunt bazate mai mult pe încredere decât

pe dominare și calcul

15. Prefer să nu cer ajutorul unui coleg deoarece risc ca acesta să mă

considere incompetent

16. Sunt timid și mă simt blocat atunci când trebuie să fac ceva

neobișnuit, nou pentru mine

17. Mi se spune că sunt prea moale, lucru care mă enervează și determină

pe alții să râdă de mine

18. Mă simt în largul meu în relațiile directe de tipul ”față în față”

19. De multe ori joc teatru pentru a-mi atinge scopurile

20. Sunt vorbăreț, întrerup pe alții când vorbesc și nu țin seama de timpul

când încep să vorbesc

21. Sunt ambițios, fiind gata să fac ceea ce trebuie pentru a reuși

22. Pentru a avea succes trebuie să vezi lucrurile dincolo de ceea ce se

vede cu ochiul liber

23. În cadrul dezacordurilor caut compromisuri realiste bazate pe interese

reciproc avantajoase

24. Prefer să joc cu cărțile pe masă

25. Am tendința să amân pentru mai târziu ceea ce trebuie să fac

26. Adesea las o treabă neterminată și mă apuc de altele

27. În general, mă prezint așa cum sunt, fărăsă-mi ascund sentimentele

28. Nu mă intimidez prea ușor

29. A-i face pe alții să se teamă este adesea un mijloc bun de a avea

puterea

30. Odată ce am fost dus cu vorba sau chiar păcălit, știu să-mi iau

revanșa cu prima ocazie

31. Pentru a critica pe cineva este eficient să-i reproșezi că nu a fost

consecvent cu propriile principii. El va fi cu totul de acord cu ceea ce

i se reproșează

32. Știu să-mi iau partea mea, sunt descurcăreț

33. Sunt capabil că fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat social de

colegi, prieteni sau în alte grupuri

34. Când nu sunt de acord cu ceva, îndrăznesc să o spun, dar fără pasiune

și știu să mă fac înțeles

35. Îmi fac griji ca să nu deranjez pe alții

36. Nu-mi face plăcere să iau partea cuiva sau să fiu în situația de a alege

37. Nu-mi place ca punctul meu de vedere să fie singular într-un grup; în

acest caz prefer să tac

38. Nu-mi este frică de a vorbi în public

39. Viața un reprezintă decât raporturi de forță și luptă

40. Nu-mi este teamă să evidențiez aspectele periculoase și riscante ale

unei probleme sau situații

41. Crearea unor conflicte poate fi mai eficientă decât reducerea

tensiunilor

42. A juca cinstit este un bun mijloc de a câștiga încredere

43. Știu să ascult și un întrerup pe alții cand vorbesc

44. Duc până la sfârșitceea ce am hotărât să fac

45. Nu-mi este teamă să-mi exprim deschis sentimentele

46. Știu cum să fac oamenii să adere la ideile mele

47. A măguli, a linguși pe oricine rămâne încă un bun mijloc de a obține

ce vrei

48. Nu știu să stăpânesc timpul atunci când vorbesc

49. Știu să mânuiesc ironia ascuțită

50. Sunt un om amabil, serviabil și de aceea mă simt exploatat de alții

51. Îmi place mai mult să observ decât să particip

52. Prefer să fiu în culise decât în primul rând

53. Sunt convins că manipularea este singura soluție eficientă în relațiile

cu ceilalți

54. Nu trebuie să-ți anunți prea repede intențiile, este o stângăcie

55. Șochez întotdeauna oamenii cu propunerile mele

56. Prefer să fiu mai degrabă lup decât miel

57. A manipula pe alții este adesea cel mai bun mijloc practic pentru a

obține ceea ce vrei

58. Știu în general să protestez cu eficiență fără să fiu foarte agresiv

59. Cred că problemele mele nu pot fi cu adevărat rezolvate fără să caut

cauzele lor profunde

60. Nu-mi place să fiu rău vazut

Proba este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de comunicare:

1.- Stilul non-asertiv: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 36, 37, 50, 51, 52, 59, 60.

2.- Stilul agresiv: 4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 55, 56.

3.- Stilul manipulator: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57.

4.- Stilul asertiv: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58.

Se acordă câte un punct răspunsurilor "MAI CURÂND ADEVÃRAT". Se

însumează punctele pe stiluri de comunicare.

Stilul la care s-a obţinut numărul maxim de puncte indică atitudinea dominantă în

comunicare, caracteristicile relativ stabile şi previzibile ale comportamentului comunicativ.

Când la două stiluri se obţin punctaje identice sau asemănătoare, stilul manifest de

comunicare este încă neconturat, dar sunt conturate la nivel subdominant, latent, două

atitudini concurente dintre care una sau alta poate deveni oricând dominantă în funcţie de

împrejurări.

B) EVALUAREA FINALĂ

B1)CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE INTEGRARE SOCIALĂ

I. DATE PERSONALE

NUME, PRENUME

DATA NAŞTERII

LOCALITATEA DE DOMICILIU

NR TELEFON

ADRESA DE MAIL

STAREA CIVILĂ

Necăsătorit

Căsătorit

Văduv

Divorţat

II. Studiile şi Ocupaţia:

2. A) Nivelul studiilor (finalizate)

Ciclul primar

Ciclul gimnazial

Ciclul liceal fără bacalaureat

Cu diplomă de bacalaureat

Licenţă

Masterat

Doctorat

Postdoctorat

7.B) Motivul întreruperii studiilor (dacă este cazul)

..............................................................................................................................................

3. Statutul profesional

Elev

Student

Salariat/Angajat

Patron/Angajator

Lucrător pe cont propriu

Membru al unei societăţi agricole cooperative

Lucrător familial (nerenumerat)

Altă situaţie

Nu răspund/Nu ştiu

4. Ocupaţia

…………………………………………….…………………………………………………

III. Tipul familiei de origine şi calitatea climatului familial

III.1) Tipul familiei de origine

CONFIDENŢIALITATEA DATELOR

Toate informaţiile din acest chestionar sunt confidenţiale şi vor fi utilizate numai în scopuri

statistice în domeniul cercetării ştiinţifice.

5. Componenţa familiei de origine

Tatal (natural)

Tatăl (vitreg)

Mama (naturală)

Mama (vitregă)

Fraţi naturali (treceţi numărul) sora,

Fraţi vitregi (treceţi numărul)

Bunic

Bunică

Alti membri. Care?

………………………………………………………………………………………………

III.2) Calitatea comunicării subiectului cu ceilalţi membri ai familiei de origine

6. Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii familiei de origine

Foarte

slabă

Slabă Medie Bună Foarte bună

Tatal

(biologic)

Tatăl

(vitreg)

Mama

(biologică)

Mama

(vitregă)

Fraţi/

Surori

(biologici)

Fraţi /

Surori

(vitregi)

Bunici

Alte

persoane

(Precizaţi

care

………)

III.3)Potenţialul economic al familiei de origine. Venituri şi condiţii de locuit

7. Care sunt persoanele din cadrul familiei de origine care au venituri proprii

Mama

Tatăl

Alte persoane. Care?


8. Spaţiul locativ al familiei de origine

Nu avem o locuinţă proprie.

1 cameră

2 camere

3 camere

4 camere

Mai mult de 4 camere


IV. Tipul familiei proprii şi calitatea climatului familial

VI.1) Tipul familiei proprii

9. Componenţa familiei proprii

Soţ / soţie

Copii (precizaţi numărul) …………………………………………………..

Alti membri. Care?

………………………………………………………………………………………………

NU E CAZUL

VI.2) Calitatea comunicării subiectului cu ceilalţi membri ai familiei proprii

10. Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii familiei proprii

Foarte

slabă


Soţ/ Soţie

Copii

Alte

persoane

(Precizaţi

care

………)

NU E CAZUL

III.3)Potenţialul economic al familiei proprii. Venituri şi condiţii de locuit

11. Dv. aveţi un venit propriu?

DA

NU

12. Spaţiul locativ al familiei proprii

Nu avem o locuinţă proprie.

1 cameră

2 camere

3 camere

4 camere

Mai mult de 4 camere


V. Date medicale şi informaţii privind dezvoltarea fizică si starea sănătăţii:

18. Sarcina :

Normală

Cu probleme. Precizaţi care …………………………………………

……………………………………………………………………………

19.Naşterea:

Normală

Cu probleme. Precizaţi care …………………………………………

……………………………………………………………………………

20.Caracteristici ale dezvoltării fizice (eventual indici antropometrici: talia, greutatea etc):

Talia

Greutatea 68,

Alte observaţii

VI.Bolile sau traumatisme semnificative de care a suferit subiectul şi care au putut avea

urmări asupra dezvoltării fizice şi psihice

21. Ati suferit de boli sau traumatisme care ar fi putut avea urmări asupra dezvoltării dv fizice

şi psihice şi capacităţii de integrare socială?

anterioare intrării în şcoală

………………………………………………………………

………………………………………………………………

………………………………………………………………

pe parcursul şcolarităţii

……………………………………………………………

…………………………………………………………….

…………………………………………………………….

NU ESTE CAZUL

22. Deficienţe, handicapuri ( senzoriale, motorii )

……………………………………………………………

……………………………………………………………

…………………………………………………………….

NU ESTE CAZUL

VII. Inserţia în fluxul solicitărilor şcolare şi extraşcolare

23. Cum apreciaţi integrarea dv. în fluxul solicitărilor şcolare?

Foarte slabă

Slabă

Medie

Bună

Foarte bună

24. Cum apreciaţi rezultatele dv şcolare?

Foarte slabe

Slabe

Medii

Bune I

Foarte bune

25. În timpul şcolarităţii, aţi participat şi la activităţi extraşcolare?

Da. Precizaţi care

………………………………………………………………………….

Cum apreciaţi rezultatele activităţilor dv. extraşcolare?

Foarte slabe

Slabe

Medii

Bune

Foarte bune

Nu

VIII. Motivaţia participării la proiect

26. Care consideraţi că sunt principalele beneficii pe care le veţi obţine prin participarea

la acest proiect?

Pentru sănătatea fizică

Pentru a avea un corp armonios dezvoltat

Pentru sănătatea psihică

Pentru a mă relaxa activ

Pentru a învăţa o ramură de sport care ma va ajuta pe viitor să socializez

Pentru a-mi dezvolta relaţiile sociale

Pentru a-mi dezvolta calităţile motrice

Pentru a-mi dezvolta calităţile psihice şi personalitate

Altele . Care?

…………………………………………………………………………….

IX. Autoaprecierea nivelului de integrare socială

27. Cum apreciaţi în acest moment nivelul integrării dv. sociale

Foarte slab

Slab

Mediu

Bun

Foarte bun

ACESTEA SE VOR COMPLETA LA TESTAREA FINALĂ:

X. NIVELUL SATISFACTIEI LEGAT DE PARTICIPAREA LA PROIECT

27. Cât sunteţi de satisfăcut de particitarea dv. la proiect

Într-o foarte mică măsură

Într-o mică măsură

Într-o oarecare măsură

Într-o mare măsură

Într-o foarte mare măsură

28. Apreciaţi cu o notă de la 1 la 10 în ce măsură acest proiect v-a ajutat pentru

dezvoltarea capacităţii dv de integrare socială

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CAPITOLUL 2

PREZENTAREA REZULTATELOR EVALUARII CARACTERISTICILOR PSIHICE

ŞI PSIHOMOTORII ALE SUBIECŢILOR

2.1. PREMISE ŞI OBIECTIVE ALE STRATEGIEI DE TESTARE PSIHOLOGICĂ

În elaborarea strategiei de testare psihologică am pornit de la următoarele premise:

- La baza fenomenului integrării sociale stă activitatea36

. Psihicul (SPU) este cel ce

“conduce” activitatea: o declanşează, o susţine pe tot parcursul desfăşurării ei şi o

reglează, urmărind adaptarea - supravieţuirea fiinţei umane şi integrarea socială. Calitatea

adaptării37

persoanei mediului natural, tehnic şi sociocultural se reflectă la nivel individual

prin obţinerea stării de confort fizic şi psihic (ca “trăire” subiectivă a rezultatului

activităţii). Ecoul în plan psihosomatic al adaptării este starea de bine, starea de sănătate

somatopsihică (de aceea se şi consideră că inteligenţa este funcţie de adaptare).

Organismul bine adaptat se caracterizează printr-o stare generală de bine, de sănătate şi

confort total (fizic, mental şi social).

- Acţiunea socială este o componentă a activităţii umane. Eficienţa acţiunii sociale este deci,

puternic influenţată de capacitatea motrică şi psihomotică a persoanei. Manifestarea

motrică şi psihică sunt elemente fundamentale ale adaptării persoanei , deci şi ale

integrării sociale a acesteia. Comportamentul social al unei persoane se construieşte pe

baza comportamentului psihomotor care se desfăşoară într-un spaţiu sociocultural

căpătând, astfel, conotaţii socioculturale (în măsura în care comportamentul unei persoane

este influenţat , modificat, reglat ca urmare a acţiunii unei alte persoane, în temeiul unor

norme, valori, simboluri socioculturale generate de grup şi societate).

- Comportamentul motor stă la baza organizării psihice, reprezintă principala cale de

elaborare şi, în acelaşi timp de manifestare a achiziţiilor psihice aflându-se, de asemenea,

la baza procesului de integrare socială a persoanei.

36

P. Popescu-Neveanu (1978) consideră că activitatea este modul de existenţă a psihicului uman (ca expresie

evoluată a vieţii de relaţie), ce fiinţează pe baza recepţionării şi prelucrării informaţiilor despre lumea externă şi a

comparării lor cu stările proprii de necesitate, în vederea elaborării răspunsurilor cu sens adaptativ. 37

Un proces adaptativ este acel proces prin care sistemul îşi optimizează funcţionarea în raport cu mediul,

indiferent de nivelul sistemic la care se realizează.

- Se numeşte persoană vulnerabilă orice persoană care - datorită unei condiţii anume - nu

are capacitatea de a lua decizii pe deplin informate şi raţionale pentru sine şi/sau căreia îi

lipseşte capacitatea necesară pentru a-şi urmări şi proteja propriile interese38

.

- Evaluarea şi cunoaşterea profilului psihomotor al unei persoane vulnerabile permite

identificarea punctelor tari (a resurselor sale psihomotorii) şi a punctelor slabe. Achiziţiile

persoanei în planul psihomotor consituie bază pentru dezvoltarea tuturor celorlalte tipuri

de comportamene, „în aceeaşi măsură în care întârzierile în dezvoltarea achiziţiilor motorii

pot frâna formarea şi dezvoltarea abilităţilor caracteristice acestor comportamente”

(Horghidan V., 2000; 8)

- De aceea nivelul psihomotor al persoanei condiţionează în mare măsură eficienţa

personală (performanţa şcolară, profesională etc) şi, ca urmare şi capacitatea acesteia de

integrare socială.

- Intervenţia psihopedagogică la nivelul comportamentului motor şi psihomotor are efecte:

- pe de o parte pentru dezvoltarea bagajului motric în sine ;

- pe de altă parte în ceea ce priveşte dezvoltarea acelor componente motrice

incluse în pattern-ul instrumental necesar construcţiilor operaţionale la nivelul

celorlalte tipuri de comportament: cognitiv, verbal, afectiv, autoservire şi

socializare

- Pe baza rezultatelor evaluării capacităţii psihomotorii a persoanei poate fi realizat

programul de intervenţie (punctele slabe identificate în urma evaluării, reprezentând

posibile obiective-ţintă ale acestui program).

OBIECTIVE ALE STRATEGIEI DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

• Evaluarea modalităţilor de a reacţiona şi a stilului de comunicare;

• Evaluarea timpului de reacţie simplu;

• Evaluarea eficienţei în timp a stării de vigilenţă şi a timpul de reacţie de discriminare;

• rezistenţei nervoase precum şi a nivelul stabilităţii comportamentale în condiţii de

monotonie şi apariţie de factori perturbatori;

• evaluarea coordonării ochi-mână;

• evaluarea stabilităţii atenţiei;

• evaluarea eficienţei perceptiv-motorii;

• evaluarea capacităţii de învăţare perceptiv-motorii

38

Universitatea Bucureşti , Codul de Etică a Cercetării Ştiinţifice – Propunere.

Subiecţii grupului ţintă principal care au participat la evaluarea psihologică (NG = 89)

au fost grupaţi astfel:

G1 – subiecţi cu vulnerabilităţi de natură socială (aflaţi în risc de excluziune socială datorită

situaţiei financiare sau problemelor etnice); NG1 = 62

G2 – subiecţi cu vulnerabilităţi medicale– Hipoacuzie (aflaţi în risc de excluziune socială

datorită problemelor de natură medicală şi asociate); NG2 = 11

G3 – subiecţi cu vulnerabilităţi medicale – Retard mental (aflaţi în risc de excluziune socială

datorită problemelor de natură medicală şi asociate); NG1 = 16

Grupurile G1 şi G2 au aplicat toate cele patru teste computerizate. Grupul G3 a aplicat

testele TRS şi TRD.

2.2. REZULTATELE LA TESTUL TRS

SCOP DIAGNOSTIC: Măsurarea timpului de reacţie simplu


oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, atenţiei, a coordonării ochi-mână

2.2.1. COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU (TRS)

Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) exprimă reactivitatea primară a unei

persoane; timpul de reacţie se referă la timpul care se scurge între momentul în care are loc

stimulaţia şi momentul apariţiei reacţiei, coeficientul timp de reacţie simplu (TRS) măsoară

viteza de transmitere a impulsului nervos (apud „Manual pentru psiholog TRS” RQPlus).

Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Timp de reacţie

simplu(TRS) sunt:

● MG1COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.197 (Clasa 2 : Slab)39

;

● MG2COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.243 (Clasa 1 : Foarte slab)40

;

● MG3COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(TRS) = 0.481 (Clasa 1 : Foarte slab)41

39

Anexa: Tabelul 1 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) – Grupul G1 40

Anexa: Tabelul 2 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) – Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) 41

Anexa : Tabelul 3 (A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) – Grupul G3

(SUBIECŢI CU RETARD MENTAL) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

Tabel nr.1 - Rezultatele subiecţilor din grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - la

indicatorul "Timp de reacţie simplu TRS" - Frecvenţă

CLASA ŞI VALOAREA DE SEMNIFICAŢIE A CLASEI NUMĂR SUBIECŢI

(Frecvenţă)

CLASA 5 FOARTE BINE 4

CLASA 4 BINE 8

CLASA 3 NIVEL MEDIU 21

CLASA 2 SLAB 20

CLASA 1 FOARTE SLAB 9

Grafic nr.1.

Tabel nr 2 - Rezultatele subiecţilor din grupul G2 - Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi

medicale (şi asociate) la indicatorul "Coeficient Timp de reacţie simplu TRS" (Frecvenţă)

CLASA SI VALOAREA DE SEMNIFICAŢIE A CLASEI NUMAR SUBIECŢI

(Frecvenţă)

CLASA 5 -FOARTE BINE 0

CLASA 4 -BINE 1

CLASA 3 -NIVEL MEDIU 3

CLASA 2 -SLAB 4

Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul "Timp de

reacţie simplu TRS" (Procente)

CLASA 2 SLAB

32%

CLASA 4 BINE

13%

CLASA 5 FOARTE

BINE

6%CLASA 1 FOARTE

SLAB

15%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

34%


(Frecvenţă)

CLASA 1 -FOARTE SLAB 3

Grafic nr. 2

Tabel nr. 3 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) – Grupul G3

(SUBIECŢI CU RETARD MENTAL) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)- Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 -BINE 0


CLASA 2 -SLAB 2

CLASA 1 -FOARTE SLAB 13

Rezultatele subiecţilor din grupul G2 - Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi medicale (şi

asociate) la indicatorul "Timp de reacţie simplu TRS" (Procente)

CLASA 2 SLAB

37%

CLASA 4 BINE

9%

CLASA 5 FOARTE

BINE

0%CLASA 1 FOARTE

SLAB

27%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

27%

Grafic nr. 3

2.2.2. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRS)

Coeficientul Performanţă probă TRS se referă la reactivitatea primară a persoanei şi se

calculează ca raportul dintre corectitudine şi timpul în care subiectul a terminat proba TRS

(apud „Manual pentru psiholog TRS” RQPlus).

Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Performanţă

probă(TRS) sunt:

● MG1COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TRS) = 0.4919 (Clasa 3 : Nivel mediu)42

;

● MG2COEFICIENTUL PERFORMANŢP PROBĂ(TRS) = 4.25373 (Clasa 2 : Slab)43

;

● MG3COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TRS) = 1.808 (Clasa 1 : Foarte slab)44

Tabel nr 4. Rezultatele subiecţilor din grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - la

indicatorul "Coeficient Performanţă probă" (Frecvenţă)

42

Anexa: Tabelul nr. 4(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) - Grupul G1–

VULNERABILITĂŢI SOCIALE 43

Anexa: Tabelul nr. 5(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)– VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) 44

Anexa : Tabelul nr. 6 (A)- Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental - Vulnerabilităţi

medicale (şi asociate) la indicatorul "Coeficientul Performanţă probă TRS"

0 0 6% 13%

81%

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu

(TRS) – Grupul G3 (SUBIECŢI CU RETARD MENTAL–

VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)- Procente

CLASA 3 NIVEL MEDIU CLASA 2 SLAB CLASA 1 FOARTE SLAB


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 12


CLASA 2 SLAB 17


Grafic nr. 4

Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - vulnerabilităţi sociale - la indicele "Coeficient

Performanţă probă" (Procente)

CLASA 2 SLAB

27%

CLASA 4 BINE

19%

CLASA 5 FOARTE

BINE

5%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

18%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

31%

Tabel nr 5 - Rezultatele subiecţilor din grupul G2 - Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi

medicale (şi asociate) la indicatorul "Coeficientul Performanţă probă TRS" (Frecvenţă)


(Frecvenţă)


CLASA 4 -BINE 1


CLASA 2 -SLAB 4


Grafic nr. 5


asociate) la indicatorul "Coeficientul Performanţă probă TRS" (Procente)

CLASA 2 SLAB

37%

CLASA 4 BINE

9%

CLASA 5 FOARTE

BINE

0%CLASA 1 FOARTE

SLAB

27%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

27%

Tabel nr. 6 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) – Grupul G3

(SUBIECŢI CU RETARD MENTAL – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)- Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 0


CLASA 2 SLAB 2


Grafic nr. 6

0 0 6% 13%

81%

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă Probă (TRS) –

Grupul G3 (SUBIECŢI CU RETARD MENTAL–

VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)- Procente

CLASA 3 NIVEL MEDIU CLASA 2 SLAB CLASA 1 FOARTE SLAB

2.3. REZULTATELE LA TESTUL „TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE” – TRD

SCOP DIAGNOSTIC: este evaluată eficienţa în timp a stării de vigilenţă şi timpul de

reacţie de discriminare.

Alte caracteristici psihomotorii evaluare şi care contribuie la elaborarea profilului:

oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, atenţiei, memoriei, capacităţii de învăţare

perceptiv-motorie, capacităţii de integrare în sarcină, coordonării ochi-mână.

2.3.1. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE (TRD)

Coeficient Eficienţă atenţie / vigilenţă (TRD) - este un indicator global al nivelului de

activare conştientă şi voluntară a atenţiei selective (apud RQPlus , Manual pentru psiholog

TRD).

Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Eficienţă

Atenţie(TRD) sunt:

● MG1COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE(TRD) = 0.823 (Clasa 2 : Slab)45

;

● MG2COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE(TRD) = 0.709 (Clasa 2 : Slab)46

;

● MG3COEFICIENTUL EFICIENŢĂ ATENŢIE(TRD) = 0.612 (Clasa 1 : Foarte slab )47

Tabel nr 7 - Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul

"Coeficient Eficienţă atenţie(TRD)" – Frecvenţă


(Frecvenţă)

CLASA 5 - FOARTE BINE 11

CLASA 4 - BINE 10

CLASA 3 - NIVEL MEDIU 11

CLASA 2 - SLAB 25

CLASA 1 - FOARTE SLAB 5

45

Anexa: Tabelul nr. 7(A)- Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă atenţie (TRD) – Grupul G1 –


Anexa: Tabelul nr.8(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă atenţie (TRD) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE 47

Anexa : Tabelul nr 9(A)- Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental - Vulnerabilităţi

medicale (şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)”

Grafic nr.7.

Tabel nr 8 - Rezultatele subiecţilor din grupul G2 (Subiecţi hipoacuzici - Vulnerabilităţi

medicale şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)” (Frecvenţă)


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 2


CLASA 2 - SLAB 5


Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul "Coeficient

Eficienţă atenţie(TRD)" - Procente

CLASA 2 SLAB

40%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

8%

CLASA 5 FOARTE

BINE

18%

CLASA 4 BINE

16%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

18%

Grafic nr. 8

Tabel nr 9 - Rezultatele subiecţilor din grupul G3 (Subiecţi cu retard mental - Vulnerabilităţi

medicale şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)” – Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 0


CLASA 2 - SLAB 5



asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)” (Procente)

CLASA 2 SLAB

46%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

27%

CLASA 5 FOARTE

BINE

0%

CLASA 4 BINE

18%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

9%

Grafic nr. 9

2.3.2. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRD)

Coeficientul Performanţă probă TRD - se referă la raportul dintre corectitudine şi

timpul în care subiectul a terminat proba TRD (apud RQPlus , Manual pentru psiholog TRD).

Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Performanţă

probă(TRD) sunt:

● MG1COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TRD) = 3.647 (Clasa 3 : Nivel mediu)48

;

● MG2COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRD) = 3.437 (Clasa 3 : Nivel mediu)49

;

● MG3COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TRD) = 2.086 (Clasa 1 : Foarte slab)50

48

Anexa: Tabelul nr.10(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G1–


Anexa: Tabelul nr.11(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) 50

Anexa : Tabelul nr.12(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G3

(Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental - Vulnerabilităţi medicale

(şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)” – Procente

CLASA 2 SLAB

42%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

58%

Tabel nr 10 - Rezultatele subiecţilor din grupul G1 - Vulnerabilităţi sociale - la indicatorul

"Coeficient Performanţă probă (TRD)" – Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 17


CLASA 2 - SLAB 4


Grafic nr. 10


Performanţă probă (TRD)" – Procente

CLASA 2 SLAB

6%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

3%

CLASA 5 FOARTE

BINE

18%

CLASA 4 BINE

27%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

46%

Tabel nr. 11 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -

Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 2


CLASA 2 - SLAB 3


Grafic nr. 11

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) -

Procente

CLASA 2 SLAB

27%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

9%CLASA 5 FOARTE

BINE

18%

CLASA 4 BINE

18%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

28%

Tabelul nr. 12 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G3

(Subiecţi cu retard mintal -VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 0


CLASA 2 - SLAB 5


Grafic nr. 12

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) – Grupul G3 (Subiecţi cu

retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) - Procente

CLASA 2 SLAB

42%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

58%

2.3.3. COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DISCRIMINARE (TRD)

Coeficient Timp reacţie discriminare (TRD) - este un indicator al eficientei funcţiei de

discrimiare; măsoară viteza de transmitere a impulsului nervos, plus timpul necesar

identificării stimulului relevant(apud RQPlus , Manual pentru psiholog TRD).

Mediile aritmetice ale rezultatelor celor 3 grupuri la Coeficientul Timp reacţie de

discriminare (TRD) sunt:

● MG1COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE (TRD) = 0.269 (Clasa 3 : Nivel mediu )51

;

● MG2COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE (TRD) = 0.272 (Clasa 3 : Nivel mediu)52

;

● MG3COEFICIENTUL TIMP REACŢIE DE DISCRIMINARE (TRD) = 0.360 (Clasa 2 : Slab )53

Tabel nr. 13 - Rezultatele subiecţilor din grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - la

indicatorul "Coeficient Timp reacţie de discriminare (TRD)" – Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 15


CLASA 2 - SLAB 7


51

Anexa: Tabelul nr. 13(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul

G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE 52

Anexa: Tabelul nr.14(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) 53

Anexa : Tabelul nr.15(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul

G3 (Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

Grafic nr. 13

Tabelul nr. 14 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) –

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI

ASOCIATE) - Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 4


CLASA 2 - SLAB 2



Timp reacţie de discriminare (TRD)" – Procente

CLASA 2 SLAB

11%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

2%

CLASA 5 FOARTE

BINE

15%

CLASA 4 BINE

24%CLASA 3 NIVEL

MEDIU

48%

Grafic nr. 14

Tabel nr.15 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) –

Grupul G3 (Subiecţi cu retard mental -VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -

Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 0


CLASA 2 - SLAB 4


Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul G2


Procente

CLASA 2 SLAB

18%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

0%

CLASA 5 FOARTE

BINE

9%

CLASA 4 BINE

37%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

36%

Grafic nr. 15

2.4. REZULTATELE LA TESTUL “REZISTENŢĂ NERVOASĂ” - RNE

SCOP DIAGNOSTIC: sunt evaluate rezistenţa nervoasă precum şi nivelul stabilităţii

comportamentale în condiţii de monotonie şi apariţia factorilor perturbatori


oferă indicii privind caracteristici ale percepţiei, vigilenţei, atenţiei, coordonării ochi – mână,

promptitudinii reacţiilor, capacităţii de învăţare, capacităţii de integrare în sarcină, rezistenţei

la factori perturbatori, raportului excitaţie – inhibiţie

2.4.1. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE (RNE1)

Coeficient Eficienţă perceptiv – motorie (RNE1) indică eficienţa cu care subiectul

rezolvă sarcinile ce solicită abilităţi perceptiv-motorii ale testului RNE1 (apud RQPlus,

Manual pentru psiholog RNE1)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Eficienţă Perceptiv-

Motorie (RNE) sunt:

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare (TRD) – Grupul G3

(Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) -

Procente

CLASA 2 SLAB

33%

CLASA 1 FOARTE SLAB

50%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

17%

● MG1COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(RNE) = 0.965 (Clasa 3 : Nivel mediu )54

;

● MG2COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(RNE) = 0.387 (Clasa 1 : Foarte slab)55

;

Tabel nr.16 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1)

Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)- Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 8


CLASA 2 - SLAB 13


Grafic nr. 16

54

Anexa: Tabelul nr. 16(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1) Grupul


Anexa: Tabelul nr. 17(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1) Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1) Grupul G1–

VULNERABILITĂŢI SOCIALE- Procente

CLASA 2 SLAB

21%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

19%

CLASA 5 FOARTE

BINE

6%

CLASA 4 BINE

13%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

41%

Tabel nr. 17 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1)

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE -VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI



(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 0


CLASA 2 - SLAB 1


Grafic nr.17

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (RNE1) Grupul G2


Procente

CLASA 2 SLAB

9%CLASA 1 FOARTE

SLAB

82%

CLASA 5 FOARTE

BINE

0%

CLASA 4 BINE

0% CLASA 3 NIVEL

MEDIU

9%

2.4.2. COEFICIENT TIMP DE REACŢIE SIMPLU (RNE1)

Coeficientul Timp de reacţie simplu(RNE1) exprimă reactivitatea primară a unei

persoane, viteza de transmitere a impulsului nervos măsurată prin intermendiul probei RNE1.

(apud RQPlus, Manual pentru psiholog RNE1)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Timp de reacţie

simplu(RNE) sunt:

● MG1COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU(RNE) = 0.248 (Clasa 4 : Bine )56

;

● MG2COEFICIENTUL TIMP DE REACŢIE SIMPLU (RNE) = 0.244 (Clasa 4 : Bine)57

;

Tabelul nr. 18 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul

G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 25


CLASA 2 - SLAB 7


Grafic nr. 18

56

Anexa: Tabelul nr.18(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul G1–


Anexa: Tabelul nr.19(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul G1–

VULNERABILITĂŢI SOCIALE - Procente

CLASA 2 SLAB

11%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

5%CLASA 5 FOARTE

BINE

21%

CLASA 4 BINE

40%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

23%

Tabel nr. 19 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -

Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 3


CLASA 2 - SLAB 1


Grafic nr. 19

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1) - Grupul G2


Procente

CLASA 2 SLAB

9%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

9% CLASA 5 FOARTE

BINE

37%

CLASA 4 BINE

27%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

18%

2.4.3. COEFICIENT PERFORMANŢĂ PROBĂ (RNE1)

Coeficientul Performanţă probă(RNE1) - se referă la raportul dintre corectitudine şi

timpul în care subiectul a terminat proba RNE. (apud RQPlus, Manual pentru psiholog RNE1)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Performanţă Probă

(RNE) sunt:

● MG1COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(RNE) = 3.487 (Clasa 3 : Nivel mediu )58

;

● MG2COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(RNE) = 1.485 (Clasa 1 : Foarte slab)59

;

Tabel nr. 20 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G1

(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 16


CLASA 2 - SLAB 7


Grafic nr. 20

58

Anexa: Tabelul nr.20(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G1–


Anexa: Tabelul nr.21(A)- Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul

G2(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)-VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G1–


CLASA 2 SLAB

11%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

15% CLASA 5 FOARTE

BINE

29%

CLASA 4 BINE

26%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

19%

Tabel nr. 21 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -

Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 1


CLASA 2 - SLAB 0


Grafic nr 21

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) - VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) -

Procente

CLASA 2 SLAB

0%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

82%

CLASA 5 FOARTE

BINE

9%CLASA 4 BINE

9%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

0%

2.4.4. COEFICIENTUL VIGILENŢĂ (RNE1)

Coeficientul Vigilenţă(RNE1) reflectă gradul de activare constantă şi voluntară a

atenţiei nespecifice, capacitatea de a detecta modificările specifice şi aleatorii care au loc în

conţinutul sarcinii şi eficienţa răspunsului emis(apud RQPlus, Manual pentru psiholog RNE1)

Mediile aritmetice ale subiecţilor la Coeficientul Vigilenţă(RNE) sunt:

● MG1COEFICIENTUL VIGILENŢĂ(RNE) = 0.806 (Clasa 2 : Slab )60

;

● MG2COEFICIENTUL VIGILENŢĂ(RNE) = 0.415 (Clasa 1 : Foarte slab )61

;

Tabel nr.22 - Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) – Grupul G1 (Subiecţi cu

vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 9


CLASA 2 - SLAB 14


Grafic nr. 22

60

Anexa: Tabelul nr. 22(A)– Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) – Grupul G1– VULNERABILITĂŢI

SOCIALE 61

Anexa: Tabelul nr. 23(A)– Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU

HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE

Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) – Grupul G1– VULNERABILITĂŢI

SOCIALE - Procente

CLASA 2 SLAB

23%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

19%

CLASA 5 FOARTE

BINE

8%CLASA 4 BINE

15%

CLASA 3 NIVEL

MEDIU

35%

Tabel nr. 23 – Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU

HIPOACUZIE- VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) – Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 0


CLASA 2 - SLAB 0


Grafic nr. 23

Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)-

VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) – Procente

CLASA 2 SLAB

0%

CLASA 1 FOARTE

SLAB

82%

CLASA 5 FOARTE

BINE

0%

CLASA 4 BINE

0% CLASA 3 NIVEL

MEDIU

18%

2.4.5. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA OBOSEALĂ (RNE1)

Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) reflectă capacitatea subiectului de a-şi

menţine optimul funcţional sub acţiunea unor factori care pot induce stare de oboseală: durata

mare a sarcinii, volumul ridicat al sarcinilor de percepţie, tensiune creată de imprevizibilul

sarcinilor(apud RQPlus, Manual pentru psiholog RNE1)

Mediile aritmetice ale subiecţilor la Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE) sunt:

● MG1COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA OBOSEALĂ(RNE) = 1.254 (Clasa 5 : Foarte bine )62

;

● MG2COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA OBOSEALĂ(RNE) = 0.825 (Clasa 2 : Slab)63

;

Tabelul nr. 24 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) –

Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 8


CLASA 2 SLAB 15


Grafic nr. 24

62

Anexa: Tabelul nr. 24(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul G1–


Anexa: Tabelul nr. 25(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul G1–


CLASA 5 FOARTE BINE

18%

CLASA 4 BINE

13%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

34%

CLASA 2 SLAB

24%

CLASA 1 FOARTE SLAB

11%

Tabel nr. 25 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) –

Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 4


CLASA 2 SLAB 0


Grafic nr. 25

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU

HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) - Procente

CLASA 1 FOARTE SLAB

36%

CLASA 5 FOARTE BINE

18%

CLASA 4 BINE

37%CLASA 3 NIVEL MEDIU

9%

CLASA 2 SLAB

0%

2.4.6. COEFICIENTUL INSPECŢIE CÂMP PERCEPTIV (RNE1)

Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv(RNE1) este un indicator al capacităţii de

montaj atenţional în sarcini cu localizare aleatorie a informaţiei operative(apud RQPlus,

Manual pentru psiholog RNE1)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Inspecţie Câmp

perceptiv(RNE) sunt:

● MG1COEFICIENTUL INSPECŢIE CÂMP PERCEPTIV(RNE) = 0.9727 (Clasa 5 :Foarte bine )64

;

● MG2COEFICIENTUL INSPECŢIE CÂMP PERCEPTIV(RNE) = 0.881 (Clasa 3 : Nivel mediu)65

;

Tabel nr. 26 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) –

Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 7


CLASA 2 - SLAB 1


Grafic nr 26

64

Anexa: Tabelul nr. 26(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) – Grupul


Anexa: Tabelul nr.27(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) – Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE

– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) – Grupul G1–


CLASA 1 FOARTE SLAB

2%

CLASA 5 FOARTE BINE

80%

CLASA 4 BINE

11%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

5%

CLASA 2 SLAB

2%

Tabel nr.27 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) –

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE- VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI

ASOCIATE) – Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 1


CLASA 2 SLAB 0


Grafic nr. 27

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv (RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU

HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) - Procente

CLASA 2 SLAB

0%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

0%CLASA 4 BINE

9%

CLASA 5 FOARTE BINE

64%

CLASA 1 FOARTE SLAB

27%

2.4.7. COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE PERCEPTIV-

MOTORIE(RNE)

Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie(RNE1) indică capacitatea

subiectului de a adapta rapid pattern-uri de mişcări (unisegmentare, bisegmentare, heterogene-

multisegmentare) preexistente la condiţii perceptive noi şi a capacităţii de optimizare a

acestora (creşterea preciziei noilor coordonari stabilite) (apud RQPlus, Manual pentru

psiholog RNE1)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Capacitate de învăţare

perceptiv-motorie(RNE1) sunt:

● MG1COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE PERCEPTIV-MOTORIE(RNE) = 0.233 (Clasa 2 : Slab)66

;

● MG2COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE PERCEPTIV-MOTORIE(RNE) = 0.145 (Clasa 2 : Slab)67

;

Tabel nr. 28 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie

(RNE1) – Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) . Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 6


CLASA 2 SLAB 20


66

Anexa: Tabelul nr. 28(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie

(RNE1) – Grupul G1 – Vulnerabilităţi sociale 67

Anexa: Tabelul nr. 29(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie

(RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE

Grafic nr. 28

Tabel nr. 29 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie

(RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE – VULNERABILITĂŢI MEDICALE

ŞI ASOCIATE) - Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 1


CLASA 2 SLAB 2


Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie (RNE1) – Grupul G1

(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Procente

CLASA 2 SLAB

32%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

29%

CLASA 4 BINE

10%

CLASA 5 FOARTE BINE

0%

CLASA 1 FOARTE SLAB

29%

Grafic nr. 29

2.5. REZULTATELE LA TESTUL DE „URMĂRIRE DINAMICĂ” - TUD

SCOP DIAGNOSTIC: sunt evaluate caracteristici ale coordonării ochi-mână.


oferă indicii privind caracteristici ale atenţiei (oferă indicii asupra capacităţii de concentrare,

de mobilitate şi stabilitate a atenţiei în situaţii dinamice), coordonării membrelor superioare,

capacităţii de apreciere a vitezei şi distanţei, vigilenţei, rezistenţei nervoase, rezistenţei la

factori perturbatori, capacităţii de învăţare perceptiv motorie, capacităţii de integrare în

sarcină).

2.5.1. COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE(TUD)

Coeficientul Capacitate de învățare perceptiv-motorie(TUD) se referă la adaptarea

rapidă a mişcărilor la noi solicitări acţionale, la condiţii perceptive noi (ce solicită coordonare

ochi-mână). (apud RQPlus, Manual pentru psiholog TUD)

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare perceptiv-motorie (RNE1) – Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE) -

Procente

CLASA 1 FOARTE SLAB

64%

CLASA 5 FOARTE BINE

0%

CLASA 4 BINE

9%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

9%

CLASA 2 SLAB

18%

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Capacitate de

învăţare(TUD) sunt:

● MG1COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE(TUD) = 2.219 (Clasa 3 :Nivel mediu)68

;

● MG2COEFICIENTUL CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE(TUD) = 2.072 (Clasa 3 :Nivel mediu )69

;

Tabel nr. 30 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie

(TUD) - Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) – Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 9


CLASA 2 - SLAB 13


Grafic nr. 30

68

Anexa: Tabelul nr.30(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie

(TUD) - Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale 69

Anexa: Tabelul nr.31(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie

(TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G1

(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Procente

CLASA 2 SLAB

21%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

41%

CLASA 4 BINE

15%

CLASA 5 FOARTE BINE

5%CLASA 1 FOARTE SLAB

18%

Tabel nr. 31 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie

(TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE – VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI

ASOCIATE) – Frecvenţe


(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 5


CLASA 2 - SLAB 4


Grafic nr. 31

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Procente

CLASA 2 SLAB

36%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

18%

CLASA 4 BINE

46%

CLASA 5 FOARTE BINE

0%

CLASA 1 FOARTE SLAB

0%

2.5.2. COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD)

Coeficientul EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD) se referă la eficienţa cu

care subiectul rezolvă sarcinile ce solicită abilităţi perceptiv-motorii ale testului TUD(apud

RQPlus, Manual pentru psihologTUD)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Eficienţă Perceptiv-

motorie(TUD) sunt:

● MG1COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD) = 252.96 (Clasa 3 :Nivel mediu)70

;

● MG2COEFICIENTUL EFICIENŢĂ PERCEPTIV-MOTORIE(TUD) = 232.05 (Clasa 3 :Nivel mediu)71

;

Tabelul nr.32 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) –

Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) – (Frecvenţă)


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 7


CLASA 2 SLAB 27


70

Anexa: Tabelul nr. 32(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) – Grupul

G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale 71

Anexa: Tabelul nr. 33(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) - Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE

Grafic nr. 32

Tabelul nr. 33 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE – VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI



(Frecvenţă)


CLASA 4 - BINE 1


CLASA 2 - SLAB 2


Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) – Grupul G1 (Subiecţi cu

vulnerabilităţi sociale) – Procente

CLASA 2 SLAB

44%CLASA 3 NIVEL MEDIU

42%

CLASA 4 BINE

11%

CLASA 5 FOARTE BINE


3%

Grafic nr. 33

2.5.3. COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ (TUD)

Coeficientul Performanță probă(TUD) se referă la raportul dintre corectitudine şi

timpul în care a fost realizat testul de urmărire dinamică (apud RQPlus, Manual pentru

psihologTUD)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Performanţă Probă(TUD)

sunt:

● MG1COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TUD) = 0.441 (Clasa 4 :Bine)72

;

● MG2COEFICIENTUL PERFORMANŢĂ PROBĂ(TUD) = 0.394 (Clasa 4 :Bine)73

;

72

Anexa: Tabelul nr.34(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G1

(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale 73

Anexa: Tabelul nr.35(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI

CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Procente

CLASA 2 SLAB

18%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

64%

CLASA 4 BINE

9%

CLASA 5 FOARTE BINE

9%

CLASA 1 FOARTE SLAB

0%

Tabel nr.34 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G1

(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 31


CLASA 2 SLAB 6


Grafic nr. 34

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G1 (Subiecţi cu

vulnerabilităţi sociale) - Procente

CLASA 2 SLAB

10%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

34%

CLASA 4 BINE

50%

CLASA 5 FOARTE BINE

6%

CLASA 1 FOARTE SLAB

0%

Tabelul nr.34 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) –

Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 5


CLASA 2 SLAB 1


Grafic nr 35

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU

HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Procente

CLASA 2 SLAB

9%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

36%

CLASA 4 BINE

46%

CLASA 5 FOARTE BINE


9%

2.5.4. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA FACTORI PERTURBATORI (TUD)

Coeficientul Rezistență factor perturbator(TUD) - se referă la coordonarea ochi-mână

în condiţii de apariţie imprevizibilă de stimul semnal, adică în condiţii de distragere a

atenţiei(apud RQPlus, Manual pentru psihologTUD)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Rezistenţă la factori

perturbatori(TUD) sunt:

●MG1COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA FACTORI PERTURBATORI(TUD) = 21.029 (Clasa 3 :Nivel mediu)74

;

●MG2COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA FACTORI PERTURBATORI(TUD) = 20.558 (Clasa 3 :Nivel mediu)75

;

Tabelul nr.36 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Factor perturbator (TUD) –

Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 16


CLASA 2 SLAB 14


Grafic nr. 36

74

Anexa: Tabelul nr.36(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Factor perturbator (TUD) – Grupul

G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale 75

Anexa: Tabelul nr.37(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la factori perturbatori (TUD) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Factor perturbator (TUD) – Grupul G1(Subiecţi

cu vulnerabilităţi sociale) - Procente

CLASA 2 SLAB

23%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

35%

CLASA 4 BINE

26%

CLASA 5 FOARTE BINE

10%

CLASA 1 FOARTE SLAB

6%

Tabelul nr.37 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la factori perturbatori (TUD)

- Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI



(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 4


CLASA 2 SLAB 3


Grafic nr. 37

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la factori perturbatori (TUD) - Grupul G2

(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) - Procente

CLASA 2 SLAB

27%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

27%

CLASA 4 BINE

37%

CLASA 5 FOARTE BINE

9%

CLASA 1 FOARTE SLAB

0%

2.5.5. COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA PRESIUNEA TIMPULUI (TUD)

Coeficientul Rezistență la presiunea timpului(TUD) - presupune reglarea voluntară a

propriilor mişcări în contextul creşterii dinamicii situaţiilor(apud RQPlus, Manual pentru

psihologTUD)

Mediile aritmetice ale rezultatelor subiecţilor la Coeficientul Rezistenţă la presiunea

timpului(TUD) sunt:

● MG1COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA PRESIUNEA TIMPULUI(TUD) = 0.517 (Clasa 3 :Nivel mediu)76

;

● MG2COEFICIENTUL REZISTENŢĂ LA PRESIUNEA TIMPULUI(TUD) = 0.577 (Clasa 3 :Nivel mediu)77

;

Tabel nr. 38 - Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul

G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale) - Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 27


CLASA 2 SLAB 7


Grafic nr. 38

76

Anexa: Tabelul nr.38(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul

G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale 77

Anexa: Tabelul nr.39(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)(VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul G1(Subiecţi cu

vulnerabilităţi sociale) - Procente

CLASA 2 SLAB

11%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

40% CLASA 4 BINE

44%

CLASA 5 FOARTE BINE

5%

CLASA 1 FOARTE SLAB

0%

Tabel nr.39 – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul

G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -

Frecvenţă


(Frecvenţă)


CLASA 4 BINE 4


CLASA 2 SLAB 1


Grafic nr. 39

Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI

CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE) -Procente

CLASA 2 SLAB

9%

CLASA 3 NIVEL MEDIU

36%

CLASA 4 BINE

37%

CLASA 5 FOARTE BINE

0%

CLASA 1 FOARTE SLAB

18%

2..6. REZULTATELE SUBIECŢILOR PRIVIND STILURILE DE COMUNICARE ŞI

MODALITĂŢILE DE A REACŢIONA

Răspunsurile subiecţilor la acest chestionar indică stilul de comunicare dominant al

acestora (cel la care subiectul a obţinut cel mai mare punctaj), stilul de comunicare fiind

deosebit de important pentru modul cum subiectul receptează informaţia, o procesează şi

pentru răspunsurile pe care acesta le emite. El are o importanţă deosebită în adaptarea socială

a persoanei, în modul cu aceasta îşi construieşte spaţiul, relaţiile interpersonale, reţelele

sociale78

etc.

Relaţiile interpersonale presupun comunicare. Comunicarea privită ca activitate

socială este esenţială pentru formarea şi menţinerea relaţiilor interumane, pentru eficienţa

activităţilor grupului (respectiv, grupurilor) în care este integrată persoana, pentru realizarea

obiectivelor grupului, pentru menţinerea încrederii între membrii grupului precum şi în

creşterea coezivităţii.

În acelaşi timp, comunicarea, la nivel transmiterii de informaţii, reprezintă fenomenul

prin care o persoană reuşeşte să transmită propriile conţinuri psihice (judecăti, raţionamente,

opinii, idei, puncte de vedere) către o altă persoană (sau un grup către alt grup)

interinfluenţându-se reciproc. Shannon şi Weaver (1975) o consideră ca fiind ansamblul

procedeelor prin care un spirit poate influenţa un alt spirit. Prin comunicare, fiecare persoană

se prezintă pe sine, se exprimă ca personalitate şi îi influenţează pe ceilalţi. Conţinuturile

învăţării sociale sunt transmise prin comunicare şi pe canalele comunicării

”Stilul de comunicare al unei persoane nu poate fi disociat de cultura sa şi de

trăsăturile sale de personalitate, dar nici de mediul social în care trăieşte sau de mediul

profesional în care muceşte. Oricum, în funcţie de împrejurări, de contexte sociale şi

profesionale, ca şi de persoanele cu care interacţionează, aceeaşi persoană poate adopta stiluri

de comunicare diferite”79

(Ştefănescu Simona, 2009: 63) Cu toate acestea, in ontogeneză

persoana îşi elaborează un stil de comunicare dominant, iar odată format, acesta marchează:

- procesul de receptare a informaţiei;

- procesul de decodificare a informaţiei;

- procesul de interpretare a informaţiei;

- răspunsul emis.

78

„O reţea socială este o hartă a relaţiilor dintre indivizi ce indică modurile în care ei sunt conectaţi prin diverse

grade de familiaritate socială pornind de la cunoştinţe întâmplătoare până la legături familiale puternice”

(Mitruţiu M., 2005) 79

Ştefănescu Simona (2009) Sociologia comunicării. Târgovişte: Cetatea de Scaun.

La nivelul grupului evaluat (N=125) , s-au obţinut următoarele rezultate (tabelul 40):

Tabelul nr 40 - REZULTATELE SUBIECTILOR LA CHESTIONARUL PRIVIND CELE 4

STILURI DE COMUNICARE SI MODALITĂŢI DE A REACŢIONA (ADAPTAT DE ROCO, M.

2001 DUPĂ CHALVIN) - FRECVENŢĂ

STIL DE COMUNICARE (ŞI MODALITĂŢI DE A REACŢIONA) FRECVENŢA

STILUL NON-ASERTIV 18

STILUL AGRESIV 12

STILUL MANIPULATOR 16

STILUL ASERTIV 56

STIL OSCILANT NEMATURIZAT 10

STIL NECONTURAT 2 STILURI IN STARE LATENTĂ 13

Graficul nr. 40

REZULTATELE SUBIECTILOR LA CHESTIONARUL

PRIVIND CELE 4 STILURI DE COMUNICARE SI

MODALITĂŢI DE A REACŢIONA (ADAPTAT DE

ROCO, M. 2001 DUPĂ CHALVIN) - PROCENTE

14%

10%

13%

45%

8%10%

STILUL NON-ASERTIV

STILUL AGRESIV

STILUL MANIPULATOR

STILUL ASERTIV

STIL OSCILANT NEMATURIZAT

STIL NECONTURAT 2 STILURI IN STARE LATENTĂ

Cele 4 stiluri de comunicare pe care le pune în evidenţă acest chestionar sunt:

Stilul non-asertiv

Comportamentul non-asertiv este un comportament de evitare a conflictelor

utilizând comunicarea indirectă a dorinţelor, cu intenţia de a-i mulţumi pe ceilalţi, pe

principiul “sentimentele mele nu contează; numai ceea ce crezi şi vrei tu este

important”.

Personalităţile non-asertive nu reuşesc să aibă o bună gestionare a resurselor

(energie psihică, fizică, timp, resurse materiale şi financare) şi, în consecinţă, au o

eficienţă scăzută a adaptării. Sunt mai vulnerabile la stres, comportamentul non-asertiv

fiind adesea acompaniat de o serie de trăiri emoţionale negative precum anxietatea şi

frustrarea.

Stilul agresiv

Prin comportament agresiv – comunicarea dorinţelor se face direct, neadecvat,

în dauna celorlalţi, pe care îi supără, îi jigneşte, îi umileşte. Principiul după care se

derulează este “eu asta cred, acsta vreau, ceea ce vrei tu nu contează pentru mine”. El

exprimă superioritate şi dispreţ faţă de ceilalţi, cărora le declanşează reacţii aversive,

limitând adaptarea.

Stilul manipulator

Preferă un rol de culise, de aceea, de obicei se plasează în spatele celor care

deţin puterea şi autoritatea. Persoanele din această categorie urmăresc să îi influenţeze

pe ceilalţi fără a avea, însă confruntări deschise cu aceştia dar acest lucru să nu

presupună confruntări deschise, dacă este nevoie îşi „mulează” opiniile şi reacţiile

după ale interlocutorului. Au tendinţa de a căuta intenţii ascunse în spatele oricăror

afirmaţii ale celorlalţi

Stilul asertiv

Comunicarea asertivă este autentică, simplă, directă, deschisă, nu urmăreşte să

agreseze, să atace sau să-i manipuleze pe ceilalţi. Persoanele asertive au capacitatea să

afirme în mod direct ceea ce cred, simt şi vor, într-o modalitate de comunicare ce

realizează în acelaşi timp apărarea şi afirmarea propriilor idei şi dorinţe precum şi

respectul faţă de ceilalţi, generând o stare de confort psihic şi o modalitate de adaptare

eficientă la mediul social.

Asertivitatea (din engleză: „to assert” – „a se afirma”, „a-şi căpăta drepturile”)

este o trăsătură a personalităţii ce este necesar a fi investigată, dezvoltată şi

consolidată, nivelul asertivităţii corelând pozitiv cu nivelul încrederii în sine şi al

siguranţei de sine. Elaborarea unui stil de comunicare asertiv presupune ca persoana sa

aibă o bună capacitatea de autocunoaştere, să ai o capacitatea de apreciere şi

autoapreciere obiectivă (educată). Stilul de comunicare asertiv este răspunsul unei

personalităţi armonioase deoarece presupune ca persoana să fie autentică în

comunicare, să fie în acord cu ea însăşi, să nu existe discrepanţe între ceea ce este

persoana în realitate şi felul cum ea se comportă.

Rezultatele cercetării pun evidenţă faptul că cei mai mulţi subiecţi şi-au elaborat un stil

de comunicare asertiv, ceea ce reprezintă o bază solidă, importantă, pentru construirea

relaţiilor sociale.

In ciuda faptului că se simt discriminati, acestia au capacitatea şi abilitatea de a-și

urmări propriile interese fără a încălca nevoile celorlalţi; stiu să asculte şi sunt dispusi să

înţeleagă, să fie ei înşişi (fără simulări şi "jocuri de culise”) şi se bazează pe propriile forţe.

Adoptarea unui comportamentul asertiv reprezintă astfel cea mai bună atitudine în relaţiile

sociale, pentru că permite atingerea scopurilor propuse fără a provoca resentimentele celorlalţi

şi chiar câştigându-le celor din jur simpatia.

Din rezultatele obţinute se observă că cel mai mic scor dintre subiecţii care şi-au conturat

un stil de comunicare, il are stilul de comunicare agresiv. Deşi participanţii la cercetare se află

in risc de excluziune socială ei nu adoptă modalităţi de a reacţiona agresiv sau modalităţi de

comunicare agresive, (acestea fiind, de fapt, modalităţi de adaptare neeficiente, generând

resentimente din parte celorlalţi şi amplificând fenomenul excluziunii).

Deşi rezultatele obţinute sunt pozitive, dată fiind importanţa stilului de comunicare

asertiv pentru integrare socială a persoanei, pentru confortul său psihic şi eficienţa adaptării la

mediul social este important ca printre obiectivele-ţintă ale programului de dezvoltare a

capacităţii de integrare socială prin sport să fie şi educarea stilului de comunicare şi elaborarea

unui stil de comunicare asertiv (antrenamentul asertiv). Antrenamentul asertiv este un

program de dezvoltare, care se desfăşoară individual sau în grup şi care urmăreşte dezvoltarea

abilităţilor de exprimare a sentimentelor, de respingere sau modificare a credinţelor iraţionale

2.7. REZULTATELE LA CHESTIONARUL PENTRU EVALUAREA NIVELULUI

DE INTEGRARE SOCIALĂ

Membrii care au fost indicaţi de subiecţii respondenţi ca facând parte din familia lor

(în ordinea frecvenţei) sunt: mama biologică, tatăl biologic, fraţii biologici, Bunică, Bunic,

Tatăl vitreg, Fraţi vitregi, Mama vitregă, unchi, mătuşi, veri, cumnate, nepoţi.

Tabelul nr. 41 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Componenţa familiei de origine” -

FRECVENŢĂ

Răspuns predefinit Frecvenţă Rang

Mama (biologică) 101 1

Tatăl (biologic) 94 2

Fraţi (biologici) 75 3

Bunică 65 4

Bunic 34 5

Tatăl vitreg 12 6

Fraţi vitregi 7 7,5

Mama vitregă 7 7,5

Unchi 4 10

Mătuşă 4 10

Veri 4 10

Cumnate 1 12,5

Nepoţi 1 12,5

Itemul „Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii familiei de origine” solicită subiectul

să selecteze variantele de raspuns predefinite corespunzătoare, pentru fiecare dintre membrii

familiei sale de origine:

Foarte

slabă


Tatal

(biologic)

Tatăl (vitreg)

Mama

(biologică)

Mama

(vitregă)

Fraţi/ Surori

(biologici)

Fraţi / Surori

(vitregi)

Bunici

Alte persoane

(Precizaţi care

………)

Tabelul nr. 42 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi calitatea comunicării dv cu

membrii familiei de origine: MAMA BIOLOGICĂ”- FRECVENŢĂ


Foarte bună 75 1

Bună 15 2

Medie 4 3

Foarte slabă 3 4

Slabă 1 5

Graficul nr.41

Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi calitatea comunicării dv cu membrii

familiei de origine: MAMA BIOLOGICĂ”- PROCENTE

Foarte bună

77%

Bună

15%

Medie

4%

Foarte slabă

3% Slabă

1%

Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu mama

biologică ca fiind foarte bună şi bună (92%) şi un procent foarte mic (4%) o consideră foarte

slabă şi slabă.


membrii familiei de origine: TATĂL BIOLOGIC”- FRECVENŢĂ


Foarte bună 56 1

Bună 12 2

Medie 10 3

Foarte slabă 9 4

Slabă 4 5

Graficul nr.42

Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu tatăl

biologic ca fiind foarte bună şi bună (73%) şi un procent mic dintre subiecţi (respectiv 14%) o

consideră foarte slabă şi slabă.


familiei de origine: TATĂL BIOLOGIC”- PROCENTE

Foarte bună

62%

Bună

13%

Medie

11%

Foarte slabă

10%

Slabă

4%

Tabelul nr.44 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi calitatea comunicării dv cu

membrii familiei de origine: FRAŢI BIOLOGICI”- FRECVENŢĂ


Foarte bună 46 1

Bună 18 2

Medie 6 3

Foarte slabă 1 4

Slabă80

0

Graficul nr.43

Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu fraţii

biologici ca fiind foarte bună şi bună (91%) şi un procent foarte mic (1%) o consideră foarte

slabă şi slabă.


membrii familiei de origine: BUNICI”- FRECVENŢĂ


Foarte bună 38 1

Bună 12 2,5

Medie 12 2,5

80

La frecvenţă 0 nu se acordă rang


familiei de origine: FRAŢI BIOLOGICI”- PROCENTE

Foarte bună

66%

Bună

25%

Medie

8%

Foarte slabă

1% Slabă

0%


Foarte slabă 4 4

Slabă 1 5

Grafic nr. 44

Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu bunicii ca

fiind foarte bună şi bună (75%) şi un procent mic (respectiv 7%) o consideră foarte slabă şi

slabă.


membrii familiei de origine: TATĂL VITREG”- FRECVENŢĂ


Foarte bună 5 1

Bună 2 3

Medie 2 3

Foarte slabă 2 3

Slabă 1 5


familiei de origine: BUNICI”- PROCENTE

Foarte bună

57%Bună

18%

Medie

18%

Foarte slabă

6%

Slabă

1%

Grafic nr. 45

Cei mai mulţi dintre subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu tatăl

biologic ca fiind foarte bună şi bună (68%) şi un procent mai mic (respectiv 25%) o consideră

foarte slabă şi slabă.


membrii familiei de origine: MAMA VITREGĂ”- FRECVENŢĂ


Foarte bună 2 1,5

Foarte slabă 2 1.5

Bună 1 4

Medie 1 4

Slabă 1 4


familiei de origine: TATĂL VITREG”- PROCENTE

Foarte bună

41%

Bună

17%

Medie

17%

Foarte slabă

17%

Slabă

8%

Graficul nr.46

43% dintre respondenţi consideră calitatea comunicării cu mama vitregă ca fiind foarte

bună şi bună şi acelaşi număr de respndenţi (respectiv 43%) o consideră slabă şi foarte slabă.


membrii familiei de origine: FRAŢI VITREGI”- FRECVENŢĂ


Bună 4 1

Foarte bună 2 2

Slabă 1 3

Medie81

0

Foarte slabă82

0

81

La frecvenţă 0 nu se acordă rang 82

La frecvenţă 0 nu se acordă rang


familiei de origine: MAMA VITREGĂ”- PROCENTE

Foarte bună

29%

Bună

14%

Medie

14%

Foarte slabă

29%

Slabă

14%

Grafic nr. 47

Calitatea comunicării subiecţilor respondenţi cu fraţii vitregi este apreciată de aceştia

ca fiind intr-un procent foarte mare (respectiv 86%) ca fiind foarte bună şi bună. 14 % dintre

subiecţii respondenţi consideră calitatea comunicării cu fraţii vitregi ca fiind slabă.

Toţi subiecţii care au menţionat în răspunsurile lor categoria „alte persoane”

(respectiv: unchi, mătuşi, verişori, cumnaţi, nepoţi) consideră relaţia cu aceştia ca fiind foarte

bună (un procent de 100%).

Inserţia în fluxul solicitărilor şcolare şi extraşcolare

Itemul „Cum apreciaţi integrarea dv. în fluxul solicitărilor şcolare?” solicită subiectul

să aleagă una dintre variantele re raspuns predefinite:

„Foarte slabă

Slabă

Medie

Bună

Foarte bună”

Aşa cum rezultă din tabelul şi graficul de mai jos, cei mai mulţi subiecţi consideră

integrarea lor în fluxul solicitărilor şcolare ca fiind bună şi foarte bună (80% dintre subiecţi) şi

numai 2% o consideră slabă şi foarte slabă


familiei de origine: FRAŢI VITREGI”- PROCENTE

Foarte bună

29%

Bună

57%

Medie

0%

Foarte slabă

0%

Slabă

14%

Tabelul nr 49 – Răspunsurile subiecţilor la itemul : „Cum apreciaţi integrarea dv. în fluxul

solicitărilor şcolare?” FRECVENŢĂ


Bună 52 1

Foarte bună 42 2

Medie 21 3

Slabă 1 4,5

Foarte slabă 1 4,5

Graficul nr. 48

Itemul „Cum apreciaţi rezultatele dv şcolare?” solicită subiectul să aleagă una

dintre variantele re raspuns predefinite:

„Foarte slabe

Slabe

Medii

Bune

Foarte bune”

Aşa cum rezultă din tabelul şi graficul de mai jos, cei mai mulţi subiecţi consideră că

au rezultate şcolare bune şi foarte bune (72% dintre subiecţi) şi numai 3% o consideră că au

rezultate şcolare slabe şi foarte slabe.

Răspunsurile subiecţilor la itemul "Cum apreciaţi integrarea dv. în fluxul

solicitărilor şcolare?" PROCENTE

Bună

44%

Foarte bună

36%

Medie

18%

Slabă

1%

Foarte slabă

1%

Tabelul nr 50 – Răspunsurile subiecţilor la itemul : „Cum apreciaţi rezultatele dv şcolare?”

FRECVENŢĂ


Bune 52 1

Foarte bune 31 2

Medii 29 3

Slabe 2 4

Foarte slabe 1 5

Graficul nr.49

Pe parcursul şcolarităţii, 106 subiecţi au participat la activităţi extraşcolare şi 6 nu au

participat.

Tabelul nr 51– Răspunsurile subiecţilor la itemul : „Pe parcursul şcolarităţii aţi participat la

activităţi extraşcolare?” FRECVENŢĂ

Răspunsurile subiecţilor la itemul "Cum apreciaţi rezultatele dv şcolare?"

PROCENTE

Bune

45%

Foarte bune

27%

Medii

25%

Slabe

2%

Foarte slabe

1%


Pe parcursul şcolarităţii am participat la activităţi

extraşcolare

106 1

Pe parcursul şcolarităţii nu am participat la activităţi

extraşcolare

6 2

Graficul nr. 50

Cei care au participat la activităţi extraşcolare au fost solicitaţi să aprecieze rezultatele

activităţilor lor extraşcolare, alegând unul dintre răspunsurile predefinite:

„Foarte slabe

Slabe

Medii

Bune

Foarte bune”

Dintre subiecţii care au participat la activităţi extraşcolare 83% consideră că au avut

rezultate foarte bune şi bune şi un procent foarte mic (respectiv 3%), consideră că au avut

rezultate slabe şi foarte slabe

Răspunsurile subiecţilor la Itemul "Pe parcursul şcolarităţii

aţi participat la activităţi extraşcolare?" PROCENTE

95%

5%

Am participat la activităţi extraşcolare Nu am participat la activităţi extraşcolare

Tabelul nr. 52 – Răspunsurile subiecţilor la itemul : „Cum apreciaţi rezultatele activităţilor dv.

extraşcolare?” FRECVENŢĂ


Foarte bune 47 1

Bune 42 2

Medii 15 3

Slabe 2 4

Foarte slabe 1 5

Graficul nr.51

Motivaţia participării la proiect

Pentru eficienţa oricărei intervenţii psihopedagogice este foarte importantă

cunoaşterea sistemului motivaţional al subiecţilor. În ansamblul sistemului psihic uman

motivaţia joacă rol de activare, orientare, dinamizare, de suport energetic (împreună cu

afectivitatea şi voinţa), de mediator şi reglator al activităţii omului.

În etapa de vârstă căreia îi aparţin subiecţii evaluaţi, pentru fiecare activitate motivaţia

se prezintă sub forma unui sistem motivaţional hipercomplex, organizat ierarhic.

Rîspunsurile subiecţilor la itemul "Cum apreciaţi rezultatele activităţilor dv.

extraşcolare?" PROCENTE

Foarte bune

44%

Bune

39%

Medii

14%

Slabe

2%

Foarte slabe

1%

De exemplu, am considerat că, în cazul participării la prezentul proiect, tinerii se

angajează în sarcinile specifice acestuia cu un anumit grad de motivare care se poate reflecta

în conştiinţa acestora ca dorinţă de a-şi îmbunătăţi sănătatea fizică, de a avea un corp

armonios dezvoltat, de a-şi îmbunătăţi sănătatea psihică, de a se relaxa activ, dorinţa de a

învăţa o ramură de sport care îi va ajuta pe viitor să socializeze, dorinţa a-şi dezvolta relaţiile

sociale, dorinţa a-şi dezvolta calităţile motrice şi dorinţa a-şi dezvolta calităţile psihice şi

personalitate.

Itemul chestionarului solicită subiectului să marcheze principalele beneficii pe care

consideră că le va obţine prin participarea sa la acest proiect (una sau mai multe dintre

răspunsurile predefinite).

În umra prelucrării rezultatelor au foat calculate frecvenţa şi rangul.

Tabelul nr.53 – Răspunsurile subiecţilor la Itemul „Care consideraţi că sunt principalele

beneficii pe care le veţi obţine prin participarea la acest proiect?” - FRECVENŢĂ

RANG FRECVENŢĂ BENEFICIU OBŢINUT

1 79 PENTRU SĂNĂTATEA FIZICĂ

2 59 PENTRU A MĂ RELAXA ACTIV

3 53 PENTRU A-MI DEZVOLTA RELAŢIILE SOCIALE

4 47 PENTRU A ÎNVĂŢA O RAMURĂ DE SPORT CARE MA

VA AJUTA PE VIITOR SĂ SOCIALIZEZ

5 46 PENTRU A AVEA UN CORP ARMONIOS DEZVOLTAT

6 35 PENTRU A-MI DEZVOLTA CALITĂŢILE PSIHICE ŞI

PERSONALITATEA

7 34 PENTRU SĂNĂTATEA PSIHICĂ

8 30 PENTRU A-MI DEZVOLTA CALITĂŢILE MOTRICE

Graficul nr. 52 – Răspunsurile subiecţilor la Itemul „Care consideraţi că sunt principalele

beneficii pe care le veţi obţine prin participarea la acest proiect?” - PROCENTE

Conform legilor lui Maslow, „O trebuinţă este cu atât mai improbabilă cu cât este mai

continuu satisfăcută” deci trebuinţele care apar cel mai frecvent în comportament (în acest caz

cele care au cea mai mare frecvenţă) sunt cele mai nesatisfăcute. De asemenea conform legilor

lui Maslow trebuinţele nesatifăcute sunt cele care orientează comportamentul.

În cazul grupului evaluat, cele mai puternice motive sunt:

Dorinţa de a-şi imbunătăţi sănătatea fizică;

Dorinţa de a se relaxa activ;

Dorinţa de a-şi dezvolta relaţiile sociale

Dorinţa de a învăţa o ramură de sport care să-l ajute pe viitor să socializeze

Autoaprecierea nivelului de integrare socială

Răspunsurile subiecţilor la itemul: „Cum apreciaţi în acest moment nivelul integrării

dv. sociale:

Foarte slab

Slab

Mediu

Bun

Foarte bun”

21%

15%

14%12%

12%

9%

9%8%

PENTRU SĂNĂTATEA FIZICĂ

PENTRU A MĂ RELAXA ACTIV

PENTRU A-MI DEZVOLTA RELAŢIILE SOCIALE

PENTRU A ÎNVĂŢA O RAMURĂ DE SPORT CARE MA VA AJUTA PE VIITOR SĂ SOCIALIZEZ

PENTRU A AVEA UN CORP ARMONIOS DEZVOLTAT

PENTRU A-MI DEZVOLTA CALITĂŢILE PSIHICE ŞI PERSONALITATE

PENTRU SĂNĂTATEA PSIHICĂ

PENTRU A-MI DEZVOLTA CALITĂŢILE MOTRICE

indică faptul că cea mai mare parte a subiecţilor, respectiv 84% consideră că nivelul integrării

lor sociale ca fiind bun şi foarte bun, şi un procent foarte mic dintre subiecţii evaluaţi (3%)

consideră că au un nivel foarte slab şi slab de integrare socială.

Tabelul nr. 54 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Cum apreciaţi în acest moment nivelul

integrării dv. sociale” - FRECVENŢĂ

Varianta de răspuns predefinit Frecvenţă Rang

BUN 52 1

FOARTE BUN 48 2

MEDIU 15 3

FOARTE SLAB 2 4

SLAB 1 5

Graficul nr. 53 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Cum apreciaţi în acest moment nivelul

integrării dv. sociale” - PROCENTE

NIVELUL SATISFACTIEI LEGAT DE PARTICIPAREA LA PROIECT

La itemul:

„Cât sunteţi de satisfăcut de particitarea dv. la proiect

Într-o foarte mică măsură

Într-o mică măsură

Într-o oarecare măsură

Într-o mare măsură

Într-o foarte mare măsură”

MEDIU

13%

FOARTE SLAB

2%SLAB

1%

BUN

43%

FOARTE BUN

41%

Tabelul nr. 55 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Cât sunteţi de satisfăcut de particitarea dv.

la proiect?” - FRECVENŢĂ

Varianta de răspuns predefinit Frecvenţă Rang

Într-o mare măsură 48 1

Intr-o foarte mare măsură 32 2

Într-o oarecare măsură 27 3

Într-o foarte mică măsură 5 4

Într-o mică măsură 3 5

Graficul nr. 54 - Răspunsurile subiecţilor la itemul „Cât sunteţi de satisfăcut de particitarea

dv. la proiect?” PROCENTE

Din graficul de mai sus, rezultă că un mare procent dintre subiecţii evaluaţi (70%) se

consideră foarte mulţumiţi şi mulţumiţi în legătură cu participarea la proiect şi numai 7 % sunt

nemulţumiţi şi foarte nemulţumiţi

ÎNTR-O MARE MĂSURĂ

42%

ÎNTR-O MICĂ MĂSURĂ

3%

ÎNTR-O OARECARE

MĂSURĂ

23%

ÎNTR-O FOARTE MICĂ

MĂSURĂ

4%

ÎNTR-O FOARTE MARE

MĂSURĂ

28%

Răspunsurile subiecţilor la Itemul: „Apreciaţi cu o notă de la 1 la 10 în ce măsură acest

proiect v-a ajutat pentru dezvoltarea capacităţii dv de integrare socială

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10”

indică o valoare de 8.3783

83ANEXA: Tabelul nr. 41(A) – Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi cu o notă de la 1 la 10 în ce măsură

acest proiect v-a ajutat pentru dezvoltarea capacităţii dv de integrare socială”

CAPITOLUL 3

PROPUNERI PRIVIND INTERVENŢIA PSIHOPEDAGOGICĂ IN VEDEREA

DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE INTEGRARE SOCIALĂ LA TINERII AFLAŢI

ÎN RISC DE EXCLUZIUNE SOCIALĂ

3.1. PREMISE ALE REALIZĂRII UNUI PROGRAM DE INTERVENŢIE

PSIHOPEDAGOGICĂ

Conceperea unui program de intervenţie psihopedagogică este necesar să considere

situaţia de insturie ca aflându-se la intersecţia mai multor planuri:

PSIHOSTRUCTURA (P)- Personalitatea subiectului (respectiv caracteristicile psihice

ale grupului, atunci când este cazul).

FINALITĂŢILE INTERVENŢIEI (F)- Scopul şi obiectivele, influenţate de cerinţa

socială;

MEDIUL84

(M)- fizic, tehnic şi social

TIMPUL (T)- dinamica, organizarea pe etape.

PERSONALITATEA PSIHOTERAPEUTULUI , A ECHIPEI (PPT)

STRATEGIA (S) adoptată- aceasta cuprinzând:

CONŢINUTUL INTERVENŢIEI (C)- structurat logic pe arii de

conţinut (A.C)

MIJLOACELE PSIHOPEDAGOGICE

METODELE DE INTERVENTIE

OFERTA SOCIALĂ85

(O.S.)

De asemenea, elaborarea unui program complex de intervenţie psihopedagogică trebuie

să răspundă mai multor întrebări, precum:

84

diferitele grupuri în care este integrat sau trebuie integrat subiectul : familia (în primul rând), grup de joacă,

prieteni etc, precum şi mediul social în care are loc intervenţia (totalitatea elementelor cu care subiectul

interacţionează în timpul terapiei şi relaţiile dintre ele); echipa interdisciplinară (psiholog, logoped, educator,

medic). 85

Oferta socială privind recuperarea, reintegrarea socială a subiecţilor (cu anumite tipuri de vulnerabilităţi),

legislaţia existentă în această privinţă.

PE CINE ?

(P)

CĂTRE CE FINALITĂŢI ? CINE ?

(O) (P.P.T)

ÎN CARE

CIRCUMSTANŢE ?

(DE SPAŢIU ŞI TIMP)

(M, T)

CUM ?

(S)

- Ce ? (A.C.)

- Cu ce mijloace ? (Mi)

- Prin ce metode ? (Me)

Figura nr . Dimensiuni ale situaţiei de instruire

SITUAŢIA DE

INSTRUIRE

ÎN CE

CADRU

SOCIAL

(O.S.)

Informarea şi analiza datelor

Subiectul este considerat sursa primară de informaţie, dar, având în vedere

complexitatea problemei, psihologul are nevoie de completarea datelor apelând la surse

secundare de informaţie: părinţi (aparţinători), educatori, medici etc. Dispozitivul de analiză,

de cele mai multe ori nu se rezumă doar la psiholog, ci la o echipă interdisciplinară.

Realizarea unei analize a resurselor

De exemplu identificarea factorilor pe care subiectul se poate baza pentru dezvoltarea

sa personală (de exemplu, pornind de la profilul psihomotor, identificarea a ceea ce poate face

eficient , la indici superiori de execuţie, ca bază pentru dezvoltarea celorlalte abilităţi).

3.2. REALIZAREA ANALIZEI PUNCTE TARI – PUNCTE SLABE ÎN URMA

APLICĂRII TESTELOR PSIHOLOGICE

Vom considera puncte tari : abilităţile psihice şi psihomotorii pentru care

psihodiagnosticul a pus în evidenţă o dezvoltare deasupra nivelului mediu (respectiv clasele 4

şi 5) şi puncte slabe abilităţile psihice şi psihomotorii pentru care psihodiagnosticul a pus în

evidenţă o dezvoltare sub nivelul mediu (respectiv clasele 2 şi 1). Abilităţile pentru care s-a

obţinut clasa 3 sunt dezvoltate la nivel mediu şi nu le considerăm nici puncte tari, nici puncte

slabe.

Punctele tari pot fi considerate resurse personale ale subiecţilor, ceea ce ei pot

realiza la nivel performant

Punctele slabe reprezintă ceea ce subiecţii realizează sub performanţele mediei

populaţiei, sau abilităţi în stadiul incipient, insuficient dezvoltate. Acestea pot să

devină obiective ale intervenţiei psihopedagogice

G1 – GRUPUL SUBIECŢILOR CU VULNERABILITĂŢI SOCIALE

PUNCTE TARI (STRENGTHS)

● Coeficient Timp de reacţie

simplu(RNE1) = 0.248 – CLASA 4 –

BINE

● Coeficientul Rezistenţă la oboseală

(RNE1) = 1.254 – CLASA 5 – FOARTE

BINE

● Coeficientul Inspecţie câmp

perceptiv(RNE1) = 0.972 – CLASA 5 –

FOARTE BINE

● Coeficient Performanță probă (TUD)

= 0.441 – CLASA 4 - BINE

PUNCTE SLABE (WEAKNESSES)

● Coeficientul Timp de reacţie simplu

(TRS) – 0.197 CLASA 2 –SLAB

● Coeficient Eficienţă atenţie / vigilenţă

(TRD) = 0.823 – CLASA 2 – SLAB

● Coeficient Vigilenţă(RNE1) = 0.806 =

CLASA 2 - SLAB

● Coeficientul Capacitate de învăţare

perceptiv-motorie(RNE1) = 0.233 – CLASA

2 - SLAB

GRUPUL G2 – GRUP VULNERABILITĂŢI MEDICALE – SUBIECŢI CU HIPOACUZIE:

PUNCTE TARI (STRENGTHS)

● Coeficient Performanță probă(TUD) -

0.396 – CLASA 4 - BINE

PUNCTE SLABE (WEAKNESSES)

● Coeficientul Timp de reacţie

simplu (TRS) = 0.243 – CLASA 1 –

FOARTE SLAB

● Coeficientul Performanţă probă

(TRS) = 4.253 – CLASA 2 – SLAB

● Coeficient Eficienţă atenţie /

vigilenţă (TRD) = 0.709 – CLASA 2

– SLAB

● Coeficient Eficienţă perceptiv –

motorie(RNE1) = 0.387 – CLASA 1 –

FOARTE SLAB

● Coeficient Performanţă

probă(RNE1) = 1.485 – CLASA 1 –

FOARTE SLAB

● Coeficient Vigilenţă(RNE1) =

0.415 – CLASA 1 – FOARTE SLAB

● Coeficientul Rezistenţă la oboseală

(RNE1) = 0.825 – CLASA 2 – SLAB

● Coeficientul Capacitate de învăţare

perceptiv-motorie(RNE1) = 0.145 -

CLASA 2 - SLAB

Ca urmare considerăm, pentru grupul G1 drept posibile obiective-ţintă ale programului

de intervenţie următoarele:

Exersarea/dezvoltarea reactivităţii primare (timp de reacţie simplu);

Exersarea/dezvoltarea capacităţii de activare conştientă şi voluntară a atenţiei

selective;

Exersarea/dezvoltarea capacităţii de activare constantă şi voluntară a atenţiei

nespecifice;

Exersarea/dezvoltarea capacităţii de a detecta modificările specifice şi

aleatorii care au loc în conţinutul sarcinii;

Exersarea/dezvoltarea capacităţii subiectului de a adapta rapid pattern-uri de

mişcări (unisegmentare, bisegmentare, heterogene-multisegmentare)

preexistente la condiţii perceptive noi şi a capacităţii de optimizare a

acestora (creşterea preciziei noilor coordonari stabilite)

Iar pentru grupul G2:

Exersarea/dezvoltarea reactivităţii primare (timp de reacţie simplu);

Exersarea/dezvoltarea capacităţii de activare conştientă şi voluntară a atenţiei

selective;

Exersarea/dezvoltarea capacităţii de activare constantă şi voluntară a atenţiei

nespecifice;

Exersarea/dezvoltarea capacităţii de a detecta modificările specifice şi

aleatorii care au loc în conţinutul sarcinilor;

Exersarea/dezvoltarea capacităţii de coordonare perceptiv-motorie

Exersarea/dezvoltarea capacităţii subiectului de a adapta rapid pattern-uri de

mişcări (unisegmentare, bisegmentare, heterogene-multisegmentare)

preexistente la condiţii perceptive noi şi a capacităţii de optimizare a

acestora (creşterea preciziei noilor coordonari stabilite)

capacitatea subiectului de a-şi menţine optimul funcţional sub acţiunea unor

factori care pot induce stare de oboseală: durata mare a sarcinii, volumul

ridicat al sarcinilor de percepţie, tensiune creată de imprevizibilul sarcinilor

3.3. STRATEGII MOTIVAŢIONALE

1) Pentru eficienţa oricărei intervenţii psihopedagogice este foarte importantă

cunoaşterea sistemului motivaţional al subiecţilor

Individul acţionează de regulă sub influenţa unei constelaţii motivaţionale:

comportamentul său este plurimotivat.

Sistemul motivaţional este unic şi original deci pentru eficienţa oricărei

intervenţii psihopedagogice este importantă cunoaşterea sistemului motivaţional pentru

fiecare subiect şi grup de subiecţi (acolo unde este cazul). Astfel poate fi evitată una dintre

cele mai frecvente erori pe care un educator e posibil să o facă şi anume: aceea de a aprecia

motivaţia unui subiect in funcţie de sistemul motivaţional al educatorului.

Pentru eficienţa acţiunilor educative, acestea trebuie să vină în direcţia

satisfacerii celor mai importante nevoi (trebuinţe) ale subiecţilor cărora li se adresează.

În concepţia lui P. Golu (1973) motivaţia reprezintă „un model

subiectiv al cauzalităţii obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în

timp, transformată şi transferată prin învăţare şi educaţie în sfera internă a

persoanei”. Motivaţia reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale

organismului, care direcţionează şi orientează selectiv conduita. Motivaţia

poate să declanşeze o anumită reacţie comportamentală, să o modifice, să o

intensifice sau, dimpotrivă să o atenueze sau să o oprească.

Ea îndeplineşte în ansamblul sistemului psihic uman o dublă funcţie:

prin natura reflectorie leagă persoana de lumea externă iar prin specificul de

cauzalitate internă „construieşte între stimuli şi reacţie un sistem de filtre şi

comparatori, care lasă informaţia să se propage selectiv, în funcţie de liniile de

semnificaţie ale ansamblului persoanei. De aceea, numai recurgând la motivaţie

putem să ne explicăm de ce indivizii reacţionează diferit în una şi aceeaşi

situaţie, de ce reacţia comportamentală poate dobândi o amploare neobişnuită,

o expresie infimă sau poate chiar lipsi.

Cu ajutorul motivaţiei se realizează angajarea în acţiune (complex de

stări afectiv-motivaţionale), susţinerea acţiunii pe intreaga ei desfăşurare şi

„răsplata” afectivă a rezultatului. Se formează astfel, un sistem de mobilizare –

evaluare a acţiunii; astfel, evaluarea pozitivă şi recompensarea duc, de obicei la

întărirea comportamentului, evaluarea negativă şi sancţiunea afectiv negativă

conduc la evitarea acţiunii astfel “evaluate” (stingerea comportamentului).

Activarea sistemului, dorinţa (impulsul) spre acţiune se realizează: a)

atunci când se produce un dezechilibru intern, semnalat de sistemul cognitiv

(senzorial sau logic) ce se va reduce prin asimilarea de informaţie şi energie din

mediul extern; b) atunci când un dezechilibru în mediul extern ameninţă

echilibrul intern al subiectului. Acest dezechilibru este recepţionat şi evaluat de

sistemul cognitiv şi datorită consecinţelor negative anticipate se produce

activarea, adică se declanşează acţiunea pentru restabilirea echilibrului în

mediul extern, care va asigura din nou condiţiile externe necesare echilibrului

intern.

Sfera motivaţiei cuprinde fenomene ca (trebuinţe, impulsuri, intenţii,

tendinţe, interese, idealuri, expectaţii,aspiraţii, valenţe).

Motivele86

definesc direcţia şi nivelul energetic al comportamentului.

Motivaţia bazală este orientată spre menţinerea echilibrului intern.

Astfel prin proces homeostazic de control se înţelege sistemul care încearcă

activ să menţină o stare constantă (homeostazia). Clark Hull a enunţat teoria

impulsului conform căreia omul poseda tensiuni interne ce trebuie reduse

pentru a se ajunge la echilibru: trebuinţele de autoadministrare, cum ar fi

foamea şi setea se manifestă pe principiul homeostaziei, pentru a menţine un

mediu constant.

V. Horghidan, 1994, subliniază faptul că, la omul adult motivaţia se prezintă sub

forma unui sistem complex, organizat ierarhic, care cuprinde elemente caracteristice

speciei (cum ar fi nevoia de hrană, de informaţie senzorială, de manipulare) şi elemente

caracteristice fiecărui individ în parte, structurate în funcţie de condiţiile întâlnite de-a

lungul istoriei personale (nivelul de expectaţie, de aspiraţie, idealurile). Această

structură ierarhizată a fenomenelor motivaţionale dă posibilitatea de a emite predicţii

asupra comportamentului persoanei

2) Cunoaşterea UTILITĂŢII. Care sunt beneficiile pentru sine, pentru cei din jur,

pentru societate

2) Dacă este vorba de o sarcină complexă, se recomandă cunoaşterea optimului

motivaţional al fiecărui subiect

Antrenarea subiectului pentru cunoaşterea optimului motivaţional are ample efecte

benefice asupra activităţii acestuia.

Ipoteza „U- inversat” pune în corespondenţă cea mai bună performanţă

a subiectului cu un nivel optim de stimulare (stres). Se consideră „Stres bun”

nivelul stresului care determină creşterea performanţei şi „Stres rău” intensităţi

ale stresului peste nivelul optim, care determină scăderea performanţei.

Aşadar, randamentul efectiv creşte paralel cu nivelul activării până la

un punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antrenează un

86

Se deosebesc motivele homeostatice, de asigurare a echilibrului metabolic biologic, motivele sociale şi cele

cognitive (caracterizate prin curiozitate epistemică).

declin al prestaţiei, supramotivarea prezintă deci efecte negative. Se citează în

acest sens mobilizarea energetică maximă a hiperemotivului – în raport cu

orice sarcină – ceea ce duce la dezorganizarea conduitei. Există deci un

optimum motivaţional87

, care diferă de la o persoană la alta, în funcţie de

gradul de dificultate a sarcinii, de capacităţi, de echilibrul emotiv şi

temperamental etc.

Perceperea facilităţii (unei sarcini) duce la subestimarea (determinând submotivare),

iar perceperea dificultăţii unei sarcini - spre supraestimare (supramotivare determinând trac,

stres.

Cercetările existente relevă relaţia dintre optimum motivaţional şi particularităţile

tipului de sistem nervos. Una dintre caracteristicile importante ale tipului puternic echilibrat

este aceea că rezistă la tensiuni psihice mari, legate de sarcini de durată şi cu un grad de

dificultate ridicat.

În cazul persoanelor capabile să facă faţă unor solicitări complexe şi dificile, există

riscul să nu se mobilizeze suficient în faţa unor sarcini pe care le consideră neimportante, fără

miză. Tipul slab are tendinţa să se mobilizează excesiv în raport cu toate sarcinile de adaptare.

3) Cunoaşterea clară de către subiecţi a finalităţilor

Percepţia clară a scopului şi obiectivelor. A şti „către ce” şi „încotro mergi”.

4) Antrenarea subiectului cu întreaga sa personalitate pentru realizarea activităţii

- subiectul trebuie abordat sistemic, holistic în ansamblul său psihosomatic şi spiritual,

energetic şi informaţional şi în permanenta interacţiune cu mediul natural, tehnic şi

sociocultural.

- optimizarea comunicării subiecţi – familiile subiecţilor – echipa (interdisciplinară) de

specialişti.

- orientarea atenţiei specialiştilor către nevoile (trebuinţele) reale ale subiecţilor;

- constituirea unei relaţii bazată pe încredere;

- evaluarea subiecţilor astfel încât să se poată realiza o orientare cât mai corectă către

practicarea ramurilor de sport care se potrivesc cel mai bine structurii personale.

- utilizarea mijloacelor specifice sportului pentru dezvoltarea caracterului asertiv al

comunicării:

87

Această lege a optimului motivaţional comportă însă o seamă de corecţii. De exemplu, motivaţia cognitivă

intrinsecă face excepţie. Cu cât pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere este mai mare cu atât eficienţa

activităţii este maximă.

● utilizarea mijloacelor specifice sportului pentru dezvoltarea autocunoaşterii şi a

capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiective;

● observarea unor comportamente asertive, non-asertive şi agresive şi operarea

diferenţierii între acestea;

● utilizarea mijloacelor specifice sportului pentru antrenarea subiecţilor în

afirmarea corectă a drepturilor sociale care le revin;

- monitorizarea şi sublinierea progresului personal

- dezvoltarea sistemului atitudinal (formarea unui atitudini pozitive pentru activităţile

sportive):

● informarea subiecţilor şi a familiilor acestora asupra efectelor pozitive pe care

practicarea activităţilor sportive le au asupra stării de sănătate, calităţii vieţii,

dezvoltării personale, integrării sociale; informarea privind importanţa

activităţilor sportive pentru facilitarea descoperirii personale etc.

● folosirea gândirii pozitive (realiste) şi aprecierii pozitive;

● dezvoltarea emulaţiei

● educarea spiritului fairplay

3) Dezvoltarea prin mijloace specifice sportului a motivaţiei de realizare ca bază pentru

afirmarea de sine (afirmarea personalităţii)

Motivaţia de realizare este în concordanţă directă cu afirmarea de sine. Acest tip de

motivaţie se caracterizează prin dorinţa de a obţine un succes, o performanţă într-o acţiune

apreciată social. Conform lui D.McClelland şi J. Atkinson, ea se manifestă în special când

individul ştie că performanţa sa va fi ”măsurată”, apreciată pe baza unui standard de realizare

şi rezultatul evoluţiei sale va fi supus aprecierii. Tendinţa de a obţine succesul nu depinde

numai de nivelul de motivare al subiectului ci şi în funcţie de atractivitatea performanţei.

J. Atkinson, (1975) prezintă următoarea formulă a tendinţei de realizare: Tr = Mr x Pr x At,

unde, Tr – este tendinţa de realizare; Mr – este mărimea impulsului de realizare; Pr –

este probabilitatea statistică de realizare; At – este atractivitatea rezultatului.

Motivaţia, consideră autoarea citată, reprezintă unul dintre factorii determinanţi ai

realizării de sine, prin rolul important pe care îl are în dezvoltarea propriilor performanţe şi

creşterea eficienţei activităţii. Activităţile sportive pot fi folosite cu succes în vederea

dezvoltării imaginii de sine şi a armonizării imaginii de sine cu posibilităţile reale ale

subiecţilor

În acest sens V. Horghidan (1994) consideră că:

Dacă imaginea de sine este peste posibilităţile reale ale subiectului poate avea un efect

pozitiv, în sensul unor expectaţii cu valoare stenică (prin anticiparea succesului în sarcinile

concrete pe care subiectul le are de îndeplinit).

Dacă imaginea de sine şi expectanţele sub posibilităţile reale efectele sunt negative, putând

duce către delăsare, anxietate şi folosirea sub potenţial a resurselor personale, (ca efect al

anticipării eşecului în sarcini pentru care subiectul, de fapt, dispune de posibilităţi reale de

finalizare).

3.4. MIJLOACE DE INTERVENŢIE PSIHOPEDAGOGICE

Explicaţia este definită ca “acţiunea gnostică vizând relevarea modului de determinare

a unui fenomen sau a unei categorii de fenomene”88

. Ea porneşte de la descrierea

fenomenului (explicandum), de la cunoaşterea legilor generale şi particulare

referitoare la fenomenul respectiv (explicans) şi pune în evidenţă modul cum se

înlănţuie fenomenele, evidenţiind cauzele producerii acestora.

Persuasiunea – reprezintă acţiunea prin care o persoană induce, pe căi raţionale, unei

alte persoane un anumit mod de gândire care, în unele cazuri o determină să aibă un

anumit comportament. Pentru aceasta este necesar să se cunoască cât mai profund

personalitatea celui consiliat, modalitatea sa de gândire, sistemul motivaţional al

acestuia, precum şi caracteristicile stării prezente . Este o metodă foarte des utilizată

pentru a i se arăta subiectului ce conduită trebuie să adopte.

Demonstrarea – „(în latină – demonstro, are = a arăta, a indica, a dovedi ) este

modalitatea de prezentare a unor fapte prin enunţarea unei teze şi derularea

argumentelor. Se demonstrează prin cuvânt, imagine, grafic, schemă, experienţă,

experiment. Cerinţe: coerenţă, logică,forţă de convingere, claritate”89

(Macavei E.,

2001: 25)

Povestirea – prezentarea narativă şi evocatoare a faptelor, acţiunilor şi evenimentelor

Problem solving (Dezbaterea sau dialogul problematizator)

Rezolvarea unei situaţii problemă înseamnă o descoperire. Ştiinţa şi arta

educatorului este aceea de a crea şi pune acele situaţii problematice a căror

88

P. Popescu Neveanu, “Dicţionar de psihologie”, București, Editura Albatros, 1978. 89

Macavei Elena (2001). Pedagogie.Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis Print.p.25

rezolvare ajută subiectul să progreseze. Apoi aceea de a susţine efortul

subiecţilor de rezolvare a situaţiei problematice, de a-l monitoriza pe întreaga

desfăşurare a demersului rezolutiv şi de a pune în evidenţă beneficiul pe care

acestia l-au obţinut.

„O situaţie – problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce

rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional)

incompatibile între ele – pe de o parte experienţa anterioară , iar pe de altă parte

elementul de noutate şi surpriză , necunoscutul cu care este confruntat

subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor

noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou”90

(Cerghit, I., 1997:

133)

Metafora terapeutică- este un tip de metaforă conceptuală care are forţa de a provoca o

schimbare la nivelul subiectului căruia i se adresează. În general aceasta este

prezentată sub formă de poveste.

Jocul de rol – este modalitatea de creare a unor situaţii fictive ce simulează

comportamente dorite şi aşteptate

Sugestia (şi autosugestia) – poate fi privită ca proces, precum şi ca metodă de

psihoterapie. Conform lui V. Gheorghiu (1982) I. Holdevici (1995) este o modalitate de a

induce anumite idei, imagini, credinţe, gânduri, tendinţe care să determine anumite

comportamente, unei persoane, fără colaborarea acesteia în ansamblu (fără instanţele

reflexive ale gândirii).

Sugestia poate fi neintenţionată (spontană) sau intenţionată.

În explicarea acestui fenomen, sunt trei elemente relevante:

o situaţia-sugestie (caracteristicile stimulului sau ansamblului de stimuli cu

caracter provocativ);

o comportamentul sugerat (conţinutul sugestiei);

o sugestibilitatea (caracteristică subiectului) – constă în disponibilitatea sa de a

reacţiona la sugestie).

Pentru a fi eficient, un mesaj sugestiv trebuie să îndeplinească o serie de

cerinţe, dintre care menţionăm: să fie subordonat scopului propus; să fie pozitiv și

formulat în termeni pozitivi (evitarea negațiilor); să fie ritmic; să fie scurt; să fie

acceptat ca moral de către subiect; să fie pertinent; să fie simplu; să fie plastic (însoţit

90

Cerghit I., (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP.p. 133

de o imagine adecvată); să fie repetat; să fie convingător; țintit (să vizeze un singur

aspect). Influenţarea directă, (când persoanele sunt “faţă în faţă”) este mai eficientă

decât cea indirectă.

Autosugestia (formă reflectată a sugestiei) constă, în opinia lui Epuran Mihai,

Holdevici Irina, Toniţa Florentina, din “orientarea selectivă a gândurilor şi din

menţinerea concentrată a lor asupra fenomenului sau procesului propus” 91

.

Autosugestia, poate fi involuntară, inconştientă sau voluntară iar efectele acesteia

pornesc de la capacitatea de autocunoaştere şi de autocontrol ale subiectului.

P. C. Jagot consideră că “Autosugestia raţională se bazează atât pe

reprezentările mentale ale efectelor de obţinut, cât şi pe ardoarea cu care le dorim

prin intermediul inconştientului” 92

(apud.

Pentru a fi foarte eficiente, sugestiile şi autosugestiile se aplică în stare de

relaxare şi combinate cu o respiraţie adecvată şi meloterapie. Subiectul trebuie să nu se

simtă constrâns sau să se forțeze să primească sugestiile, de aceea, cuvântul ”trebuie”

nu va fi niciodată folosit în formuarea unei sugestii/autosugestii. Totul vine de la sine.

De asemenea ”trebuie să se acorde timp unei sugestii pentru a fi acceptată de

către subconștient și dusă la îndeplinire”93

(Golberg, B,

Sugestii pot avea caracter general (cum ar fi cea recomandată de Coue: “Din

toate punctele de vedere, cu fiecare zi, mă simt tot mai bine”) sau caracter specific

(stabilite în funcţie de scopul propus şi caracteristicile personalităţii fiecărui individ).

91

Epuran Mihai, Holdevici Irina, Toniţa Florentina. (2001) Psihologia sportului de performanţă. Teorie şi

practică. Bucureşti: FEST 92

Cârjeu-Gogan, Aurelian (1997). Autovindecarea prin tratamente naturiste. Bucureşti: Teora. 93

Goldberg Bruce (2003). Tehnici de autohipnoză. București: Teora.

CAPITOLUL 4

METODOLOGIA DE UTILIZARE A MIJLOACELOR PEDAGOGICE ȘI

PSIHOLOGICE ÎN VEDEREA REDUCERII INEGALITĂȚILOR NAȚIONALE

SOCIALE ȘI PENTRU PROMOVAREA INCLUZIUNII SOCIALE

În societatea contemporană, problematicile educației incluzive, a copiilor sau tinerilor

cu cerințe educative speciale, sau cu nevoi de integrare socială, a oferirii șanselor egale de

viață sau educație, au devenit o preocupare importantă pentru specialiștii din toate domeniile

de activitate.

Incluziunea constă în faptul că orice persoană, indiferent de deficienţa pe care o are, de

dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare sau de tipul de vulnerabilitate în cre se

încadrează, trebuie tratat ca un membru al societăţii. La rândul său, educaţia incluzivă

exprimă necesitatea ca sistemul educaţional şi societatea să se schimbe şi să se adapteze

continuu pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din acestea.

În cadrul Conferinţei Mondiale „Educaţia pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale

învăţării”, susţinută la Jomtiem – Thailanda, în 1990, s-a elaborat o nouă strategie a

educaţiei, fundamentată pe paradigma „educaţia pentru toţi”, în acest fel, „educaţia incluzivă”

devenind parte integrantă a educaţiei pentru toţi. „Educaţia incluzivă”, ca sintagmă, se

bazează pe principiul incluziunii care este mult mai cuprinzător decât cel al integrării.

Ce este educaţia incluzivă?

Educaţia incluzivă se defineşte prin următoarele particularităţi:

- susţine şi confirmă că toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de o formă de sprijin pentru

învăţare;

- urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învăţării;

- este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând nu doar educaţia

pentru familie şi comunitate, ci şi alte oportunităţi de educaţie în afara şcolii;

- presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă

diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu cerințe educative speciale;

- este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură şi context;

- este parte a strategiei și politicii de dezvoltare a unei societăţi incluzive.

Ca o concluzie, în contextul naţional actual, educaţia incluzivă devine tipul de educaţie

responsabil de asigurarea dreptului la educaţie al tuturor copiilor, fără nici o discriminare şi,

mai ales, de asigurarea unei educaţii de calitate.

Cum se realizează educaţia incluzivă?

Realizarea educaţiei incluzive presupune:

- existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul

nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil,

principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul

asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului;

- punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care conţine

în esenţa ei atributele de a fi o pedagogie a iubirii, pedocentristă, progresistă, personalizată,

optimistă și socială;

- depășirea barierelor de orice fel în educație;

- elaborarea unui curriculum “incluziv“, definit prin flexibilitate şi

diversitate: curriculumul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi a

materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi

tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente;

- crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile

învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală,

sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).

În concluzie, putem spune că şcoala incluzivă exprimă extinderea şcolii obişnuite şi

transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari, în speţă copiilor,

adolescenților și tinerilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.

De asemenea, educaţia incluzivă reprezintă un proces permanent de îmbunătăţire a

educației având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,

pentru a menţine participarea tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi.

Educaţia incluzivă accentuează necesitatea dezvoltării şcolii, pentru a oferi acces

necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor educaţionale diferite ale tuturor copiilor, astfel

încât, să armonizeze diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să

asigure o educaţie eficentă pentru toţi.94

Inclusiv sub aspectul pregătirii pratice a copiilor şi tinerilor din categoriile vulnerabile,

deficienţi sau cu alte cerinţe educative speciale, integrarea şcolară trebuie să faciliteze

integrarea socială, inserţia în comunitate şi pe piaţa muncii (vezi rolul pe care-l au şcolile de

arte şi meserii, fostele şcoli profesionale). În acest sens, atenţia trebuie îndreptată spre găsirea

unor modalităţi eficiente de pregătire practică şi de găsire sau creare a unor locuri de muncă

94

http://www.copil-speranta.ro/?q=taxonomy/term/57&page=23

accesibile lor și mai ales spre alte forme de educație. Reuşita integrării şcolare este

fundamentală pentru inserţia socială, deoarece incluziunea în educație este doar primul pas

pentru incluziunea în societate.

Incluziunea înseamnă "a personaliza activitățile în funcție de nevoile fiecărui individ

în parte". 95

Trebuie să se țină cont de politicile de nivel internațional și național, să fie încurajată

cooperarea și implicarea factorilor de decizie de la nivelul organizațiilor școlare dar și cele

sociale, să se colaboreze activ în vederea integrării sociale printr-o educație incluzivă.

M. Stănescu (2008)96

, aprecia că "serviciile educaționale speciale furnizate copiilor cu

dizabilități au ca scop principal formarea și consolidarea deprinderilor necesare integrării

armonioase a acestora în mediul natural și social. În acest scop, conținuturile specifice

educației fizice sunt considerate a avea o contribuție decisivă la dezvoltarea personalității

copiilor cu dizabilități."

În acest sens, s-a încercat tot timpul găsirea celor mai adecvate soluții de prevenire a

excluziunii sociale prin educație fizică și sport, lucru dovedit și în cadrul proiectului Strategii

pentru viitor, strategii pentru tineri.

95

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Polirom, 2006, pag22 96

Stănescu, M., Particularități ale curriculumului în educație fizică adaptată, în Modele de proiectare

curriculară pentru educație fizică adaptată și incluzivă, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A. 2008

BIBLIOGRAFIE

Academia Română, Institutul de lingvistică ”Iorgu Iordan”(2009) Dicţionarul explicativ

al limbii române. Bucureşti: Univers Enciclopedic Gold.

Cârjeu-Gogan, Aurelian (1997). Autovindecarea prin tratamente naturiste. Bucureşti:

Teora.

Cerghit Ioan. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşi: EDP.

Chelcea Septimiu (2001) Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti: Scoala Naţională

de Studii Politice şi Administrative.

Ciolcă Corina, Elemente de metodologia instruirii aplicate în kinetoterapie, București,

Editura Universitară, 2012

Dragnea Adrian, Mate-Teodorescu, Silvia. (2002). Teoria sportului. Bucureşti: FEST

Epuran M., (2005). Metodologia cercetării activităţilor corporale. Exerciţii fizice. Sport.

Fitness. Ediţia a 2-a. Bucureşti: FEST.

Goldberg Bruce (2003). Tehnici de autohipnoză. București: Teora

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil (1995). Psihologia copilului. București:E.D.P.

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Polirom, 2006

Holban I., (coord.), (1978) Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor. Bucureşti: EDP.

Horghidan V., (1997). Metode de psihodiagnostic. Bucureşti: EDP

Horghidan V., (2000). Problematica psihomotricităţii. Bucureşti: Globus

Horghidan Valentina (1997) Metode de psihodiagnostic. Bucureşti, EDP.

Horghidan Valentina, Mitrache Georgeta, Tüdös Ştefan, Psihologie normală şi patologică.

Bucureşti, Editura Globus, 2001.

Ivan, C., Argumente pro-incluziune, în Modele de proiectare curriculară pentru educație fizică

adaptată și incluzivă, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A. 2008

Macavei Elena (2001). Pedagogie.Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis Print.

Mitrache Georgeta, Predescu Corina (2007) Managementul stresului in profilaxia bolilor

degenerative. Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica R.A., ISBN 978-973-30-2024-0

Mitrache Georgeta, Predoiu Radu (2016) Psihopedagogie. Curs în tehnologia IFR Ediţie

revizuită. Bucureşti, Editura Discobolul. ISBN 978-606-8603-83-4

Mitrache Georgeta, Roxana Bejan, (2011). Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor de

7-11 ani. Bucureşti, Editura Discobolul. 978-606-8294-35-3

Mitrache Georgeta, Tüdös Ştefan, Predoiu Radu (2015). Psihologia sportului. Curs în

tehnologia IFR. Bucureşti, Editura Discobolul. ISBN 978-606-8603-45-2.

Mitrache Georgeta, Tüdös Ştefan, Psihomotricitate si limbaj. Bucuresti, Editura Cartea

Universitara, 2004. ISBN 973-7813-34-0

Popescu Neveanu, Paul (1978). Dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Albatros.

Roco Mihaela (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom. p.197-201

RQPlus (2012) Manual pentru psiholog TRS


RQPlus (2013) Manual pentru psiholog TUD

Solomon M. (1987). Manualul chestionarului S.C. – Stiluri de comunicare (Manual of the

questionnaire SC - Communication Styles). Online psihoteca.net/2009/11/chestionarul-s-

c-analiza-stilului-de-comunicare.

Stănescu, M., Particularități ale curriculumului în educație fizică adaptată, în Modele de

proiectare curriculară pentru educație fizică adaptată și incluzivă, București, Editura Didactică

și Pedagogică R.A. 2008

Şchiopu U. (coord.). (1997) Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel

Ştefan Tüdös, Georgiana Mitrache, (2011). Mijloace psihoterapeutice. Editura Discobolul,

Bucureşti. ISBN 978-606-8294-15-5

Ştefănescu Simona (2009) Sociologia comunicării. Târgpvişte: Cetatea de Scaun

Universitatea Bucureşti , Codul de Etică a Cercetării Ştiinţifice – Propunere.

Zlate M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Pro Humanitate



http://www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/date-identificare-rov-ru-

si-rov-sel







ANEXE

Tabelul nr.1 (Anexă) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu

(TRS) – Grupul G1

SEX Coeficientul Timp de

reacţie simplu (TRS)

Coeficientul Timp de


CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 0.187 3 NIVEL MEDIU

2. C. S. P. F 0.164 3 NIVEL MEDIU

3. C. V. C. M 0.159 4 BINE

4. C. G. M. F 0.172 3 NIVEL MEDIU

5. F. D. F 0.179 3 NIVEL MEDIU

6. I. A. A. F 0.235 2 SLAB

7. I. AM. F 0.184 3 NIVEL MEDIU

8. I. AN. F 0.207 2 SLAB

9. I. I. F 0.148 4 BINE

10. L. A. O. F 0.137 5 FOARTE BINE

11. M. C. P. M 0.203 2 SLAB

12. P. A. L. F 0.159 4 BINE

13. S. A. C. M 0.171 3 NIVEL MEDIU

14. B. G. M. M 0.183 3 NIVEL MEDIU

15. R. C. G. F 0.184 3 NIVEL MEDIU

16. S. O. M 0.198 2 SLAB

17. T. A. E. F 0.222 2 SLAB

18. T. E. M 0.147 4 BINE

19. P. L. P. M 0.163 3 NIVEL MEDIU

20. D. C. M 0.195 2 SLAB

21. M. N. R. M 0.118 5 FOARTE BINE

22. B. C. F 0.176 3 NIVEL MEDIU

23. F. C. A. M 0.198 2 SLAB

24. S. I. M. M 0.373 1 FOARTE SLAB

25. I. M. F 0.237 2 SLAB

26. N. C. F 0.300 1 FOARTE SLAB

27. Ş. I. C. M 0.215 2 SLAB

28. R. F. M 0.197 2 SLAB

29. D. A. F 0.212 2 SLAB

30. B. L. A. F 0.289 1 FOARTE SLAB

31. B. L. M 0.282 1 FOARTE SLAB

32. B. A. M. F 0.335 1 FOARTE SLAB

33. C. D. O. E. F 0.150 4 BINE

34. C. C. F 0.174 3 NIVEL MEDIU

35. D. A. M. F 0.233 2 SLAB

36. D. S. M 0.242 1 FOARTE SLAB

SEX Coeficientul Timp de


Coeficientul Timp de


CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

37. DE. A. M 0.146 4 BINE

38. DU. A. M 0.205 2 SLAB

39. I. M. F 0.219 2 SLAB

40. L .R. M 0.276 1 FOARTE SLAB

41. C. L. F 0.202 2 SLAB

42. B. I. A. F 0.158 4 BINE

43. P. A. F 0.298 1 FOARTE SLAB

44. G. C. P. M 0.148 4 BINE

45. T. R. F 0.168 3 NIVEL MEDIU

46. S. I. N. M 0.188 3 NIVEL MEDIU

47. J. A. M 0.113 5 FOARTE BINE

48. T. G. F 0.174 3 NIVEL MEDIU

49. M. A. A. M 0.184 3 NIVEL MEDIU

50. M. C. E. M 0.226 2 SLAB

51. M. A. R. M 0.180 3 NIVEL MEDIU

52. N. C. G. M 0.057 5 FOARTE BINE

53. N. D. M 0.172 3 NIVEL MEDIU

54. P. R. A. M 0.195 2 SLAB

55. P. R. M 0.209 2 SLAB

56. P. B. V. M 0.174 3 NIVEL MEDIU

57. S. A. F 0.191 2 SLAB

58. Ţ. A. M. F 0.291 1 FOARTE SLAB

59. S. D. J. M 0.160 3 NIVEL MEDIU

60. Z. M. F 0.172 3 NIVEL MEDIU

61. Ş. V. I. M 0.218 2 SLAB

62. D. O. F 0.172 3 NIVEL MEDIU

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.197 2 SLAB

Tabelul nr. 2 (Anexă) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu

(TRS) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- – VULNERABILITĂŢI

MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

SEX Coeficientul Timp

de reacţie simplu

(TRS)

Coeficientul Timp

de reacţie simplu

(TRS) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 0.231 2 SLAB

2. R. C. F 0.410 1 FOARTE SLAB

3. C. M. F 0.203 2 SLAB

4. O. O. C. F 0.423 1 FOARTE SLAB

5. P. M. E. F 0.295 1 FOARTE SLAB


de reacţie simplu

(TRS)

Coeficientul Timp

de reacţie simplu

(TRS) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

6. C. M. G. M 0.168 3 NIVEL MEDIU

7. V. A. V. M 0.189 3 NIVEL MEDIU

8. C. M. D. M 0.150 4 BINE

9. L. Ş. M 0.208 2 SLAB

10. P. V. F. M 0.183 3 NIVEL MEDIU

11. O. A. I. M 0.214 2 SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.243 1 FOARTE SLAB

Tabelul nr. 3 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (TRS) –

Grupul G3 (SUBIECŢI CU RETARD MENTAL) – VULNERABILITĂŢI MEDICALE

(ŞI ASOCIATE)


de reacţie simplu

(TRS)

Coeficientul Timp

de reacţie simplu

(TRS) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. M. A. E. M 0.457 1 FOARTE SLAB

2. B. M. M 0.258 1 FOARTE SLAB

3. B. I. F 0.238 2 SLAB

4. B. G. V. F 0.363 1 FOARTE SLAB

5. B. L. F 0.430 1 FOARTE SLAB

6. C. L. G. F 1.101 1 FOARTE SLAB

7. C. A. O. M 0.534 1 FOARTE SLAB

8. C. A. M 0.503 1 FOARTE SLAB

9. D. A. B. M 0.186 3 NIVEL MEDIU

10. I. C. M. M 0.203 2 SLAB

11. L. A. Ş. F 0.471 1 FOARTE SLAB

12. M. I. M 0.732 1 FOARTE SLAB

13. P. A. M. F 0.302 1 FOARTE SLAB

14. R. C. M 0.322 1 FOARTE SLAB

15. Ş. M. Ş. M 0.422 1 FOARTE SLAB

16. V. N. F 1.175 1 FOARTE SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.481 1 FOARTE SLAB

Tabelul nr. 4 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) -

Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE

SEX Coeficientul

Performanţă probă

(TRS)

Coeficientul

Performanţă

probă (TRS)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


SEX Coeficientul


(TRS)

Coeficientul

Performanţă

probă (TRS)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

2. C. S. P. F 5.961 4 BINE

3. C. V. C. M 6.148 4 BINE

4. C. G. M. F 5.807 4 BINE


6. I. A. A. F 3.74 2 SLAB


8. I. AN. F 4.836 2 SLAB

9. I. I. F 6.748 5 FOARTE BINE


11. M. C. P. M 4.926 3 NIVEL MEDIU

12. P. A. L. F 6.305 4 BINE

13. S. A. C. M 5.834 4 BINE



16. S. O. M 5.061 3 NIVEL MEDIU

17. T. A. E. F 4.496 2 SLAB

18. T. E. M 6.793 5 FOARTE BINE

19. P. L. P. M 6.143 4 BINE

20. D. C. M 5.031 3 NIVEL MEDIU

21. M. N. R. M 4.561 2 SLAB


23. F. C. A. M 4.349 2 SLAB

24. S. I. M. M 2.576 1 FOARTE SLAB

25. I. M. F 3.550 1 FOARTE SLAB


27. Ş. I. C. M 4.562 2 SLAB

28. R. F. M 5.081 3 NIVEL MEDIU

29. D. A. F 3.766 2 SLAB


31. B. L. M 3.401 1 FOARTE SLAB


33. C. D. O. E. F 6.133 4 BINE


35. D. A. M. F 4.206 2 SLAB

36. D. S. M 4.125 2 SLAB

37. DE. A. M 6.181 4 BINE

38. DU. A. M 4.197 2 SLAB

39. I. M. F 4.193 2 SLAB

40. L .R. M 3.188 1 FOARTE SLAB

41. C. L. F 4.946 3 NIVEL MEDIU

SEX Coeficientul


(TRS)

Coeficientul

Performanţă

probă (TRS)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

42. B. I. A. F 6.321 4 BINE

43. P. A. F 3.353 1 FOARTE SLAB

44. G. C. P. M 4.447 2 SLAB

45. T. R. F 5.728 3 NIVEL MEDIU

46. S. I. N. M 4.691 2 SLAB




50. M. C. E. M 4.340 2 SLAB


52. N. C. G. M 1.060 1 FOARTE SLAB

53. N. D. M 5.807 4 BINE

54. P. R. A. M 5.118 3 NIVEL MEDIU

55. P. R. M 4.680 2 SLAB


57. S. A. F 4.398 2 SLAB


59. S. D. J. M 6.117 4 BINE


61. Ş. V. I. M 4.587 2 SLAB

62. D. O. F 5.807 4 BINE

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

4.919

3 NIVEL MEDIU

Tabelul nr. 5 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRS) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- – VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)

SEX Coeficientul


(TRS)

Coeficientul

Performanţă

probă (TRS)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 4.239 2 SLAB


3. C. M. F 4.734 2 SLAB


5. P. M. E. F 3.317 1 FOARTE SLAB



8. C. M. D. M 5.992 4 BINE

9. L. Ş. M 4.432 2 SLAB


SEX Coeficientul


(TRS)

Coeficientul

Performanţă

probă (TRS)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

11. O. A. I. M 4.384 2 SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

4.25373 2 SLAB

Tabel nr 6 (A) - Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental -

Vulnerabilităţi medicale (şi asociate) la indicatorul "Coeficientul Performanţă probă

TRS"

SEX Coeficientul


(TRS)

Coeficientul


(TRS) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. B. M. M 0.258 1 FOARTE SLAB

3. B. I. F 2.015 2 SLAB







10. I. C. M. M 4.432 2 SLAB


12. M. I. M 1.202 1 FOARTE SLAB



15. Ş. M. Ş. M 1.090 1 FOARTE SLAB

16. V. N. F 0.357 1 FOARTE SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

1.808 1 FOARTE SLAB

Tabelul nr. 7(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă atenţie (TRD) –

Grupul G1 – VULNERABILITĂŢI SOCIALE

SEX Coeficient

Eficienţă atenţie

(TRD)

Coeficient Eficienţă

atenţie (TRD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 0.923 4 BINE


3. C. V. C. M 0.962 5 FOARTE BINE

4. C. G. M. F 0.769 2 SLAB

5. F. D. F 0.923 4 BINE

6. I. A. A. F 0.731 2 SLAB

SEX Coeficient


(TRD)


atenţie (TRD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

7. I. AM. F 0.962 5 FOARTE BINE

8. I. AN. F 0.962 5 FOARTE BINE


10. L. A. O. F 0.769 2 SLAB

11. M. C. P. M 0.846 2 SLAB

12. P. A. L. F 0.885 3 NIVEL MEDIU

13. S. A. C. M 0.769 2 SLAB

14. B. G. M. M 0.846 2 SLAB

15. R. C. G. F 0.846 2 SLAB

16. S. O. M 0.423 1 FOARTE SLAB

17. T. A. E. F 0.962 5 FOARTE BINE

18. T. E. M 0.923 4 BINE

19. P. L. P. M 0.846 2 SLAB

20. D. C. M 0.846 2 SLAB

21. M. N. R. M 0.038 1 FOARTE SLAB

22. B. C. F 0.923 4 BINE

23. F. C. A. M 0.962 5 FOARTE BINE

24. S. I. M. M 0.769 2 SLAB

25. I. M. F 0.692 2 SLAB

26. N. C. F 0.808 2 SLAB

27. Ş. I. C. M 0.962 5 FOARTE BINE

28. R. F. M 0.808 2 SLAB

29. D. A. F 0.692 2 SLAB

30. B. L. A. F 0.808 2 SLAB

31. B. L. M 0.731 2 SLAB

32. B. A. M. F 0.923 4 BINE

33. C. D. O. E. F 0.885 3 NIVEL MEDIU


35. D. A. M. F 0.962 5 FOARTE BINE

36. D. S. M 0.885 3 NIVEL MEDIU

37. DE. A. M 0.846 2 SLAB

38. DU. A. M 0.808 2 SLAB

39. I. M. F 0.846 2 SLAB

40. L .R. M 0.885 3 NIVEL MEDIU

41. C. L. F 0.923 4 BINE

42. B. I. A. F 0.769 2 SLAB

43. P. A. F 0.885 3 NIVEL MEDIU

44. G. C. P. M 0.962 5 FOARTE BINE

45. T. R. F 0.923 4 BINE

46. S. I. N. M 0.269 1 FOARTE SLAB

SEX Coeficient


(TRD)


atenţie (TRD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

47. J. A. M 0.885 3 NIVEL MEDIU

48. T. G. F 0.846 2 SLAB


50. M. C. E. M 0.308 1 FOARTE SLAB

51. M. A. R. M 0.808 2 SLAB

52. N. C. G. M 0.923 4 BINE

53. N. D. M 0.769 2 SLAB

54. P. R. A. M 0.769 2 SLAB

55. P. R. M 0.923 4 BINE

56. P. B. V. M 0.923 4 BINE

57. S. A. F 0.885 3 NIVEL MEDIU

58. Ţ. A. M. F 0.885 3 NIVEL MEDIU

59. S. D. J. M 0.846 2 SLAB

60. Z. M. F 0.538 1 FOARTE SLAB

61. Ş. V. I. M 1 5 FOARTE BINE

62. D. O. F 0.962 5 FOARTE BINE

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.823 2 SLAB

Tabelul nr. 8 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă atenţie (TRD) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)

SEX Coeficient


(TRD)


atenţie (TRD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 0.923 4 BINE


3. C. M. F 0.808 2 SLAB

4. O. O. C. F 0.692 2 SLAB

5. P. M. E. F 0.808 2 SLAB


7. V. A. V. M 0.923 4 BINE

8. C. M. D. M 0.769 2 SLAB

9. L. Ş. M 0.269 1 FOARTE SLAB

10. P. V. F. M 0.538 1 FOARTE SLAB

11. O. A. I. M 0.731 2 SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.709 2 SLAB

Tabel nr 9 (A) - Rezultatele subiecţilor din grupul G3 - Subiecţi cu retard mental -

Vulnerabilităţi medicale (şi asociate) la indicatorul " Coeficient Eficienţă atenţie (TRD)”

SEX Coeficient Eficienţă

atenţie (TRD)


atenţie (TRD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. M. A. E. M 0.731 2 SLAB

2. B. M. M 0.731 2 SLAB




6. C. A. O. M 0.654 2 SLAB


8. D. A. B. M 0.808 2 SLAB

9. I. C. M. M 0.500 1 FOARTE SLAB



12. R. C. M 0.692 2 SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.61217 1 FOARTE SLAB

Tabelul nr. 10(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) –


SEX Coeficient

Performanţă

probă TRD

Coeficient

Performanţă

probă TRD

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. C. S. P. F 3.963 4 BINE


4. C. G. M. F 3.762 4 BINE


6. I. A. A. F 3.197 3 NIVEL MEDIU


8. I. AN. F 4.019 4 BINE





13. S. A. C. M 3.927 4 BINE

14. B. G. M. M 3.752 4 BINE



17. T. A. E. F 3.829 4 BINE


SEX Coeficient

Performanţă

probă TRD

Coeficient

Performanţă

probă TRD

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

19. P. L. P. M 4.255 5 FOARTE BINE

20. D. C. M 3.829 4 BINE



23. F. C. A. M 3.591 3 NIVEL MEDIU

24. S. I. M. M 3.114 3 NIVEL MEDIU

25. I. M. F 2.896 2 SLAB

26. N. C. F 3.122 3 NIVEL MEDIU

27. Ş. I. C. M 3.140 3 NIVEL MEDIU

28. R. F. M 2.842 2 SLAB

29. D. A. F 3.424 3 NIVEL MEDIU

30. B. L. A. F 2.294 2 SLAB

31. B. L. M 3.218 3 NIVEL MEDIU

32. B. A. M. F 3.381 3 NIVEL MEDIU

33. C. D. O. E. F 4.384 5 FOARTE BINE

34. C. C. F 3.698 4 BINE

35. D. A. M. F 3.186 3 NIVEL MEDIU


37. DE. A. M 4.312 5 FOARTE BINE

38. DU. A. M 4.467 5 FOARTE BINE

39. I. M. F 3.381 3 NIVEL MEDIU

40. L .R. M 3.939 4 BINE

41. C. L. F 4.094 4 BINE

42. B. I. A. F 4.147 4 BINE


44. G. C. P. M 4.167 4 BINE

45. T. R. F 4.063 4 BINE





50. M. C. E. M 4.160 4 BINE

51. M. A. R. M 3.032 2 SLAB

52. N. C. G. M 3.175 3 NIVEL MEDIU

53. N. D. M 3.733 4 BINE


55. P. R. M 3.381 3 NIVEL MEDIU

56. P. B. V. M 3.741 4 BINE



SEX Coeficient

Performanţă

probă TRD

Coeficient

Performanţă

probă TRD

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

59. S. D. J. M 4.173 5 FOARTE BINE

60. Z. M. F 3.846 4 BINE

61. Ş. V. I. M 3.287 3 NIVEL MEDIU


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

3.6479 3 NIVEL MEDIU

Tabelul nr. 11 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) –

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)

SEX Coeficient

Performanţă

probă TRD

Coeficient Performanţă

probă TRD CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 4.074 4 BINE


3. C. M. F 3.670 3 NIVEL MEDIU

4. O. O. C. F 2.310 2 SLAB

5. P. M. E. F 3.287 3 NIVEL MEDIU

6. C. M. G. M 4.745 5 FOARTE BINE

7. V. A. V. M 3.074 2 SLAB

8. C. M. D. M 4.221 5 FOARTE BINE

9. L. Ş. M 4.123 4 BINE

10. P. V. F. M 2.783 2 SLAB

11. O. A. I. M 3.638 3 NIVEL MEDIU

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


Tabelul nr. 12(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TRD) –

Grupul G3 (Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)

Tabelul nr. 13(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp reacţie discriminare

(TRD) – Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE

SEX Coeficient Timp

reacţie discriminare

(TRD)

Coeficient Timp reacţie

discriminare (TRD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. C. S. P. F 0.252 4 BINE


4. C. G. M. F 0.256 4 BINE




8. I. AN. F 0.249 4 BINE





13. S. A. C. M 0.255 4 BINE

SEX Coeficient

Performanţă

probă TRD

Coeficient

Performanţă

probă TRD

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. B. M. M 2.939 2 SLAB

3. B. G. V. F 2.894 2 SLAB





8. D. A. B. M 2.950 2 SLAB

9. I. C. M. M 2.543 2 SLAB

10. L. A. Ş. F 2.430 2 SLAB



MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


SEX Coeficient Timp


(TRD)


discriminare (TRD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI




17. T. A. E. F 0.261 3 NIVEL MEDIU


19. P. L. P. M 0.235 4 BINE

20. D. C. M 0.218 5 FOARTE BINE

21. M. N. R. M 0.315 2 SLAB




25. I. M. F 0.319 2 SLAB


27. Ş. I. C. M 0.318 2 SLAB

28. R. F. M 0.311 2 SLAB



31. B. L. M 0.311 2 SLAB




35. D. A. M. F 0.314 2 SLAB


37. DE. A. M 0.232 4 BINE



40. L .R. M 0.254 4 BINE

41. C. L. F 0.244 4 BINE

42. B. I. A. F 0.241 4 BINE


44. G. C. P. M 0.240 4 BINE

45. T. R. F 0.246 4 BINE





50. M. C. E. M 0.240 4 BINE


52. N. C. G. M 0.315 2 SLAB

53. N. D. M 0.258 4 BINE

SEX Coeficient Timp


(TRD)


discriminare (TRD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI






59. S. D. J. M 0.240 4 BINE

60. Z. M. F 0.250 4 BINE

61. Ş. V. I. M 0.304 3 NIVEL MEDIU


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.269 3 Nivel mediu


(TRD) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI



(TRD) – Grupul G3 (Subiecţi cu retard mental)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)

SEX Coeficient Timp


(TRD)

Coeficient Timp

reacţie

discriminare

(TRD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


SEX Coeficient Timp


(TRD)

Coeficient Timp


(TRD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 0.236 4 BINE

2. R. C. F 0.306 3 NIVEL MEDIU

3. C. M. F 0.262 3 NIVEL MEDIU

4. O. O. C. F 0.333 2 SLAB



7. V. A. V. M 0.313 2 SLAB

8. C. M. D. M 0.237 4 BINE

9. L. Ş. M 0.233 4 BINE


11. O. A. I. M 0.254 4 BINE

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


SEX Coeficient Timp


(TRD)

Coeficient Timp

reacţie

discriminare

(TRD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

2. B. M. M 0.327 2 SLAB

3. B. G. V. F 0.306 3 NIVEL MEDIU




7. C. A. M 0.367 2 SLAB


9. I. C. M. M 0.333 2 SLAB

10. L. A. Ş. F 0.332 2 SLAB



MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.36 2 SLAB

Tabelul nr. 16(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie

(RNE1) Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE


perceptiv –

motorie(RNE1)


perceptiv –

motorie(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. C. S. P. F 0.995 5 FOARTE BINE

3. C. V. C. M 0.968 3 NIVEL MEDIU



6. I. A. A. F 0.345 1 FOARTE SLAB


8. I. AN. F 0.973 4 BINE


10. L. A. O. F 0.986 4 BINE


12. P. A. L. F 0.991 5 FOARTE BINE




16. S. O. M 0.882 2 SLAB

17. T. A. E. F 0.895 2 SLAB

18. T. E. M 0.945 3 NIVEL MEDIU

19. P. L. P. M 0.109 1 FOARTE SLAB





perceptiv –

motorie(RNE1)


perceptiv –

motorie(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

23. F. C. A. M 0.795 2 SLAB

24. S. I. M. M 0.859 2 SLAB

25. I. M. F 0.900 2 SLAB


27. Ş. I. C. M 0.977 4 BINE

28. R. F. M 9.923 3 NIBEL MEDIU



31. B. L. M 0.895 2 SLAB



34. C. C. F 0.905 2 SLAB



37. DE. A. M 0.850 2 SLAB

38. DU. A. M 0.145 1 FOARTE SLAB



41. C. L. F 0.986 4 BINE

42. B. I. A. F 0.982 4 BINE

43. P. A. F 0.973 4 BINE

44. G. C. P. M 0.155 1 FOARTE SLAB

45. T. R. F 0.995 5 FOARTE BINE


47. J. A. M 0.982 4 BINE

48. T. G. F 0.973 4 BINE




52. N. C. G. M 0.836 2 SLAB

53. N. D. M 0.741 1 FOARTE SLAB



56. P. B. V. M 0.786 2 SLAB


58. Ţ. A. M. F 0.805 2 SLAB


60. Z. M. F 0.818 2 SLAB

61. Ş. V. I. M 0.727 1 FOARTE SLAB

62. D. O. F 0.836 2 SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.965 3 NIVEL MEDIU

Tabelul nr. 17(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Eficienţă perceptiv-motorie

(RNE1) Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI



perceptiv –

motorie(RNE1)


perceptiv –

motorie(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 0.473 1 FOARTE SLAB


3. C. M. F 0.064 1 FOARTE SLAB



6. C. M. G. M 0.200 1 FOARTE SLAB

7. V. A. V. M 0.373 1 FOARTE SLAB

8. C. M. D. M 0.350 1 FOARTE SLAB


10. P. V. F. M 0.900 2 SLAB

11. O. A. I. M 0.095 1 FOARTE SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


Tabelul nr. 18(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1)

- Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE

SEX Coeficient Timp de

reacţie simplu(RNE1)

Coeficient Timp de

reacţie

simplu(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 0.238 4 BINE

2. C. S. P. F 0.24 4 BINE

3. C. V. C. M 0.213 4 BINE

4. C. G. M. F 0.195 5 FOARTE BINE





9. I. I. F 0.213 4 BINE

10. L. A. O. F 0.227 4 BINE

11. M. C. P. M 0.357 2 SLAB

12. P. A. L. F 0.212 4 BINE

13. S. A. C. M 0.19 5 FOARTE BINE

14. B. G. M. M 0.197 5 FOARTE BINE

15. R. C. G. F 0.245 4 BINE

16. S. O. M 0.207 4 BINE



Coeficient Timp de

reacţie

simplu(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI



19. P. L. P. M 0.19 5 FOARTE BINE

20. D. C. M 0.222 4 BINE

21. M. N. R. M 0.278 3 NIVEL MEDIU

22. B. C. F 0.249 4 BINE

23. F. C. A. M 0.348 2 SLAB




27. Ş. I. C. M 0.215 4 BINE


29. D. A. F 0.229 4 BINE




33. C. D. O. E. F 0.208 4 BINE

34. C. C. F 0.213 4 BINE

35. D. A. M. F 0.342 2 SLAB

36. D. S. M 0.207 4 BINE



39. I. M. F 0.244 4 BINE

40. L .R. M 0.217 4 BINE

41. C. L. F 0.189 5 FOARTE BINE

42. B. I. A. F 0.220 4 BINE


44. G. C. P. M 0.206 4 BINE




48. T. G. F 0.210 4 BINE

49. M. A. A. M 0.228 4 BINE

50. M. C. E. M 0.316 2 SLAB

51. M. A. R. M 0.352 2 SLAB

52. N. C. G. M 0.235 4 BINE

53. N. D. M 0.247 4 BINE

54. P. R. A. M 0.232 4 BINE


56. P. B. V. M 0.315 2 SLAB



Coeficient Timp de

reacţie

simplu(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

57. S. A. F 0.226 4 BINE




61. Ş. V. I. M 0.340 2 SLAB


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.248 4 BINE

Tabelul nr. 19(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Timp de reacţie simplu (RNE1)

- Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)



Coeficient Timp de

reacţie

simplu(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 0.265 3 NIVEL MEDIU

2. R. C. F 0.293 3 NIVEL MEDIU

3. C. M. F 0.115 5 FOARTE BINE

4. O. O. C. F 0.345 2 SLAB

5. P. M. E. F 0.232 4 BINE

6. C. M. G. M 0.209 4 BINE

7. V. A. V. M 0.224 4 BINE

8. C. M. D. M 0.174 5 FOARTE BINE

9. L. Ş. M 0.125 5 FOARTE BINE

10. P. V. F. M 0.193 5 FOARTE BINE


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.24409 4 FOARTE BINE

Tabelul nr. 20(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) -


SEX Coeficient

Performanţă

probă(RNE1)


probă(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 3.951 4 BINE

2. C. S. P. F 4.151 4 BINE


4. C. G. M. F 4.94 5 FOARTE BINE




SEX Coeficient

Performanţă

probă(RNE1)


probă(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI



10. L. A. O. F 4.359 4 BINE

11. M. C. P. M 2.589 2 SLAB


13. S. A. C. M 4.958 5 FOARTE BINE

14. B. G. M. M 4.811 5 FOARTE BINE

15. R. C. G. F 3.957 4 BINE

16. S. O. M 4.211 4 BINE




20. D. C. M 4.195 4 BINE


22. B. C. F 3.738 4 BINE

23. F. C. A. M 2.226 2 SLAB




27. Ş. I. C. M 4.545 5 FOARTE BINE


29. D. A. F 4.118 4 BINE



32. B. A. M. F 2.121 2 SLAB


34. C. C. F 4.207 4 BINE

35. D. A. M. F 2.647 2 SLAB

36. D. S. M 4.619 5 FOARTE BINE



39. I. M. F 3.808 4 BINE

40. L .R. M 4.456 4 BINE

41. C. L. F 5.208 5 FOARTE BINE

42. B. I. A. F 4.460 4 BINE

43. P. A. F 3.694 4 BINE





48. T. G. F 4.625 5 FOARTE BINE

SEX Coeficient

Performanţă

probă(RNE1)


probă(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

49. M. A. A. M 4.138 4 BINE


51. M. A. R. M 2.713 2 SLAB


53. N. D. M 2.892 3 NIVEL MEDIU

54. P. R. A. M 4.161 4 BINE


56. P. B. V. M 2.475 2 SLAB

57. S. A. F 4.278 4 BINE




61. Ş. V. I. M 2.076 2 SLAB


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


Tabelul nr. 21 (A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (RNE1) -

Grupul G2(SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)-VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)

SEX Coeficient

Performanţă

probă(RNE1)


probă(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI





5. P. M. E. F 4.163 4 BINE





10. P. V. F. M 4.770 5 FOARTE BINE


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


Tabelul nr. 22(A) – Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) – Grupul G1–

VULNERABILITĂŢI SOCIALE

SEX Coeficient

Vigilenţă(RNE1)

Coeficient

Vigilenţă(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. C. S. P. F 0.995 5 FOARTE BINE





7. I. AM. F 0.97 4 BINE

8. I. AN. F 0.97 4 BINE







15. R. C. G. F 0.97 4 BINE

16. S. O. M 0.87 2 SLAB

17. T. A. E. F 0.895 2 SLAB






23. F. C. A. M 0.775 2 SLAB

24. S. I. M. M 0.845 2 SLAB

25. I. M. F 0.895 2 SLAB


27. Ş. I. C. M 0.975 4 BINE




31. B. L. M 0.885 2 SLAB



34. C. C. F 0.895 2 SLAB

35. D. A. M. F 0.905 2 SLAB


37. DE. A. M 0.835 2 SLAB

SEX Coeficient

Vigilenţă(RNE1)

Coeficient

Vigilenţă(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI




41. C. L. F 0.985 4 BINE

42. B. I. A. F 0.980 4 BINE

43. P. A. F 0.970 4 BINE




47. J. A. M 0.980 4 BINE

48. T. G. F 0.970 4 BINE




52. N. C. G. M 0.820 2 SLAB




56. P. B. V. M 0.780 2 SLAB


58. Ţ. A. M. F 0.785 2 SLAB


60. Z. M. F 0.810 2 SLAB


62. D. O. F 0.820 2 SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.8067 2 SLAB

Tabelul nr.23(A) – Rezultatele subiecţilor : Vigilenţă (RNE1) - Grupul G2 (SUBIECŢI

CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

SEX Coeficient

Vigilenţă(RNE1)

Coeficient Vigilenţă(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A CLASEI










SEX Coeficient

Vigilenţă(RNE1)

Coeficient Vigilenţă(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE




MEDIA

ARITMETICĂ

(AVERAGE)


Tabelul nr. 24(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1)

– Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE

SEX Coeficientul

Rezistenţă la

oboseală (RNE1)

Coeficientul Rezistenţă

la oboseală (RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 1.111 4 BINE



4. C. G. M. F 1 3 NIVEL MEDIU

5. F. D. F 0.878 2 SLAB


7. I. AM. F 1 3 NIVEL MEDIU

8. I. AN. F 0.98 3 NIVEL MEDIU

9. I. I. F 1 3 NIVEL MEDIU

10. L. A. O. F 1.042 4 BINE

11. M. C. P. M 0.857 2 SLAB

12. P. A. L. F 1 3 NIVEL MEDIU




16. S. O. M 1.353 5 FOARTE BINE

17. T. A. E. F 1.195 5 FOARTE BINE

18. T. E. M 0.92 2 SLAB

19. P. L. P. M 1 3 NIVEL MEDIU

20. D. C. M 0.939 2 SLAB


22. B. C. F 1.043 4 BINE

23. F. C. A. M 1.704 5 FOARTE BINE

24. S. I. M. M 0.952 2 SLAB

25. I. M. F 0.932 2 SLAB

26. N. C. F 1.320 5 FOARTE BINE


28. R. F. M 1.220 5 FOARTE BINE

29. D. A. F 0.959 2 SLAB

30. B. L. A. F 0.944 2 SLAB

SEX Coeficientul

Rezistenţă la

oboseală (RNE1)

Coeficientul Rezistenţă

la oboseală (RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

31. B. L. M 1.175 4 BINE

32. B. A. M. F 1.818 5 FOARTE BINE


34. C. C. F 0.933 2 SLAB

35. D. A. M. F 1.150 4 BINE

36. D. S. M 1 3 NIVEL MEDIU



39. I. M. F 1.111 4 BINE

40. L .R. M 0.959 2 SLAB

41. C. L. F 0.96 2 SLAB

42. B. I. A. F 0.958 2 SLAB

43. P. A. F 0.9 2 SLAB

44. G. C. P. M 4 5 FOARTE BINE

45. T. R. F 1 3 NIVEL MEDIU

46. S. I. N. M 3.5 5 FOARTE BINE


48. T. G. F 1 3 NIVEL MEDIU


50. M. C. E. M 0 1 FOARTE SLAB

51. M. A. R. M 0.960 2 SLAB


53. N. D. M 1.250 5 FOARTE BINE

54. P. R. A. M 1 3 NIVEL MEDIU

55. P. R. M 1 3 NIVEL MEDIU

56. P. B. V. M 0.718 1 FOARTE SLAB

57. S. A. F 1.111 4 BINE

58. Ţ. A. M. F 0.857 2 SLAB

59. S. D. J. M 1.089 4 BINE


61. Ş. V. I. M 11.750 5 FOARTE BINE

62. D. O. F 0.553 1 FOARTE SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

1.254 5 FOARTE BINE

Tabelul nr. 25(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la oboseală (RNE1)

– Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI

ASOCIATE)

SEX Coeficientul

Rezistenţă la oboseală

(RNE1)

Coeficientul


(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


SEX Coeficientul


(RNE1)

Coeficientul


(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

2. R. C. F 0 1 FOARTE SLAB

3. C. M. F 0 1 FOARTE SLAB

4. O. O. C. F 1.733 5 FOARTE BINE

5. P. M. E. F 1.087 4 BINE

6. C. M. G. M 1.125 4 BINE

7. V. A. V. M 1.900 5 FOARTE BINE

8. C. M. D. M 1.071 4 BINE

9. L. Ş. M 1.000 3 NIVEL MEDIU

10. P. V. F. M 1.095 4 BINE

11. O. A. I. M 0 1 FOARTE SLAB

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.825 2 SLAB

Tabelul nr. 26(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv

(RNE1) – Grupul G1– VULNERABILITĂŢI SOCIALE

SEX Coeficientul Inspecţie câmp

perceptiv(RNE1)

Coeficientul Inspecţie

câmp perceptiv(RNE1)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 0.9 4 BINE

2. C. S. P. F 1 5 FOARTE BINE

3. C. V. C. M 1 5 FOARTE BINE

4. C. G. M. F 1 5 FOARTE BINE

5. F. D. F 1 5 FOARTE BINE



8. I. AN. F 1 5 FOARTE BINE

9. I. I. F 1 5 FOARTE BINE


11. M. C. P. M 0.95 5 FOARTE BINE

12. P. A. L. F 1 5 FOARTE BINE

13. S. A. C. M 1 5 FOARTE BINE

14. B. G. M. M 1 5 FOARTE BINE

15. R. C. G. F 0.9 4 BINE

16. S. O. M 1 5 FOARTE BINE

17. T. A. E. F 0.9 4 BINE

18. T. E. M 1 5 FOARTE BINE

19. P. L. P. M 1 5 FOARTE BINE

20. D. C. M 1 5 FOARTE BINE


22. B. C. F 1 5 FOARTE BINE

23. F. C. A. M 1 5 FOARTE BINE

24. S. I. M. M 1 5 FOARTE BINE


perceptiv(RNE1)



CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

25. I. M. F 0.950 5 FOARTE BINE

26. N. C. F 1 5 FOARTE BINE

27. Ş. I. C. M 1 5 FOARTE BINE

28. R. F. M 0.900 4 BINE

29. D. A. F ] 5 FOARTE BINE

30. B. L. A. F 0.900 4 BINE

31. B. L. M 1 5 FOARTE BINE

32. B. A. M. F 0.950 5 FOARTE BINE

33. C. D. O. E. F 1 5 FOARTE BINE

34. C. C. F 1 5 FOARTE BINE

35. D. A. M. F 1 5 FOARTE BINE

36. D. S. M 1 5 FOARTE BINE

37. DE. A. M 1 5 FOARTE BINE

38. DU. A. M 1 5 FOARTE BINE

39. I. M. F 0.950 5 FOARTE BINE

40. L .R. M 1 5 FOARTE BINE

41. C. L. F 1 5 FOARTE BINE

42. B. I. A. F 1 5 FOARTE BINE

43. P. A. F 1 5 FOARTE BINE


45. T. R. F 1 5 FOARTE BINE

46. S. I. N. M 0.800 2 SLAB

47. J. A. M 1 5 FOARTE BINE

48. T. G. F 1 5 FOARTE BINE

49. M. A. A. M 0.900 4 BINE

50. M. C. E. M 1 5 FOARTE BINE

51. M. A. R. M 0.950 5 FOARTE BINE

52. N. C. G. M 1 5 FOARTE BINE

53. N. D. M 1 5 FOARTE BINE

54. P. R. A. M 1 5 FOARTE BINE

55. P. R. M 1 5 FOARTE BINE


57. S. A. F 1 5 FOARTE BINE

58. Ţ. A. M. F 1 5 FOARTE BINE

59. S. D. J. M 1 5 FOARTE BINE

60. Z. M. F 0.900 4 BINE

61. Ş. V. I. M 0.950 5 FOARTE BINE

62. D. O. F 1 5 FOARTE BINE

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.9727 5 Foarte bine

Tabelul nr. 27(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Inspecţie câmp perceptiv

(RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)- VULNERABILITĂŢI



perceptiv(RNE1)



CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 0.95 5 FOARTE BINE



4. O. O. C. F 0.950 5 FOARTE BINE

5. P. M. E. F 1.000 5 FOARTE BINE


7. V. A. V. M 1 5 FOARTE BINE

8. C. M. D. M 0.900 4 BINE

9. L. Ş. M 1.000 5 FOARTE BINE

10. P. V. F. M 0.700 1 FOARTE SLAB

11. O. A. I. M 1 5 FOARTE BINE

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.881 3 NIVEL MEDIU

Tabelul nr. 28(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare

perceptiv-motorie (RNE1) – Grupul G1 – Vulnerabilităţi sociale

SEX Coeficientul

Capacitate de învăţare

perceptiv-

motorie(RNE1)

Coeficientul Capacitate de

învăţare perceptiv-

motorie(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 0.248 2 SLAB



4. C. G. M. F 0.27 2 SLAB

5. F. D. F 0.278 2 SLAB

6. I. A. A. F 0.154 2 SLAB



9. I. I. F 0.275 2 SLAB

10. L. A. O. F 0.186 2 SLAB



13. S. A. C. M 0.083 1 FOARTE SLAB

14. B. G. M. M 0.26 2 SLAB

15. R. C. G. F 0.239 2 SLAB


17. T. A. E. F 0.232 2 SLAB

SEX Coeficientul


perceptiv-

motorie(RNE1)



motorie(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

18. T. E. M 0.442 4 BINE


20. D. C. M 0.425 4 BINE


22. B. C. F 0.42 4 BINE

23. F. C. A. M 0.046 1 FOARTE SLAB

24. S. I. M. M 0 1 FOARTE SLAB

25. I. M. F 0.157 2 SLAB

26. N. C. F 0.145 2 SLAB

27. Ş. I. C. M 0.100 1 FOARTE SLAB

28. R. F. M 0.122 1 FOARTE SLAB

29. D. A. F 0.192 2 SLAB



32. B. A. M. F 0.180 2 SLAB

33. C. D. O. E. F 0.062 1 FOARTE SLAB

34. C. C. F 0.080 1 FOARTE SLAB


36. D. S. M 0 1 FOARTE SLAB

37. DE. A. M 0.146 2 SLAB



40. L .R. M 0.426 4 BINE


42. B. I. A. F 0.397 3 NIVEL MEDIU

43. P. A. F 0.210 2 SLAB


45. T. R. F 0.473 4 BINE



48. T. G. F 0.440 4 BINE



51. M. A. R. M 0.276 2 SLAB


53. N. D. M 0 1 FOARTE SLAB




57. S. A. F 0.258 2 SLAB

SEX Coeficientul


perceptiv-

motorie(RNE1)



motorie(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


59. S. D. J. M 0.237 2 SLAB

60. Z. M. F 0.269 2 SLAB



MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.233 2 SLAB

Tabelul nr. 29(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învatare

perceptiv-motorie (RNE1) – Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) –

VULNERABILITĂŢI MEDICALE (ŞI ASOCIATE)

SEX Coeficientul Capacitate de


motorie(RNE1)



motorie(RNE1) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 0.228 2 SLAB




5. P. M. E. F 0.235 2 SLAB





10. P. V. F. M 0.406 4 BINE


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.145 2 SLAB

Tabelul nr. 30(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare

perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)

SEX Coeficient Capacitate de învățare

perceptiv-motorie(TUD)

Coeficient Capacitate de învățare

perceptiv-motorie(TUD) CLASA

VALOAREA DE



2. C. S. P. F 2.433 2 SLAB


4. C. G. M. F 2.633 2 SLAB

5. F. D. F 2.6 2 SLAB




9. I. I. F 2.1 3 NIVEL MEDIU





VALOAREA DE


10. L. A. O. F 2.8 1 FOARTE SLAB

11. M. C. P. M 1.6 4 BINE

12. P. A. L. F 2.733 1 FOARTE SLAB

13. S. A. C. M 2.5 2 SLAB


15. R. C. G. F 2.767 1 FOARTE SLAB

16. S. O. M 1.567 4 BINE




20. D. C. M 2.733 1 FOARTE SLAB

21. M. N. R. M 2.467 2 SLAB



24. S. I. M. M 2.500 2 SLAB



27. Ş. I. C. M 1.567 4 BINE

28. R. F. M 2.700 1 SLAB


30. B. L. A. F 1.280 4 BINE



33. C. D. O. E. F 2.733 1 FOARTE SLAB

34. C. C. F 1.267 4 BINE


36. D. S. M 0.233 5 FOARTE BINE

37. DE. A. M 2.067 3 NIVEL MEDIU

38. DU. A. M 2.367 3 NIVEL MEDIU



41. C. L. F 1.767 4 BINE

42. B. I. A. F 2.800 1 FOARTE SLAB



45. T. R. F 2.933 1 FOARTE SLAB

46. S. I. N. M 1.767 4 BINE


48. T. G. F 2.467 2 SLAB

49. M. A. A. M 1.767 4 BINE

50. M. C. E. M 2.567 2 SLAB

51. M. A. R. M 0.500 5 FOARTE BINE





VALOAREA DE


52. N. C. G. M 0.233 5 FOARTE BINE


54. P. R. A. M 1.767 4 BINE

55. P. R. M 2.567 2 SLAB

56. P. B. V. M 3.133 1 FOARTE SLAB

57. S. A. F 2.600 2 SLAB




61. Ş. V. I. M 2.600 2 SLAB

62. D. O. F 2.567 2 SLAB

MEDIA

ARITMETICĂ

(AVERAGE)

2.219 3 NIVEL MEDIU

Tabelul nr.31(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Capacitate de învăţare

perceptiv-motorie (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) –

(VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)

SEX Coeficient Capacitate de

învățare perceptiv-

motorie(TUD)

Coeficient Capacitate de

învățare perceptiv-

motorie(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 2.6 2 SLAB

2. R. C. F 1.633 4 BINE

3. C. M. F 1.300 4 BINE

4. O. O. C. F 2.467 2 SLAB


6. C. M. G. M 1.567 4 BINE


8. C. M. D. M 1.867 4 BINE

9. L. Ş. M 1.733 4 BINE

10. P. V. F. M 2.433 2 SLAB

11. O. A. I. M 2.600 2 SLAB

MEDIA

ARITMETICĂ

(AVERAGE)

2.072 3 NIVEL MEDIU


(TUD) – Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)

SEX Coeficient EFICIENŢĂ

PERCEPTIV-

MOTORIE(TUD)

Coeficient EFICIENŢĂ

PERCEPTIV-

MOTORIE(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 233 3 NIVEL MEDIU



PERCEPTIV-

MOTORIE(TUD)


PERCEPTIV-

MOTORIE(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


4. C. G. M. F 259.5 2 SLAB

5. F. D. F 259.5 2 SLAB

6. I. A. A. F 225 3 NIVEL MEDIU

7. I. AM. F 251 3 NIVEL MEDIU

8. I. AN. F 243 3 NIVEL MEDIU


10. L. A. O. F 276.5 2 SLAB


12. P. A. L. F 190 4 BINE

13. S. A. C. M 274.5 2 SLAB


15. R. C. G. F 272.5 2 SLAB


17. T. A. E. F 221 4 BINE

18. T. E. M 264.5 2 SLAB

19. P. L. P. M 268.5 2 SLAB

20. D. C. M 276.5 2 SLAB

21. M. N. R. M 256 3 NIVEL MEDIU

22. B. C. F 277 2 SLAB

23. F. C. A. M 277 2 SLAB

24. S. I. M. M 184 4 BINE

25. I. M. F 271 2 SLAB

26. N. C. F 233 3 NIVEL MEDIU

27. Ş. I. C. M 264 2 SLAB

28. R. F. M 282 1 FOARTE SLAB

29. D. A. F 197.5 4 BINE

30. B. L. A. F 257 3 NIVEL MEDIU

31. B. L. M 229.500 3 NIVEL MEDIU

32. B. A. M. F 197 4 BINE

33. C. D. O.

E.

F 278.000 2 SLAB

34. C. C. F 251.500 3 NIVEL MEDIU

35. D. A. M. F 221 4 BINE

36. D. S. M 242 3 NIVEL MEDIU

37. DE. A. M 248.500 3 NIVEL MEDIU

38. DU. A. M 259 3 NIVEL MEDIU

39. I. M. F 241 3 NIVEL MEDIU

40. L .R. M 250.500 3 NIVEL MEDIU

41. C. L. F 278.5 2 SLAB

42. B. I. A. F 296 1 FOARTE SLAB

43. P. A. F 262 2 SLAB


PERCEPTIV-

MOTORIE(TUD)


PERCEPTIV-

MOTORIE(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

44. G. C. P. M 265 2 SLAB

45. T. R. F 269 2 SLAB

46. S. I. N. M 176.5 4 BINE

47. J. A. M 267.5 2 SLAB

48. T. G. F 288 1 FOARTE SLAB


50. M. C. E. M 260.500 2 SLAB

51. M. A. R. M 241.000 3 NIVEL MEDIU

52. N. C. G. M 247.500 3 NIVEL MEDIU

53. N. D. M 279.000 2 SLAB

54. P. R. A. M 260 2 SLAB

55. P. R. M 266 2 SLAB

56. P. B. V. M 262.500 2 SLAB

57. S. A. F 262.000 2 SLAB

58. Ţ. A. M. F 273 2 SLAB

59. S. D. J. M 244.500 3 NIVEL MEDIU

60. Z. M. F 272 2 SLAB

61. Ş. V. I. M 263.500 2 SLAB

62. D. O. F 256.500 3 NIVEL MEDIU

MEDIA

ARITMETICĂ

(AVERAGE)



(TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE) – (VULNERABILITĂŢI

MEDICALE ŞI ASOCIATE)

Tabelul nr.34(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) -

Grupul G1 (Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)

SEX Coeficient

Performanță

probă(TUD)

Coeficient Performanță

probă(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 0.283 4 BINE


3. C. V. C. M 0.311 4 BINE




7. I. AM. F 0.314 4 BINE

8. I. AN. F 0.41 4 BINE


10. L. A. O. F 0.429 4 BINE

11. M. C. P. M 0.337 4 BINE

12. P. A. L. F 0.615 2 SLAB

13. S. A. C. M 0.405 4 BINE


15. R. C. G. F 0.445 4 BINE



PERCEPTIV-

MOTORIE(TUD)


PERCEPTIV-

MOTORIE(TUD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. I. A. F 251 3 NIVEL MEDIU

2. R. C. F 157 4 BINE

3. C. M. F 140.5 5 FOARTE BINE

4. O. O. C. F 242 3 NIVEL MEDIU

5. P. M. E. F 250 3 NIVEL MEDIU

6. C. M. G. M 240 3 NIVEL MEDIU

7. V. A. V. M 261.5 2 SLAB

8. C. M. D. M 235.5 3 NIVEL MEDIU


10. P. V. F. M 273 2 SLAB

11. O. A. I. M 256.500 3 NIVEL MEDIU

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


SEX Coeficient

Performanță

probă(TUD)


probă(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


18. T. E. M 0.298 4 BINE

19. P. L. P. M 0.302 4 BINE

20. D. C. M 0.314 4 BINE


22. B. C. F 0.420 4 BINE


24. S. I. M. M 0.697 2 SLAB

25. I. M. F 0.447 4 BINE


27. Ş. I. C. M 0.294 4 BINE

28. R. F. M 0.387 4 BINE

29. D. A. F 0.657 2 SLAB

30. B. L. A. F 0.685 2 SLAB


32. B. A. M. F 0.676 2 SLAB

33. C. D. O. E. F 0.390 4 BINE

34. C. C. F 0.293 4 BINE






40. L .R. M 0.364 4 BINE


42. B. I. A. F 0.373 4 BINE

43. P. A. F 0.375 4 BINE

44. G. C. P. M 0.317 4 BINE

45. T. R. F 0.421 4 BINE

46. S. I. N. M 0.688 2 SLAB

47. J. A. M 0.289 4 BINE

48. T. G. F 0.357 4 BINE

49. M. A. A. M 0.188 5 FOARTE BINE

50. M. C. E. M 0.450 4 BINE



53. N. D. M 0.435 4 BINE


55. P. R. M 0.418 4 BINE


57. S. A. F 0.425 4 BINE

SEX Coeficient

Performanță

probă(TUD)


probă(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

58. Ţ. A. M. F 0.391 4 BINE



61. Ş. V. I. M 0.358 4 BINE

62. D. O. F 0.398 4 BINE

MEDIA

ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.44102 4 BINE

Tabelul nr. 35(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Performanţă probă (TUD) -

Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE - VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI

ASOCIATE)

SEX Coeficient

Performanță

probă(TUD)


probă(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. R. C. F 0.743 2 SLAB


4. O. O. C. F 0.580 3 NIVEL MEDIU


6. C. M. G. M 0,370 4 BINE

7. V. A. V. M 0.409 4 BINE

8. C. M. D. M 0.311 4 BINE


10. P. V. F. M 0.303 4 BINE

11. O. A. I. M 0.436 4 BINE

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.3964 4 BINE

Tabelul nr.36(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Factor perturbator

(TUD) – Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)

SEX Coeficient Rezistență la

factori perturbatori(TUD)

Coeficient Rezistență la


CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. C. S. P. F 16.372 4 BINE



5. F. D. F 15.638 4 BINE





CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI



8. I. AN. F 15.12 4 BINE

9. I. I. F 30.931 2 SLAB

10. L. A. O. F 15.469 4 BINE

11. M. C. P. M 14.177 4 BINE



14. B. G. M. M 39.991 1 FOARTE SLAB

15. R. C. G. F 29.878 2 SLAB

16. S. O. M 25.845 2 SLAB

17. T. A. E. F 16.2 4 BINE



20. D. C. M 14.177 4 BINE

21. M. N. R. M 26.276 2 SLAB

22. B. C. F 25.427 2 SLAB


24. S. I. M. M 25.281 2 SLAB

25. I. M. F 15.071 4 BINE

26. N. C. F 29.306 2 SLAB



29. D. A. F 27.543 2 SLAB

30. B. L. A. F 6.998 5 FOARTE BINE


32. B. A. M. F 16.685 4 BINE


34. C. C. F 31.045 2 SLAB

35. D. A. M. F 42.516 1 FOARTE SLAB


37. DE. A. M 16.841 4 BINE

38. DU. A. M 13.647 4 BINE


40. L .R. M 24.444 2 SLAB

41. C. L. F 15.488 4 BINE

42. B. I. A. F 21.503 3 NIVEL MEDIU









CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

47. J. A. M 38.161 1 FOARTE SLAB


49. M. A. A. M 16.536 4 BINE

50. M. C. E. M 28.860 2 SLAB

51. M. A. R. M 26.934 2 SLAB


53. N. D. M 32.042 2 SLAB


55. P. R. M 24.733 2 SLAB


57. S. A. F 12.879 4 BINE

58. Ţ. A. M. F 16.406 4 BINE


60. Z. M. F 35.032 1 FOARTE SLAB

61. Ş. V. I. M 17.024 4 BINE


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


Tabelul nr. 37(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă la factori

perturbatori (TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE -

VULNERABILITĂŢI MEDICALE ŞI ASOCIATE)





CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


2. R. C. F 12.067 5 FOARTE BINE

3. C. M. F 13.399 4 BINE

4. O. O. C. F 17.240 4 BINE

5. P. M. E. F 17.020 4 BINE


7. V. A. V. M 32.180 2 SLAB

8. C. M. D. M 25.520 2 SLAB

9. L. Ş. M 32.438 2 SLAB


11. O. A. I. M 17.248 4 BINE

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)


Tabelul nr. 38(A) – Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp

(TUD) - Grupul G1(Subiecţi cu vulnerabilităţi sociale)


presiunea

timpului(TUD)


presiunea

timpului(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

1. A. E. P. M 0.37 4 BINE


3. C. V. C. M 0.406 4 BINE




7. I. AM. F 0.434 4 BINE

8. I. AN. F 0.457 4 BINE

9. I. I. F 0.477 4 BINE

10. L. A. O. F 0.537 3 NIVEL MEDIU

11. M. C. P. M 0.386 4 BINE

12. P. A. L. F 0.797 2 SLAB

13. S. A. C. M 0.504 4 BINE





18. T. E. M 0.384 4 BINE

19. P. L. P. M 0.403 4 BINE

20. D. C. M 0.45 4 BINE




24. S. I. M. M 0.771 2 SLAB



27. Ş. I. C. M 0.340 4 BINE

28. R. F. M 0.471 4 BINE

29. D. A. F 0.737 2 SLAB

30. B. L. A. F 0.778 2 SLAB


32. B. A. M. F 0.772 2 SLAB

33. C. D. O. E. F 0.450 4 BINE

34. C. C. F 0.424 4 BINE

35. D. A. M. F 0.706 2 SLAB





presiunea

timpului(TUD)


presiunea

timpului(TUD) CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI


40. L .R. M 0.441 4 BINE


42. B. I. A. F 0.467 4 BINE

43. P. A. F 0.441 4 BINE

44. G. C. P. M 0.407 4 BINE

45. T. R. F 0.488 4 BINE

46. S. I. N. M 0.736 2 SLAB

47. J. A. M 0.382 4 BINE

48. T. G. F 0.425 4 BINE

49. M. A. A. M 0.261 5 FOARTE BINE

50. M. C. E. M 0.459 4 BINE



53. N. D. M 0.505 4 BINE


55. P. R. M 0.489 4 BINE


57. S. A. F 0.491 4 BINE

58. Ţ. A. M. F 0.469 4 BINE



61. Ş. V. I. M 0.452 4 BINE


MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.517 3 NIVEL MEDIU

Tabelul nr. 39(A)– Rezultatele subiecţilor : Coeficientul Rezistenţă Presiune Timp

(TUD) - Grupul G2 (SUBIECŢI CU HIPOACUZIE)(VULNERABILITĂŢI

MEDICALE ŞI ASOCIATE)

SEX Coeficient Rezistență

la presiunea

timpului(TUD)

Coeficient

Rezistență la

presiunea

timpului(TUD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI




4. O. O. C. F 0.675 2 SLAB


6. C. M. G. M 0.403 4 BINE

SEX Coeficient Rezistență

la presiunea

timpului(TUD)

Coeficient

Rezistență la

presiunea

timpului(TUD)

CLASA

VALOAREA DE

SEMNIFICAŢIE A

CLASEI

7. V. A. V. M 0.493 4 BINE

8. C. M. D. M 0.408 4 BINE


10. P. V. F. M 0.368 4 BINE

11. O. A. I. M 0.520 3 NIVEL MEDIU

MEDIA ARITMETICĂ

(AVERAGE)

0.577 3 NIVEL MEDIU

Tabel nr.40 (A)- Rezultatele subiecţilor din grupul-ţintă la chestionarul celor patru stiluri de

comunicare și modalități de a reacționa: fugă, atac, manipulare, asertivitate (adaptat de Roco

M. (2001) după Chalvin)97

INIŢ

IAL

E

SU

BIE

CT

SE

X

STILUL NON-

ASERTIV

STILUL

AGRESIV

STILUL

MANIPULA-

TOR

STILUL

ASERTIV

STILUL

DOMINANT

1. V. D. I. M 6 9 10 13 MANIPULATOR

2. V. L. I. M 11 12 12 11 Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

3. T. A. M 13 12 10 13 Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

4. Ş. D.M. M 5 10 7 13 ASERTIV

5. S E V F 6 8 7 13 ASERTIV

6. P. M. M 9 8 11 10 MANIPULATOR

7. P A F 9 5 13 12 MANIPULATOR

8. N I M 12 8 10 11 NON-ASERTIV

9. M. F. M 12 8 8 11 NON-ASERTIV

10. M M M 12 11 14 13 MANIPULATOR

11. M C P M 3 11 8 13 ASERTIV

12. M. A. M. M 8 9 13 13 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt

constituite, la nivel

latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

13. M. P. D. F 4 10 9 14 ASERTIV

14. M. N. M 9 6 6 10 ASERTIV

15. C. M. G. F 9 13 12 14 ASERTIV

97

Roco Mihaela (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Polirom. p.197-201

INIŢ

IAL

E

SU

BIE

CT

SE

X

STILUL NON-

ASERTIV

STILUL

AGRESIV

STILUL

MANIPULA-

TOR

STILUL

ASERTIV

STILUL

DOMINANT

16. L. A. O. F 11 2 6 10 NON-ASERTIV

17. I. I. G. F 7 6 11 13 ASERTIV

18. I. A. A. M 5 6 7 12 ASERTIV

19. I. A. F 9 3 9 11 ASERTIV

20. I. A. F 9 3 7 10 ASERTIV

21. Ş. I. M 5 7 7 12 ASERTIV

22. I. A. M 10 11 8 11 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

23. G. A. M 10 7 11 11 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

24. T. G. M 4 7 8 12 ASERTIV

25. L. F. M 7 7 5 12 ASERTIV

26. F. I. M 5 9 12 10 MANIPULATOR

27. F. D. F 6 8 8 11 ASERTIV

28. F. C. A. M 7 12 12 13 ASERTIV

29. E. B. M 12 12 12 12 Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

30. A. E. M 9 10 12 12 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

31. D. A. M 12 14 10 13 AGRESIV

32. D. S. M 12 9 10 10 NON-ASERTIV

33. D. D. A. M 6 12 11 12 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

34. D. C. M 4 2 7 13 ASERTIV

35. L. D. F 5 12 8 13 ASERTIV

36. D. A. M 4 11 10 14 ASERTIV

37. C. C. M 11 12 12 15 ASERTIV

38. C. V. M 5 8 12 14 ASERTIV

39. C. V. M 11 11 9 13 ASERTIV

40. C. C. F 9 7 9 14 ASERTIV

INIŢ

IAL

E

SU

BIE

CT

SE

X

STILUL NON-

ASERTIV

STILUL

AGRESIV

STILUL

MANIPULA-

TOR

STILUL

ASERTIV

STILUL

DOMINANT

41. C. S. F 10 7 7 9 NON-ASERTIV

42. A. C. F 9 8 12 11 MANIPULATOR

43. S. C. M 10 3 8 7 NON-ASERTIV

44. B. RA. M 6 9 13 8 MANIPULATOR

45. B. CR. F 9 8 12 7 MANIPULATOR

46. B. LE. M 5 8 7 10 ASERTIV

47. D. A. CA M 7 8 10 13 ASERTIV

48. S. AN. M 8 13 10 15 ASERTIV

49. C. AN. M 12 6 9 14 ASERTIV

50. I. AL. F 10 11 10 11 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

51. M. AL. A. M 12 7 9 10 NON-ASERTIV

52. A. EU. M 8 7 12 10 MANIPULATOR

53. C. AD. F 11 12 12 14 ASERTIV

54. A. FL. M 10 10 10 8 Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

55. A R. JE. M 5 6 8 9 ASERTIV

56. S. VA. M 7 4 6 13 ASERTIV

57. S. OV. M 11 4 7 4 NON-ASERTIV

58. P. LA. M 11 4 12 7 MANIPULATOR

59. S. AN. F 9 13 11 12 AGRESIV

60. S. AL. F 11 5 7 7 NON-ASERTIV

61. S. P. A. M 9 10 9 4 AGRESIV

62. M. VL. M 6 14 12 11 AGRESIV

63. T. EM. M 5 6 8 14 ASERTIV

64. Z. MĂ. F 10 14 15 15 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

65. V. BI. F 5 12 11 11 AGRESIV

66. P. B. V. M 6 11 11 13 ASERTIV

67. O. O. C. F 7 10 4 9 AGRESIV

68. M. C. E. M 13 11 9 11 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

69. N. DA. M 7 9 9 8 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


INIŢ

IAL

E

SU

BIE

CT

SE

X

STILUL NON-

ASERTIV

STILUL

AGRESIV

STILUL

MANIPULA-

TOR

STILUL

ASERTIV

STILUL

DOMINANT

latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

70. N. CR. M 9 12 10 10 AGRESIV

71. N. CA. F 11 14 10 12 AGRESIV

72. R. CO. F 9 11 11 12 ASERTIV

73. L. R. M 4 8 8 10 ASERTIV

74. R. FL. M 5 12 10 14 ASERTIV

75. B. FL. M 13 12 12 8 NON-ASERTIV

76. F. D. M. M 9 12 8 10 AGRESIV

77. I. M. 10 11 11 13 ASERTIV

78. I. AL. F 7 7 10 9 MANIPULATOR

79. I. MA. F 9 9 12 13 ASERTIV

80. C. M. M 8 6 7 6 NON-ASERTIV

81. M. IU. M 12 13 12 14 ASERTIV

82. P. M. E. F 7 11 4 8 AGRESIV

83. M. CR. F 10 13 14 13 MANIPULATOR

84. DU. MI. F 4 6 8 14 ASERTIV

85. DU. AN. F 5 9 6 9 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

86. D. AN. F 7 10 12 7 MANIPULATOR

87. B. L. A. F 9 5 4 9 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

88. B. CO. M 7 6 6 6 Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

89. B. AL. F 12 11 8 1O NON-ASERTIV

90. A. A. D. M 9 11 10 14 ASERTIV

91. P. AN. M 8 9 7 10 ASERTIV

92. B. CĂ. F 5 6 7 13 ASERTIV

93. D. IU. M 8 9 12 15 ASERTIV

94. R. CĂ. F 9 10 9 13 ASERTIV

95. B. G. M 12 10 9 10 NON-ASERTIV

96. R. A. M. F 10 11 13 14 ASERTIV

97. C. A. M.

A.

F 14 12 14 15 Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

INIŢ

IAL

E

SU

BIE

CT

SE

X

STILUL NON-

ASERTIV

STILUL

AGRESIV

STILUL

MANIPULA-

TOR

STILUL

ASERTIV

STILUL

DOMINANT

98. G. AL. M 12 5 8 10 NON-ASERTIV

99. M. AL. M 7 9 11 10 MANIPULATOR

100. G. AL. M 9 12 11 15 ASERTIV

101. M. C. D. M 9 6 8 11 ASERTIV

102. C. AL. F 10 9 9 8 NON-ASERTIV

103. C. T. M 8 7 8 13 ASERTIV

104. M. CR. M 11 9 12 12 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

105. D. BE. F 10 7 7 10 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

106. S. DI. M 8 5 10 14 ASERTIV

107. D. V. M 7 10 7 13 ASERTIV

108. O. G. G. M Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

109. G. C. P. M 12 11 12 10 Stilul de comunicare

nu este conturat

încă, dar sunt


latent, 2 stiluri

concurente, dintre

care unul poate

deveni dominant

110. I. S. M 6 10 11 14 ASERTIV

111. E. I. M 7 12 8 10 AGRESIV

112. C. L. F 4 6 8 13 ASERTIV

113. L. B. M 11 13 13 15 ASERTIV

114. L. F. F 5 6 10 8 MANIPULATOR

115. G. M. M. F 10 6 9 10 Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

116. E. M. M 12 14 8 13 AGRESIV

117. M. M. A. M 3 8 8 12 ASERTIV

118. J. M. A. M 8 8 6 13 ASERTIV

119. N. .I M 14 13 14 13 Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

INIŢ

IAL

E

SU

BIE

CT

SE

X

STILUL NON-

ASERTIV

STILUL

AGRESIV

STILUL

MANIPULA-

TOR

STILUL

ASERTIV

STILUL

DOMINANT

comunicativ

oscilant,

nematurizat

120. N. G. F 6 2 7 12 ASERTIV

121. D. O. E. F 15 12 12 10 NON-ASERTIV

122. P. N. A. M 10 4 13 12 MANIPULATOR

123. T. D. F 7 8 9 8 MANIPULATOR

124. V. M. F 5 7 8 9 ASERTIV

125. V. V. A M Nu este bine

conturat un stil de

comunicare, ceea ce

indică un

comportament

comunicativ

oscilant,

nematurizat

Tabelul nr. 41(A) – Răspunsurile subiecţilor la itemul „Apreciaţi cu o notă de la 1 la 10 în ce

măsură acest proiect v-a ajutat pentru dezvoltarea capacităţii dv de integrare socială”

Initiale subiect NOTA

ZM 8

VDI 8

VMA 10

VL 10

VB 7

SVI 9

AV 10

TA 10

TD 10

FS 7

SDM 10

AS 10

SA 8

SEV 9

SO 9

TM 8

LR 8

RF 9

PAL 4

NAP 9

PB 10

OOC 1

DOE 5

NC 8

NI 10

ND 9

NAG 8

NI 7

NCG 10

MFA 10

MM 7

MCP 7

JMA 10

MMA 10

CP 10

EM 10

MD 10

GC 10

SMI 10

GM 7

PME 10

MR 8

CGM 9

LAO 7

LF 7

BLA 10

LB 10

CL 9

IM 6

IA 1

IIG 7

IAA 10

IA 8

IA 8

IM 8

SIC 10

EIO 5

IS 9

GA 10

GCP 9

OGG 10

LF 9

DI 10

BF 3

FD 9

FC 10

EB 10

AE 10

DA 5

DS 9

DM 9

DDA 7

DV 7

DAR 10

DAI 1

DC 8

DI 9

SD 9

LD 10

DS 9

DA 10

MCE 10

MC 10

CPC 9

CVC 9

TC 10

CC 8

AM 10

CSP 5

CA 10

RC 4

SAC 7

MCD 10

BB 10

BL 9

BA 10

AAD 7

PA 7

SA 10

BC 9

RAM 9

CAMA 4

IA 9

GA 9

MAA 8

MA 10

GA 10

AE 8

CA 10

FA 10

PLP 1

MADIA ARITMETICĂ 8.369

PROIECT PEH018 ,,STRATEGII PENTRU VIITOR, STRATEGII PENTRU TINERI” Promotor proiect: UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

http://www.unefs.ro http://strategiipentruviitorsitineri.com/

Contractul de finanţare nr. 24H/09.06.2015

Durata proiectului: 18 luni (iunie 2015 – noiembrie 2016) Aria de desfăşurare a proiectului: Bucureşti –Ilfov

Valoare proiect: 1.231.470 lei

Obiectivul proiectului Dezvoltarea de metodologii şi strategii specifice bazate pe sport, în scopul creșterii gradului de

incluziune socială și combaterea excluziunii pentru tinerii aflați în categorii de risc generate de dizabilități sau de situația economică.

Implementarea acestor srtrategii la nivelul specialiștilor care lucrează în mod direct cu aceste

categorii de tineri și la nivelul organizațiilor cu rol activ în aceste direcții, în regiunea de implementare.

Creșterea accesibilității persoanelor din GT-ul principal prin extinderea arealului de implementare la

nivel instituțional și a numărului de beneficiari din GT-ul principal și secundar. Diseminarea instrumentelor create la nivelul unor noi zone instituționale - inspectoratelor școlare și

mediul academic și la nivelul părinților din comunitățile de proveniență.

Proiect finanţat cu sprijinul financiar al Programului RO10 - CORAI, program finanţat de Granturile SEE

2009-2014 şi administrat de Fondul Român de Dezvoltare Socială.

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a FRDS şi a Granturilor SEE 2009

– 2014; Întreaga răspundere asupra corectitudinii şi coerenţei informaţiilor prezentate revine iniţiatorilor.

http://www.unefs.ro/

http://strategiipentruviitorsitineri.com/

metodologia de evaluare a caracteristicilor psihice şi psihomotorii ...

Documents

Transcript of metodologia de evaluare a caracteristicilor psihice şi psihomotorii ...