87

MINISTERUL EDUCAIEI CERCETRI TINERETULUI I SPORTULUI

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE

DOMENIUL: TIINE ALE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR

Profesor: Sabu Ioan

Propuntor :Filipan Salomeea

ORADEA,

2013

Cuprins

Capitolul I :

1. Didactica oralului

1.1 Funciile limajului

1.2 Comunicarea oralului,comunicarea verbal, comunicarea non-verbal, comunicarea para-verbal

1.3 Tipuri de ntrebri

1.4 Finalitiile leciilor de comunicare

2. Activiti, metode i tehnici de predare-nvare a comunicrii orale

3.Structura leciei de comunicare oral.Forme de evaluare a capacitii de comunicare oral

Capitolul II:

1.nvarea citit-scrisului la clasa I-a:

1.1 Perioada preabecedar

1.2 Perioada abecedar

1.3 Perioada postabecedar

2. Metode de nvare a scris-cititului

2.1 Formarea cmpului vizual de citire

2.2 Exerciiul -rolul, locul i specificul lui n nvarea lui n clasa I

3. Metoda fonetico - analitico - sintetic

3.1 nvarea cititului

3.2 Procesul scrierii

Capitolul III:

1. Comunicarea scris:

1. 1 Structura leciei de comunicare scris

1.2 Tipuri de texte i compuneri

1.3 Evaluarea comunicrii scrise

Capitolul IV:

1. Modaliti de abordare a lecturii explicative

1.1 Metode i tehnici utilizate n lectura predictiv

1.2 Metode i tehnici utilizate n reeaua personajului

1.3 Metode i tehnici utilizate n metoda ciorchinelui

1.4 Metode i tehnici utilizate n activiti n perechi

1.5 Metode i tehnici utilizate n metoda cadranelor

2. Structura leciei de citire-lectur

2.1 Stabilirea obiectivelor i a metodelor

2.2 Intrarea n lumea textelor

2.3 Explorarea lumii textului

2.4 Ieirea din lumea textului

2.5 Evocarea, realizarea sensului i reflexia

3. Modaliti de abordare a textelor

3.1 Epice

3.2 Lirice

3.3 Istorice

4. Evaluarea capacitii de lectur a eleviilor

Capitolul I

1.DIDACTICA ORALULUI

Didactica limbii romne este o disciplin pedagogic a crei esen provine din didactica general, denumit i teoria instruirii. Ea studiaz modaliti specifice prin care conceptele cu care opereaz didactica general se folosesc i se adapteaz la ceea ce are specific aceast disciplin de studiu. Didactica limbii i literaturii romne transpune n practica educaional obiectivele i coninuturile specifice formulate n programele colare. Didactica limbii romne formuleaz rspunsuri la ntrebri eseniale de tipul: care sunt obiectivele (finalitile) studiului limbii romne n nvmntul primar, care sunt coninuturile prin care se asigur realizarea acestor obiective, cum se desfoar procesul didactic, n succesiunea secvenelor sale: predare- nvare-evaluare.

Didactica oralului

Comunicarea este un proces, o aciune prin care oamenii transmit idei i sentimente pe de o parte i afl ideile i sentimentele celorlali pe de alt parte.

Prin comunicarea didactic i ajutm pe elevi s-i formeze i s-i dezvolte comportamentul de receptori i emitori ai mesajului oral i scris.

Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta oral i n scris n contexte diverse, gnduri i sentimente. Pentru realizarea unei comunicri reale, corecte, elevii trebuie s-i nsueasc urmtoarele competene:

a ) cunotine specifice comunicrii n limba romn: vocabularul, gramatic, funcii ale limbii, cunoaterea unor texte literare i nonliterare, contientizarea principalelor tipuri de interaciuni verbale, cunoaterea unor stiluri i registre ale limbii, variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte.

b ) deprinderi specifice comunicrii n limba romn: comunicarea oral i n scris ntr-o varietate de situaii, monitorizarea i adaptarea propriei comunicri la cerinele situaiei, necesitatea de a distinge i folosi diferite tipuri de texte, necesitatea de a colecta i procesa informaia, folosirea resurselor, formarea deprinderii de a formula i a exprima argumente orale i scrise adecvate contextului.

c ) atitudini specifice comunicrii limbii romne: deschiderea pentru dialog constructiv, aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova, contientizarea impactului, limbajului asupra celorlai.

Prin urmare, comunicarea este un proces de transmitere a unui mesaj pe cale oral sau n scris, dar i o form de stabilire i meninere a unor relaii sociale ntre indivizi aparinnd aceluiai grup sau mai multor grupuri sociale.

1.1Funciile limbajului

Sunt stabilite ase funcii ale limbajului:

Funcia expresiv (emotiv) prin care se exprim de ctre emitor strile, sentimentele. Mijloacele de realizare a acestei funcii sunt: interjeciile (Ah!, Vai!), verbe de stare (m bucur), verbe de sens evaluativ (mi se pare, cred).

Funcia de apel (comutativ) centrat pe receptor, prin care se exprim o ncercare de a-l influena, de a-l incita pe interlocutor printr-un ordin, printr-o rugminte (Hai!, Vino!, Spune!).

Funcia referenial prin care se transmit informaii din lumea real sau imaginar.

Funcia fatidic prin care se controleaz canalul i se menine contactul dintre interlocutori (Alo!, Mai eti pe fir?).

Funcia metalingvistic centrat pe cod prin care se controleaz cuvintele folosite.

Funcia poetic centrat pe mesaj. Prin aceasta un mesaj nu mai este un simplu instrument, ci un text interesant, frumos, amuzant, plcut etc.

1.2Comunicarea oral

Comunicarea oral ca mijloc de nvare are rolul de a intermedia dialogul dintre: profesor-elev, elev-elev, indiferent de materia la care se folosete.

Comunicarea ca obiect de nvare prim activiti de comunicare oral la limba i literatura romn se urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de nvare oral a elevului i descoperirea unor forme variate de comunicare oral.

n limba romn se gsesc trei tipuri de comunicare: comunicarea verbal unde informaiile se transmit direct prin cuvnt; comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori i se realizeaz prin contactul vizual cu partenerii de dialog, gestica i mimica; comunicarea paraverbal nzestreaz cuvinte cu semnificaii deosebite, multiple (ex: monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni variate ale vocii, iar acesta poate fi: interogativ, exclamativ, apreciativ, deapreciativ).

Comunicarea verbal (comunicarea prin intermediul cuvintelor), dei pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obinute de cercettorii americani A. Mehrabian i M. Weiner, n comunicarea oral, are un impact de doar 7%, pe cnd mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbal cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziiei corpului precum i reprezentrile vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra asculttorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbal (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaia, volumul) de 38%. n cazul comunicrii verbale, informaia codificat este transmis prin cuvnt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic i stilistic.

Comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica i mimica au un rol important n comunicare, indic marca emoional a interlocutorilor, reacia spontan a persoanelor implicate n dialog putnd oricnd modifica evoluia dialogului. Astfel, o bun comunicare nonverbal contribuie la desfurarea n condiii optime a dialogului, poate preveni eventualele nenelegeri ale mesajului.

Comunicarea paraverbal nzestreaz cuvintele cu semnificaii multiple, monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul n care l rostete emitorul, de intenia emitorului de a transmite un anume mesaj, dar i de efectul pe care l are mesajul asupra receptorului. coala contribuie semnificativ la formarea i dezvoltarea capacitii de ascultare activ i, prin aceasta, la promovarea unui climat de nelegere i de cooperare ntre locutori.

Ascultarea activ mbuntete comunicarea didactic, ea trebuie practicat n egal msur de partenerii n educaie profesorul i elevii.

coala trebuie s contribuie la activitatea de ascultare activ i la promovarea unui climat de nelegere i cooperare ntre interlocutori.

Ascultarea activ mbuntete comunicarea didactic, iar prin aceasta se nelege: a ncuraja vorbitorul, a urmri elevul fr a-l ntrerupe, a reformula sau parafraza cele spuse de elevi, a recapitula, a acorda credibilitate elevului.

Pentru a asculta activ un elev trebuie: s urmreasc cu atenie explicaiile profesorului confirmnd prin comportament interesul manifestat, nseamn a se concentra asupra celor spuse de profesor i de a lua notie, a formula ntrebri clarificatoare, a recapitula ideile prezentate de profesor, a demonstra nelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor, a valorifica informaiile primite prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.

1.3 Tipuri de ntrebri

n timpul comunicrii ntre dou sau mai multe persoane se formuleaz frecvent ntrebri care urmresc fie comunicarea unei noiuni, fie lmurirea unei probleme, fie completeaz informaii.

Cea mai des folosit metod este conversaia prin care se dezvolt gndirea logic, se mbogete vocabularul activ i pasiv, se consolideaz priceperile i deprinderile de receptare a mesajului oral.

Conversaia poate ghida elevii n nvare, profesorul urmrind: formularea clar a ntrebrilor, adaptarea ntrebrilor la nivel de vrst i pregtire, ordonarea elevilor n funcie de gradul lor de dificultate, alternarea ntrebrilor n vederea realizrii unei convorbiri armonioase.

ntrebrile utilizate n timpul activitii didactice se pot clasifica astfel: dup numrul rspunsurilor corecte oferite avem: ntrebri nchise sunt cele care verific modul de nvare, nelegere a coninuturilor parcurse i accept un singur rspuns corect (ex: Care sunt pronumele personale?), ntrebri alternative acestea ofer mai multe rspunsuri (ex: Cum poate fi descris iarna?); dup felul enunului avem: ntrebri interogative (ex: Care este personajul basmului?), ntrebri imperative (ex: Enumerai personajele basmului.); dup locutorul vizat avem: ntrebri frontale adresate ntregei clase, ntrebri directe adresate unui singur elev; dup gradul de implicare a gndirii a elevilor avem: ntrebri deschise problemantizante (ex: Dac ai fi fost Harap-Alb, cum ai fi procedat n lupat cu zmeul?), ntrebri conductoare, ntrebri inversate (oglind) sunt cele care rspund la ntrebare printr-o ntrebare, ntrebri de releu i de comunicare sunt variante ale ntrebrilor elevilor adresate profesorului care poate reformula i adresa ntregii clase anumite ntrebri (ex: Cum este corect? A crea sau a creea?- sunt ntrebri de revenire formulate de profesor relund preri emise de elevi i nevalorificate la momentul potrivit), ntrebri ecou sunt acele ntrebri care reformuleaz o parte a ntrebrii i o transmit mai departe, l stimuleaz pe elev s-i spun prerea.

1.4 Finalitile leciilor de comunicare oral

Leciile de comunicare oral au ca obiectiv fundamental formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de receptare a mesajului oral i a capacitii de dezvoltare a exprimrii orale. Ca obiect de studiu comunicarea oral contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare oral i la formarea atitudinii comunicative:dezvolt asculatarea activ, nvarea prin cooperare, gndirea critic a elevilor (se caracterizeaz prin libertatea de exprimare, posibilitatea rectificrilor i relurilor, folosirea codurilor nonverbale, construciilor verbale). Prin aceste ore profesorul introduce elevii n problematica nvrii unei uniti noi, poate pregti nelegerea unor texte sau poate fixa unele priceperi i deprinderi dobndite n orele anterioare.

Leciile de comunicare oral au urmtoarele finaliti obligatorii: identificarea formelor de comunicare, familiarizarea cu formele de comunicare, cunoaterea i nelegerea rolului factorilor care determin/perturb comunicarea, formarea i dezvoltarea capacitilor de receptare a unor mesaje orale i scrise, formarea unei atitudini comunicative, civilizate, pozitive.

2. Activiti, metode i tehnici de predare-nvare a comunicrii orale

Modernizarea procesului de nvmnt implic i perfecionarea metodelor i procedeelor de nvare constituite ca modaliti de organizare a cunotinelor i a deprinderilor n funcie de obiectivele didactice, tipul leciei, natura coninutului nvmntului i vrsta elevilor.

De-a lungul timpului, metodele au cunoscut mbuntiri i reevaluri, progrese i diversificri, permanent raportndu-se att la cadrele didactice (ce face profesorul i cum procedeaz, n raport cu elevii pe care i instruiete i i educ), ct i la elevi (elevul fiind subiect i obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat metodele, permind trecerea rapid de la o activitate la alta, stimulnd afirmarea i dezvoltarea iniiativei i a inovaiei, nviornd i fcnd mai atractiv lucrul n clas.

Dirijarea de ctre educator a activitii educaionale se realizeaz prin conceperea unei modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii, de combinare optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, toate acestea adunate sub denumirea de strategii didactice.

O prim cerin n vederea realizrii finalitilor este aceea de plasare a elevului n central nvrii. Elevul trebuie pus n situaia de a aciona ca i cnd ar descoperi pentru sine acele cunotine care au fost descoperite n procesul dezvoltrii istorice a omenirii.

Asigurarea unui nceput bun n procesul de formare a capacitilor de receptare a mesajelor orale i mai ales a celor scrise, precum i a celor de exprimare corect, este o condiie esenial n asigurarea succesului colar

Metodele se clasific n funcie de anumite criterii. n procesul de predare-nvare-evaluare a limbii i literaturii romne fiecare metod practicat are rolul ei, care, de obicei, se asociaz cu alta sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurrii eficienei activitii elevilor n clas; metodele clasice, tradiionale, mult discutate de pedagogi, nu snt excluse sau ignorate, ci activate prin mbinarea cu cele noi.

Metodele cele mai frecvente folosite n studiul limbii romne n coala primar sunt cele conversative. Fie c este vorba despre o lecie de citire sau de scriere la clasa I, fie de o lecie de construcie a comunicrii la clasele II IV, conversaia bazat pe formularea de ntrebri i rspunsuri este de nenlocuit. Conversaia poate fi att reproductiv, ct i mai ales, euristic, de aprofundare, de verificare sau control a performanelor obinute.

Conversaia este o metod interogativ, tradiional i este considerat una dintre cele mai eficiente i practice modaliti de instruire i educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor i elevi sau numai la nivelul elevilor. ntrebrile adresate de profesor elevilor trebuie s vizeze nivelul de dezvoltare a gndirii, capacitile creatoare, mai puin capacitatea de memorare a cunotinelor. nvmntul modern este centrat pe aciune, nvarea prin aciune prin care se cultiv i se exerseaz spiritul de investigaie i de inovaie, oferindu-se bucuria descoperirii, a tiinei cucerite i nu a tiinei cptate.

Profesorul este partener n dialogul cu elevii, membru al colectivitii, nu-i rezum rolul doar de a dirija sau a corecta rspunsurile greite ale elevilor. n acest fel el stimuleaz participarea elevilor la discuie, observnd capacitile de gndire, spiritul de observaie, puterea de analiz, sintez, generalizare i abstractizare, abilitile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corect.

n funcie de obiectivele i coninutul diferitelor activiti didactice, conversaia se poate prezenta sub forme: conversaia introductiv (folosit la nceputul oricrei lecii); conversaia euristic; conversaia folosit pentru aprofundarea cunotinelor; conversaia folosit pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor; conversaia de verificare a cunotinelor.

Aceste forme corespund funciilor conversaiei: de descoperire a unor adevruri noi i cu caracter formativ (conversaia euristic); de clasificare, sintetizare i aprofundare a cunotinelor cunoscute n prealabil de ctre elevi (conversaia de aprofundare); de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor (conversaia de consolidare); de verificare sau de control, de examinare i evaluare a performanelor nvrii (conversaia de verificare).

Tipurile de conversaie i funciile acesteia se adapteaz leciilor, avnd pondere mai mare la leciile de acelai tip. Spre exemplu, conversaia de consolidare se folosete mai mult n leciile de consolidare a cunotinelor. Prin conversaie i concomitent cu ea, se dezvolt alte dou metode: problematizarea i nvarea prin descoperire.

De aceea, profesorul trebuie s formuleze ntrebrile clar, precis i la obiect. Aceste ntrebri sunt axate pe procesele i operaiile gndirii: explicai de ce?, cum?, pe abilitile intelectuale i practice: cum se poate ntmpla?, ce relaii pot exista? etc . ntrebrile problem trebuie s implice totdeauna o contradicie ntre ceea ce tie elevul i ceea ce nu tie, crendu-se o dificultate, o tensiune intelectual, care cere cutarea soluiei i formularea de ipoteze pentru rezolvarea problemei.

Strns legat de conversaie apare i demonstraia, care, indiferent de materialul utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin ntrebri i rspunsuri ce duc la evidenierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstraia, indiferent dac el reprezint material n forma lor natural sau reprezint substitute ale acestora (plane, scheme, tablouri, grafice, imagini succesive etc.).

Demonstraia este o metod de explorare a realitii i este utilizat din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte etc. n sprijinul argumentrii unei idei, n leciile de dobndire de cunotine, demonstraia presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele .a). Ea const n folosirea unui ir de raionamente logice pe lng mijloacele intuitive.

Foarte frecvent, conversaia i demonstraia sunt nsoite de o alt metod, cunoscut sub numele de explicaie. La folosirea ei se recurge ndeosebi atunci cnd se face apel la raionamente deductive, care pornesc de la general la particular, de la noiuni, concepte, teoreme, n general definiii tiute incomplet i, care, prin explicaie i apropie pe micii colari de conturarea unor generalizri complete sau aproape complete.

Gramatica ofer astfel de situaii, ndeosebi prin dispunerea concentric a materiei de nvmnt n programele colare, prin explicaii nsoite de demonstraii, toate coordinate de conversaie, pot fi lrgite sferele definiiilor incomplete: pe acest temei, elevii vor fi condui s neleag o noiune sau o categorie gramatical, cu toate notele lor definitorii.

Povestirea nu poate lipsi n rndul metodelor de expunere sistematic a cunotinelor, cu precdere la leciile de citire/lectur, precum i la cele de comunicare. It doar cteva exemple care ar putea fi completate cu numeroase altele, pentru a ilustra marea diversitate a metodelor i procedeelor care pot i trebuie s fie utilizate n predarea i nvarea limbii romne n coala primar.

4. Structurarea leciei de comunicare oral

n conceperea i realizarea leciilor de comunicare oral, un rol important l are proiectarea pe uniti de nvare. Mai ales n primii doi ani ai colaritii mici, leciile/activitile de comunicare oral este recomandabil s precead activitile de comunicare scris, n proiectarea pe uniti de nvare se va urmri

realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de nvare care solicit comunicarea oral fa de cele care solicit comunicarea scris.

De asemenea, cadrul didactic va trebui s urmreasc realizarea unui echilibru al ponderii ntre activitile care vizeaz exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii fa de cele care vizeaz receptarea i reproducerea unor mesaje.

Folosirea metodelor active n leciile de comunicare oral impune i o nou modalitate de structurare a acestora. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie duce la dezvoltarea gndirii critice i la nvare eficient:

n prima etap a leciei, evocare, profesorul reactualizeaz achiziiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica n lecia ce urmeaz a fi predat este momentul captrii ateniei elevilor i al motivrii lor pentru nvare. Constituirea sensului, etapa cea mai important a leciei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Reflecia este etapa care ntregete lecia de comunicare oral, ofer posibilitatea relurii pailor parcuri anterior, urmrindu-se, astfel, retenia i transferul cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite.

Meritul acestui model const, n opinia Alinei Pamfil, n modul n care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n

lecie, o durat a re-formulrii, fundamentrii i reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare.

La sfritul activitilor de comunicare oral, profesorul poate, de asemenea, s realizeze un moment de autoreflecie, prin intermediul cruia s reia firul activitii desfurate cu elevii pentru a evalua:

- situaiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;

- modalitile de interaciune folosite cu elevii;

Capitolul II

1. nvarea scris cititului clasa I

Modelul propus de noile documente curriculare ale colii primare cu privire la studiul limbii i literaturii romne, are ca orientare esenial cultivarea la cei mai mici colari a competenei de comunicare, oral i scris. Aceste competene i au nceputul n ceea ce se nfptuiete la clasa I prin nvarea cititului i a scrisului. Totul graviteaz n interiorul primei cri de studiu al celor mai mici colari, a crui denumire e dat de chiar primele sunete ale limbii romne: A.B.C.darul.

O particularitate cu totul special a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie legtura strns ntre activitatea de nvare a cititului i a scrisului, care se sprijin i se condiioneaz reciproc.

Cititul i scrisul se nva simultan, chair dac nvarea are loc n lecii diferite. Lecia de scriere urmeaz dup cea de citire, n care s-a nvat sunetul nou i litera sau literele respective de tipar, mic i/ sau majuscule. Abecedarul este mijlocul i sursa comun de nvare att a cititului, ct i a scrisului (a alfabetului).

Predarea-nvarea cititului i a scrisului n clasa I se face pe parcursul a trei etape mari, distincte:

1.Perioada preabecedar, dei s-ar prea, dup denumirea ei, c nu solicit deschiderea manualului, are loc n primele sptmni de coal, iar coninutul ei este dat de prevederile colare, oglindite n paginile scrise n abecedar, pn la nvarea primelor sunete i a literelor corespunztoare.

2.Perioada abecedar ncepe odat cu nvarea primului sunet i a literelor respective, de tipar i de mn, i se ncheie dup ce elevii au nvat ultima liter.

3.Perioada postabecedar este marcat de citirea primelor texte nchegate, accesibile, bogat illustrate cu o grafie adecvat, aezate n ultima pagin a abecedarului, ntr-o ordine care ine seama de principiul accesibilitii.

1.1 Perioada preabecedar

Calitatea de colar incumb pentru copil ndatoririr speciale, activitatea lui este urmrit i apreciat de ctre nvtor, dar i de prini; copilul este rspunztor n faa celor care-l ndrum pentru tot ce face n calitatea sa de colar. De aceea, primele impresii rezultate din acest nceput i pun amprenta n ntreaga activitate i n conduita viitoare, ndeosebi n atitudinea lor fa de obligaiile pe care le au.

Trecerea de la joc, activitate specific vrstei precolare, la nvare, activitate specific vrstei colare, se face treptat, prin msuri corespunztoare. Rezolvarea problemelor educative, care asigur introducerea treptat n regimul muncii colare, nu se face prin lecii speciale cu coninut moralizator, care ar putea fi respinse, cu consecine negative.

Educatorul este obligat s organizeze activiti care s-i introduc pe copii n regimul specific muncii colare. Este vorba de msuri operative, fr a fi constituite n metode sau strategii speciale, trebuie s impun n rndul elevilor situaii de comportament, ce vor fi doar enunate, cum sunt punctualitatea, obligaia lor de a nva, grija fa de lucrurile pe care le folosesc, fie c sunt ale colii sau personale, spiritul de ordine, constituirea unor echipe cu obligaii concrete, intrarea i ieirea din sala de clas etc.

Programa colar prevede n abecedar coninuturi ale nvrii cu referire special la carte. Mai nti, sunt enunate concepte precum: carte-volum, copert, foaie, pagin, de la stnga la dreapta, de sus n jos, citirea ilustraiilor din manual, recunoaterea rndurilor orizontale, a coloanelor, punerea colarilor n situaia de a povesti, oral, fapte i ntmplri sugerate de ilustraii.

Sunt prevzute activiti de nvare a unor exerciii: exerciii de ascultare i nvare a mesajului; formulri de rspunsuri la ntrebri puse; formularea unor ntrebri n legtur cu mesajul ascultat; exerciii de delimitare a cuvintelor ntr-o propoziie dat; exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; exerciii de constituire a unor texte scurte; exerciii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date; exerciii de pronunie corect a sunetelor limbii romne; exerciii grafice pregtitoare.

Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referin, crora le sunt alturate exemple ale activitii de nvare.

n perioada preabecedar, accentul se pune pe activitatea de comunicare oral, folosindu-se pentru silabaie numai cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice, care nu conin diftongi, triftongi sau consoane redate n scris prin gruprile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Proiectarea activitii didactice este necesar s prevad lecii speciale pentru separarea propoziiei din vorbire, alctuirea unor propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte i implicit mprirea propoziiei n cuvinte, separarea silabelor din cuvinte, familiarizarea elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe i cuvinte. Separarea propoziiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire scurt, fie din diferite surse, fie pe baza unor ilustraii sau a unui ir de ilustraii. Un asemenea prilej l ofer chiar abecedarul, prin imaginile care redau secvene din diferite poveti. n lecii speciale se formuleaz propoziii simple, formate numai din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte, dup care propoziiile pot avea i mai multe cuvinte. Nu intereseaz definiia, ci construcia corect i clar a acestor comunicri, care s permit copiilor s vad locul firesc al cuvintelor n succesiunea lor i, eventual, s se constituie ntr-o scurt compoziie. De asemenea, elevii trebuie solicitai s spun, s comunice ceva despre fiine, lucruri, diverse obiecte, fapte, ntmplri etc., pe care le vd sau le-au cunoscut dinainte, deci s construiasc propoziii.

mprirea propoziiilor n cuvinte este o activitate care, n aparen, nu prezint greuti. Dar , deseori copiii sunt tentai s considere dou cuvinte ca fiind un singur cuvnt sau s descompun un cuvnt n dou, lucru determinat de faptul c aceste practici nu-i deranjeaz n realizarea comunicrii. Pentru ca elevii s poat distinge n mod clar cuvintele din propoziii este recomandabil ca, mai ales n cazul cuvintelor mai greu de neles (cuvintele de legtue) s se fac pauze mai mari ntre cuvinte, dup care s se introduc, s se indice numrul lor.

Termenul cuvnt se poate da, n mod practic, pe baza unei simple ntrebri puse dup formularea unor propoziii, mai nti simple, de dou, trei cuvinte. Cte cuvinte are propoziia? Care este primul cuvnt? Al doilea? etc. Nu e nevoie s se dea nici o definiie conceptului de cuvnt (vorb).

Pentru fixarea celor nvate, elevii sun solicitai, mai nti, s identifice cuvintele din propoziii date, apoi s alctuiasc propoziii cu un numr de cuvinte stabilite de nvtor. Separarea silabelor din cuvinte este o operaie mai dificil, deoarece silabele luate separat nu au nici o semnificaie. Procedeul despririi n silabe este cel obinuit: rostirea de ctre nvtor a cuvntului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecrei silabe fie prin btaia palmelor, fie printr-o lovitur cu creionul pe banc i, firete, prin rostirea articulat a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronuniei ultimului sunet i cu marcarea printr-o singur deschiztur de gur, a fiecrei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat i prin inerea dosului palmei sub brbie n timpul pronuniei, fiecare silab marcnd atingerea acesteia de dosul palmei. Pentru consolidare, se fac mai nti exerciii de recunoatere, apoi cu caracter aplicativ, stabilindu-se numrul silabelor i ordinea acestora n cuvinte.

Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil,fiind dat marea diversitate i greutatea de a le pronuna n mod izolat. Separarea sunetului din silab presupune pronunarea i perceperea lui auditiv, clar.

Exerciiile de separare a sunetelor din vorbire se efectueaz nc de la grdini, se reiau n perioada preabecedar a clasei I i continu de-a lungul celei abecedare. n perioada preabecedar, elevii trebuie obinuii s recunoasc sunetele ca elemente de baz, constitutive ale cuvintelor i ilustrarea acestei informaii cu exemple.

Despre existena sunetelor, elevii pot afla uor n cazul n care acestea au rol onomatopeic i apar izolat: u- uieratul locomotive; a- rostit la medic; o- interjecie etc. Se poate recurge i la urmtoarea soluie practic: se separ ntr-o propoziie un cuvnt bisilabic (mas); acesta se mparte n silabe. nvtorul pronun prima silab, insistnd pe primul sunet, m, care n cazul de fa poate fi prelungit mai mult, dup care l rostete i pe al doilea, a. Copiii sunt ntrebai care a fost primul sunet, relund operaia i pentru cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele dou sunete i ordinea lor n silaba respectiv. Se ia apoi silaba urmtoare i se procedeaz la fel. Pentru consoane, este preferabil ca sunetul nou s fie la sfrit. Spre exemplu sunetul c poate fi mai uor sesizat n cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., n aceste cazuri sunetul se pronun i se aude clar, fr vocal de sprijin. Sunt sunete care pot prezenta unele greuti datorit modului diferit de a se pronuna i auzi, chiar n cazul aceluiai cuvnt, cum este, spre exemplu cazul lui e, care n cuvinte cum sunt: me-re, pe-re, be-re, fiecare din cei doi e se aude diferit, iar n alte cuvinte, precum: el, ea, este etc., se pronun ie. De asemenea, sunt necesare exerciii speciale n cazul unor sunete mai greu de difereniat, la care ne-am mai refrit: s-z, c-g, t-d etc., precum i pentru delimitarea vocalelor n cazul diftongilor i triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.).

Identificarea sunetelor n cuvinte este uurat n situaia n care de fiecare dat se realizeaz i sinteza cuvintelor din care au fost desprinse.

1.2 Perioada abecedar

Un element important n nfptuirea deprinderii cititului l constituie narmarea elevilor cu instrumente de autocontrol, de autoreglare. Prin actul cititului se realizez transformarea unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, transformare care se leag totdeauna de o semnificaie; cuvntul, propoziia, sunt purttoare de informaii. Cititul, ca deprindere, are la baz o serie de componente, a cror cunoatere este necesar.

O prim component i, n acelai timp, un moment de exersare a cititului, este recunoaterea sau identificarea literelor. Realiznd actul cititului, copilul trebuie s perceap mai nti literele dup form i orientarea lor, precum i locul fiecrui cuvnt. Recunoaterea literei trebuie asociat cu sunetul corespunztor. Simpla recunoatere a literelor i asocierea lor cu sunetele corespunztoare nu pot asigura realizarea citirii unui cuvnt, literele trebuiesc unite n silabe i apoi se realizeaz cmpul de citire de o silab. Trecerea pragului de o silab la cuvnt constituie o component pe ct de necesar pentru elevi, pe ct de dificil pentru nvarea ei. Ea i apropie pe acetia de citirea cuvintelor, operaie care, prin reveniri succesive, asigur nelegerea coninutului semantic al cuvintelor.

Actul cititului presupune i capacitatea de a citi propoziii i texte nchegate. Pentru colarii mici, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea sensului acestora reprezint o activitate complex, care constituie o component important a actului cititului.

Cunoaterea de ctre elevi a fiecrei litere nu nseamn c ei tiu s citeasc. Numai cunoaterea aciunilor care concur la realizarea actului citirii, nelegerea sensului celor citite, asigur nvarea acestei deprinderi.

n etapa alfabetar se pred alfabetul limbii romne. Ordinea predrii literelor este cea din abecedarul pentru care a optat profesorul.

n predarea literelor limbii romne se folosete metoda fonetic, analitico-sintetic, fiind metoda care s-a dovedit corespunztoare specificului limbii romne. Demersul metodei este:

propoziie, cuvnt, silab, sunet i invers.

Metoda fonetic, analitico-sintetic este metoda tiinific de predare a citirii i scrierii. Esena metodei fonetice, analitico-sintetice const n aceea c la predarea citit-scrisului se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor respective n silabe i sunete), ct i sinteza (mbinarea sunetelor nsemnate prin litere n silabe i cuvinte i citirea acestor silabe i cuvinte).

Aceast metod presupune urmtoarea cale de urmat n procesul nsuirii de ctre elevi a sunetului nou i a literei noi: separarea propoziiei din vorbire, mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou, analiza cuvntului: mprirea cuvntului care conine sunetul nou n silabe, separarea silabelor cu sunetele, separarea i studierea sunetului nou, studierea literei de tipar, compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului, citirea cuvnt-compus cu ajutorul alfabetarului decupat, citirea cuvintelor noi din abecedar, citirea propoziiilor din abecedar, prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei n ntregime i a cuvintelor care cuprind aceast liter, iar mai trziu a propoziiilor corespunztoare.

Din structura leciei se poate vedea c acel cuvnt care conine sunetul nou nu trebuie prezentat elevilor n scris.

El se separ n vorbire dup auz. Elevul trebuie s porneasc de la sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, i nu invers. n continuare se arat litera corespunztoare, dup aceea se compun silabe i cuvinte cunoscute cu noua liter.

n procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, elevul desprinde fiecare sunet, alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul. n sfrit, elevul citete cuvntul compus, adic unete (sintetizeaz) sunetele n silabe i n cuvinte.

n procesul de pregtire a elevului pentru citire, compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat constituie un moment important. A scrie un cuvnt nseamn, n primul rnd, a auzi fiecare sunet cuprins n el, iar n al doilea rnd, a-l nsemna cu litere corespunztoare. Scrierea trebuie s contribuie la formarea deprinderii de a citi. Pentru a scrie un cuvnt trebuie s-l mprim n sunete, s nsemnm fiecare sunet cu litera corespunztoare, s facem sinteza elementelor cuvntului ntr-un tot.

nsuirea de ctre elevi a scrierii de mn se face paralel cu nvarea literelor respective de tipar, dup nsuirea fiecrei litere de tipar; se nva litera de mn corespunztoare. Ordine de nvare a literelor este aceea indicat de abecedar.

n predarea citit-scrisului dup metoda fonetic, analitico-sintetic, se disting trei perioade: perioada pregtirii cititului i scrisului sau perioada preabecedar, care dureaz aproximativ cinci sptmni; perioada abecedar; perioada post-abecedar.

Aceste perioade au coninuturi i sarcini metodice proprii, condiionndu-se reciproc.

1.3 Perioada postabecedar

Alfabetul reprezint totalitatea literelor, aezate ntr-o ordine convenional, reprezentnd sunetele de baz ale unei limbi. La sfritul etapei abecedare, elevii chiar dac au nvat alfabetul n ntregime nu au deprinderi automate de citire i de scriere. Ei i-au nsuit din punctul de vedere cognitiv aceste deprinderi, componentele lor, reuind s asocieze sunetele cu semnele grafice corespunztoare. Ei realizeaz sinteza silabelor, i-au format cmpul de citire de o silab i se afl n etapa extinderii acestuia la cuvinte ntregi. Ei i-au nsuit un ritm apropiat de cel obinuit la citirea unei propoziii ori a unui ir de propoziii. Drumul spre transformarea componentelor cognitive ale cititului n componente automatizate, adic n deprinderi, este doar la nceputul lui.

Se continu consolidarea acumulrilor teoretice din perioada abecedar n vederea formrii deprinderilor de citire i de scriere. Componentele cognitive ale acestor deprinderi trebuie s se transforme n modele intelectuale ce dirijeaz activitatea practic a elevilor, n modele de exersare a structurilor fonetice i grafice pentru a le transforma n instrumente de autocontrol.

Se introduc treptat elevii n procesul de automatizare a componentelor cititului: se citesc nu numai cuvinte, ci i propoziii formate dintr-un numr mai mic de cuvinte, texte accesibile elevilor.

Se achiziioneaz elemente simple ale muncii cu cartea, ca premise ale nelegerii sensului celor citite.

Programa de citire a perioadei postabecedare prevede c acum elevii vor desprinde semnificaia global a unui text dat prin exerciii de citire contient, vor citi fluent i corect enunuri cunoscute prin exerciii de citire expresiv a unor texte cunoscute, cu intonaia impus de semnele de punctuaie, vor manifesta curiozitate pentru lectur prin citirea unor cari pentru copii, vor cunoate i valorifica fondul de carte beletristic al bibliotecii colii.

2. Metode de nvare a citit-scrisului

Exerciiile de analiz i sintez fonetic sunt justificate de particularitile limbii romne, de caracterul fonetic al scrierii n limba romn. Urmrind colarii mici n timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise, se constat, destul de frecvent, greelile care const n omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adugiri de litere, uneori de silabe ntregi.

Cauza principal a acestor asemenea greeli const n greutatea pe care o au elevii n a-i reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor. Realiznd analiza fonetic pn la nivelul sunetului ce urmeaz a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul cum se rostete, prin pronunia lui comparativ cu alte cuvinte asemntoare, n combinaii diferite de cuvinte. Cu ocazia studierii sunetelor , vor putea fi depistate i unele greeli de pronunie ale unor elevi, stabilindu-se eventuale cauze ale acestora. n general, deprinderile articulatorii formate n prima copilrie, precum i mediul lingvistic n care triesc copiii, au o puternic influen asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra determinrii exacte a structurii fonetice a cuvintelor. Multe greeli de pronunie au la origine mediul social, graiul local cu care s-au obinuit copiii la rostirea primelor cuvinte. Cu prilejul acestor exerciii, este necesar s se analizeze fonetic i sintetic cuvintele. Unitatea de baz a vorbirii care are o semnificaie este cuvntul. De aceea, pentru a nelege sensul cuvintelor i al propoziiilor, se impune cu necesitate folosirea att a analizei, ct i a sintezei fonetice.

Cunoaterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, este o condiie important pentru formarea capacitii elevilor de a se autocontrola. Exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s fie susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor, prin rostirea prelungit a sunetelor, a silabelor, n special a vocalelor.

Metoda fonetic, analitico-sintetic asigur perceperea clar a cuvintelor avnd la baz procesele de analiz i sintez. Folosirea corect a acestei metode asigur dezvoltarea auzului fonematic al colarului mic, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea n limba romn are la baz, n mare msur, principiul fonetic, potrivit cruia fiecare sunet este reprezentat grafic printr-o liter. Analiza fin a componentelor asigur dezvoltarea aparatului verbo-motor, de care depinde reproducerea i pronunia clar, corect a sunetelor i cuvintelor, conform normelor ortoepice ale limbii romne. Preocuparea pentru cultivarea limbajului ncepe prin a-l ajuta pe elev s sesizeze n vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, s diferenieze sunetele, lucru ce poate influena nemijlocit limba scris.

Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i a scrierii lor, constituie o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor de prevenire a greelilor. Un elev care pronun corect un cuvnt, l percepe corect pe cale auditiv, distingng sunetele i ordinea lor n cuvnt, nu va face greeli ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri de litere etc.

Articularea clar i precis a cuvintelor, rostirea corect a sunetelor, sunt asigurate de felul n care este efectuat respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se fac micrile articulatorii, de calitatea auzului fonematic. Prevenirea unor asemenea tulburri se asigur prin exerciii care-i familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea corect a pauzelor n timpul vorbirii. Exerciiile de respiraie pot fi de tipul celor de gimnastic, copiii fiind pui s efectueze respiraii adnci, urmate de expiraii puternice i prelungite, avnd ca scop fortificarea muchilor abdominali, ai toracelui i ai gtului. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaa unei oglinzi pn se aburete, umflarea puternic a obrajilor i dezumflarea treptat, jocul de emitere a unor onomatopee nsoite de micri care imit fonetul frunzelor, zumzetul albinelor, sunt prilejuri bune de a-i obinui pe elevi cu o respiraie corect, care s favorizeze pronunia corect.

Alte exerciii sub form de jocuri ajut la pronunarea numelor diferitelor obiecte, fiine sau aciuni ale cror denumire se deosebete printr-un sunet: pere- mere- bere; varz- barz; ram- lam- mam; lac- mac- etc., la acestea putndu-se aduga i cunoscutele frmntri de limb.

Exist numeroase cazuri particulare sau excepii de la unele principii cunoscute cum ar fi faptul c, uneori, n scris, aceeai liter are valori diferite; c i g servesc fiecare la notarea unor sunete diferite (can, ceas, circ, cheam, gem, giraf, ghem, ghid), alteori se folosesc litere care nu corespund unei realiti sonore, cum este cazul lui e i j n cuvintele ceas, giraf, sau al lui h n chiar, ghem, litere considerate pentru pronunare ca fiind suplimentare. Aceste situaii, ca i multe altele, se rezolv n lecii special. Deci, cel mai efficient instrument de autocontrol l constituie articularea corect a sunetelor, a cuvintelor.

2.1 Formarea cmpului vizual de citire

Un cuvnt este alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronun cu o singur deschidere a gurii, cu un singur effort respirator. Rostirea articulat trebuie s se fac lundu-se n seam silaba, prelungindu-se fiecare sunet, n special vocalele. Acest lucru este important mai ales n timpul scrisului, deoarece obinuim copiii s nsoeasc activitatea de scriere cu pronunarea cuvintelor pe silabe i nu pe sunete, ei realizeaz actul cititului avnd ca unitate de baz tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai mult uurin a pragului de la silab la cuvnt n efectuarea actului cititului. Acest lucru va permite efectuarea corect a despririi cuvntului n silabe, la sfritul rndului.

Formarea cmpului vizual de citire de o silab reprezint att un scop, ct i un mijloc eficient de nvare a cititului. De aceea, este necesar cu toate formele de activitate efectuate la clasa I, n perioada abecedar, s duc la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul mobil trebuie s-i conduc pe elevi la formarea cmpului de citire de cel puin o silab. Presupunnd c orice cuvnt sau propoziie, compuse din alfabetul mobil, vor fi urmate imediat de citirea lor i c elevii vor citi ntocmai cum au compu, este necesar ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa exprimarea articulat a silabelor, cu trecerea spre realizarea sintezei cuvntului. i n situaia n care alfabetarele de care dispun elevii nu conin toate silabele de care acetia au nevoie n alctuirea unor cuvinte, este necesar s se formeze, mai nti, silaba respectiv, chiar dac aceasta se realizeaz din litere izolate, astfel ca, n cele din urm, unitatea de baz pentru compunerea cuvintelor s fie silaba. Astfel, n jocurile de transformare a cuvintelor, unitatea de transformare va fi silaba. n cazul formrii cuvntului mama n vama, se nlocuiete ma cu silaba va, nu litera m cu litera v.

2.2 Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n clasa I

Contientizarea actului cititului i exersarea lui sistematic reprezint o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor respective.

Exersarea actului cititului de ctre nceptori nu se poate realiza recurgndu-se doar la simpla percepere vizual a textului tiprit sau scris. Copilul de apte ani nu are format cmpul vizual de un cuvnt, nici mcar de o silab. La el, acest cmp se reduce doar la o singur liter, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizeaz lent, fr siguran, uneori chiar prin tatonri, ceea ce are consecine n nelegerea sensului cuvntului citit. Din aceast cauz, colarul din clasa I simte nevoia s revin de cteva ori asupra cuvntului pe care a reuit s-l descifreze, eventual prin a-l silabisi.

Exersarea actului cititului de ctre nceptor implic i rostirea celor citite, n aa fel nct el s le poat percepe i pe cale auditiv. Un exerciiu corect i complet al actului cititului implic, prin urmare, solicitarea n mod obligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajai n efectuarea acestui act: vizual, vorbo-motor i auditiv. Cum este i firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renuna niciodat. El rmne s fie angajat i dup dobndirea deprinderii respective. Treptat ns, cititorul va putea renuna la ceilali doi analizatori.

De asemenea, mai trebuie inut seama de tendina frecvent a unor copii de a exersa actul cititului incomplet. n mod frecvent, elevii renun tocmai la analizatorul fundamental, care este cel vizual, i exerseaz actul citirii pe baz de memorie, limitndu-se doar la rostirea cuvintelor i la perceperea lor pe cale auditiv. Explicaia acestei tendine trebuie cutat n faptul c, din moment ce s-a parcurs o dat sau de dou ori textul respectiv din abecedar, iar ei au reuit s-l rein, le-a fost satisfcut curiozitatea fireasc. Se ntmpl frecvent ca nici prima citire s nu fi fost realizat prin efortul personal al elevilor, iar ei s ajung la memorarea, uneori aproximativ, al textului respectiv pe alte ci, fie prin citirea institutorului, fie a altor elevi. n acest caz, actul citirii a fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care nu poate fi conceput un exerciiu corect de citire. Datorit plasticitii deosebite a memoriei elevilor de aceast vrst, deseori, dup una sau dou lecturi a textului din abecedar, unii elevi fixeaz n minte nu numai coninutul textului respectiv, care, fiind redus ca ntindere, nu creeaz dificulti, ci i locul propoziiilor i al cuvintelor n pagin. Acest lucru le permite ca i n cazul obinuitelor verificri i sondaje, prin solicitarea de a citi propoziii sau cuvinte pe srite, s rspund acestor solicitri nu la exersarea corect a cititului, ci la memorie, la memoria vizual.

Mai grav este ns faptul c unii elevi exerseaz actul cititului incomplet, fr a asocia litera cu sunetul, fr a realiza sinteza silabelor, iar apoi la trecerea pragului spre cuvnt, fr a solicita toi analizatorii angajai n efectuarea acestui act complex.

Asigurarea succesului n nvarea corect a mecanismului cititului de ctre elevi, este posibil prin realizarea de ctre ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte i a textului din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaia cuvintelor i a propoziiilor respective. Citirea independent, la prima vedere, a unui text din abecedar este condiionat de msura n care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum i de nivelul la care s-a realizat pregtirea prealabil a lor pentru aceast prim citire. O asemenea pregtire impune exerciii sisinute de analiz i sintez fonetic. Aceast activitate este ntrit prin folosirea literelor din alfabetul decupat, cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor.

Dup o pregtire prealabil, elevii pot fi solicitai s efectueze n mod independent prima citire, att a coloanelor de cuvinte ct i a textului respectiv, rezervndu-li-se timpul necesar, n funcie de gradul de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea independent a cititului se face n maniera determinat de particularitile psihologice ale nceptorilor, prin transpunerea datelor vizuale n date auditive, pe baza citirii, dac nu cu voce tare, mcar n oapt. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura nelegerea sensului acestuia i, de aceea, copiii simt nevoia s citeasc astfel, ca s se poat auzi.

Citirea independent este urmat de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare. Exist, de obicei, tendina de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citete cu voce tare. Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toi elevii clasei s urmreasc pe text pe cel care citete cu voce tare, nseamn a nu lua n considerare individualitatea fiecrui elev.

De aceea, apare angajarea necesar a tuturor elevilor la efectuarea exerciiilor de citire cu voce tare, pe toat durata controlului. Micii colari efectueaz, de obicei, cu voce tare sau chiar n oapt citirea independent realizat n vederea descifrrii unui text. A le interzice cititul cu vove tare sau mcar n oapt, n aceast perioad, nseamn a nu ine seama de particularitile psihologice, obiective, ale nceptorilor n nvarea cititului.

Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al fiecrui elev i c primele ncercri de descifrare a unui text din abecedar este bine s fie realizat de ctre elevi, nu trebuie neglijat ctui de puin citirea model a nvtorului, pe care o consider absolut obligatorie. nvtorul va oferi elevilor un model de lectur, dar va face acest lucru dup ce elevii nii au realizat primul contact cu textul respectiv i dup controlul cititului elevilor.

3. Metoda fonetic analitico-sintetic

Este metoda de baz folosit n nvarea citit-scrisului, metod care pune n eviden caracterul fonetic al limbii romne, corespondena ntre sunet i liter.

Cuvntul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separ din vorbire dup auz analiza fonetic. Se pornete de la sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, apoi se arat litera corespunztoare noului sunet, dup care se compun silabe i cuvinte cu noua liter.

Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet prin analiza fonetic , alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul citindu-l, unind sintetiznd fonetic sunetele n silabe i pe acestea n cuvinte. Deci, drumul spre citire sintez a sunetelor la vederea literelor trece prin analiza, separarea i cunoaterea sunetelor desprinse din cuvnt.

3.1 nvarea cititului

n nsuirea deprinderii cititului, elevii trebuie s parcurg dou etape:

- etapa nsuirii tehnicii cititului,

- etapa nsuirii capacitii de a se orienta ntr-un text citit care s devin un izvor de informaie i de formare.

Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o activitate intelectual contient i automatizat. Unirea literelor n silabe i realizarea cmpului de citire de o silab reprezint o component important a deprinderii cititului.

Trecerea pragului de la silabe la cuvnt e destul de dificil pentru elevi, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz, precum i nelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complex, dar o component foarte important a actului citirii.

Activitatea de nvare a cititului se realizeaz prin efortul personal al elevilor, e foarte important motivaia acestui efort, care l pune pe colarul mic n situaia de a-i forma deprinderi de autocontrol i de autoreglare a aciunilor pe care le face n nvarea citit-scrisului.

Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este urmtorul:

- organizarea unei conversaii, pornind de la ilustraii, diapozitive,

fotografii, desene animate;

- desprinderea unei propoziii din rspunsurile elevilor;

- mprirea propoziiei n cuvinte;

- separarea cuvntului n care se afl sunetul nou;

- desprirea cuvntului n silabe;

- separarea silabei n care se afl sunetul nou;

- mprirea silabei n sunete;

- separarea sunetului nou;

- exemple de cuvinte cu sunetul nou n poziie iniial, final, median;

- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;

- recunoaterea litere n abecedar i alfabetar;

- alctuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nou;

- observarea i organizarea unei conversaii despre ilustraia din abecedar;

- citirea cuvintelor din coloane n oapt i cu voce tare;

- citirea textului, individual, - n oapt i cu voce tare;

- lectura model a coloanelor i a textului de ctre profesor;

- recitirea textului de ctre elevi;

- convorbire despre coninutul i nelesul textului;

- citirea integral (sau povestirea);

- citirea selectiv sau pe roluri (dac este cazul).

Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar etapele procesului de nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l considerm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i litera l (mic de tipar) i L (mare de tipar). Nu vom urmri etapele (evenimentele) leciei, ci etapele procesului nvrii sunetului i a literei respective.

Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie care nfieaz, sper exemplu, un cal i se pune ntrebarea: Ce este aceasta? Un elev rspunde: Acesta este un cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce elevii au fost deja familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se constat, este vorba de separarea propoziiei din vorbire. Aceast seven poate fi realizat i pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet propoziia de ctre civa elevi individual, dup care se analizeaz (analiza).

Se rostete propoziia n ntregime (sinteza). Se ntreab apoi care este ultimul cuvnt (cal). Alegerea cuvntului este foarte potrivit pentru c permite pronunia i audiia sunetului nou (l).

nvtorul i ntreab pe elevi ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal, el pronun clar cuvntul, explicnd felul n care se folosete oraganul vorbirii: vrful limbii lipit de cerul gurii, n apropierea dinilor, dar nu lipit de acetia, gura uor ntredeschis. Sunt pui civa elevi s-l rosteasc individual i se fac aprecierile de rigoare. n continuare, sunetul se pronun cu toat clasa (acest procedeu nu este absolut necesar). Rspunsurile elevilor vor fi date numai n propoziii.

n continuare, se fac exerciii de recunoatere a sunetului l, care pot lua forma unui joc. nvtorul spune cuvinte care conin sunetul nou, elevii avnd sarcina de a indica locul lui n cuvintele date. Pentru o ct mai precis identificare (recunoatere) a existenei reale a sunetului nou, se pot da i cuvinte care nu conin acest sunet.

Elevii sunt solicitai s dea ei nii exemple de cuvinte de cuvinte care s conin sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea i studierea sunetului nou.

Etapa urmtoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou nvat, deci cu litera l mic de tipar. Se arat pe rnd literele l mic i L mare (de tipar), se intuiesc, se arat din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaia ntre litera mic i cea mare.

n continuare, elevii pot fi solicitai s formeze, pe bnci, litere din beioare: litera l (de tipar) dintr-un beior aezat pe banc n poziia vertical, iar litera L (de tipar) dintr-un beior aezat vertical i altul mic n poziie orizontal, lipit n partea de jos din dreapta a primului beior: fiecare liter se poate modela i din srm subire. Procedeul acesta nu poate fi folosit la toate literele.

n continuare, se solicit elevilor s recunoasc noile litere pe o plan sau pe un afi, identificarea este nsoit de citirea (pronunia) lor cu voce tare, operaie care este nsoit obligatoriu de perceperea vizual a literei. Elevii vor recunoate, apoi noile litere n alfabetarele lor, dup care vor deschide abecedarul la pagina corespunztoare. Activitatea cu abecedarul ncepe, firesc, cu ceea ce atrage atenia n primul rnd: ilustraiile. Se comenteaz coninutul acestora.

n scopul exersrii vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraiilor. Din rspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele n care se va regsi sunetul nou nvat. Este important ca, pe baza ilustraiilor, s se aleag cuvinte i s se formuleze propoziii care se vor regsi att n coloanele de cuvinte ct i n textul ce se afl pe marginea respectiv a abecedarului.

Urmeaz, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Aceast etap are menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar att a coloanelor de cuvinte, ct i a textului, chiar dac acesta este alctuit numai din propoziii simple. n consecin, se formeaz cuvinte care vor fi regsite n text, precum i altele. Compunerea fiecrui cuvnt este fcut dup analiza fonetic prealabil, pe silabe i pe sunete; aezarea cuvintelor pe banc sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma cmpul vizual de o silab. Dup analiza i compunerea fiecrui cuvnt, acesta se citete (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine s fie un nume propriu, de exemplu, Lina, pentru c ofer posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.

Copiii vor fi ntrebai cu ce liter se scrie cuvntul Lina. De ce? (este nume de persoan, ca s poat fi deosebit de alte fetie). Elevii lucreaz independent. Li se atrage atenia ca, pe msur ce compun cuvinte din silabe, s pronune n oapt aceste cuvinte, s aibe grij s nu uite nici o liter sau s-o schimbe cu alta, nici s adauge vreuna. Se verific corectitudinea compunerii cuvintelor. n continuare, la tabl, pe stelaj, se formeaz cuvntul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi condui s constate, c, fa de cuvntul Lina, acesta are silaba A, format dintr-un singur sunet, la nceput. Se procedeaz ca i la compunerea primului cuvnt.

Se analizeaz i se formeaz cuvintele Ele lalele. Dup aceea se reunesc i silabele i se citesc cuvintele individual de ctre elevi, apoi n cor. Se formeaz apoi propoziia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele dou cuvinte formate anterior: Ele i lalele. Cu aceast ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce liter se scrie primul cuvnt dintr-o propoziie? Cum se scrie, deci, cuvntul Ele? (Cu E). Se schimb litera e cu E, se formeaz n plus cuvntul au (dintr-o singur silab), care se aeaz la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa citirii cuvintelor compuse din alfabetul decupat.

n continuare, se redeschid abecedarele, se recunosc i se citesc literele l i L de tipar. Se poate cere elevilor s citeasc independent coloanele de cuvinte. Apoi se citesc cu voce tare, n ordinea dat de manual, pe srite sau selectiv. Cu unele cuvinte care au i sarcini gramaticale se formeaz propoziii. Tot selectiv, se poate solicita citirea cuvintelor care arat nume de fetie (Lina i Alina), sau cuvntul folosit n convorbiri telefonice (alo). Se citete independent din manual. nvtorul supravegheaz exersarea corect a cititului de ctre toi elevii i i ajut suplimentar pe elevii care ntmpin dificulti. Se face verificarea prin cititul cu voce tare, n ordinea din manual, a propoziiilor, apoi pe srite i selectiv. Astfel s-a parcurs i etapa citirii textului din abecedar

n Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar, Ioan erdean evideniaz rolul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor: Aceast operaie reprezint un bun mijloc de exersare simultan a analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev n timpul exersrii actului cititului n aceast perioad.

Tocmai de aceea, exprimarea articulat a unitilor sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie s nsoeasc orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. n aceast etap, exprimarea articulat trebuie s fie introdus n sistemul de munc al fiecrui elev, nu numai atunci cnd este solicitat de nvtor, ci mai ales n activitatea lui independent, ca instrument de autocontrol. (Ioan erdean)

Caietele de lucru, culegerile existente pe pia ofer profesorului modaliti, tehnici variate pe care le poate valorifica n timpul leciilor/activitilor de predare-nvare a literelor alfabetului, ns trebuie fcut o selecie riguroas a acestora, punndu-se n balan suportul tiinific, sugestiile metodologice oferite, aspectul grafic, imaginile potrivite nivelului de vrst, gradul de dificultate a exerciiilor propuse.

3.2 Procesul scrierii

Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil dect cel al citirii. Dificultatea const n faptul c scrisul nu se reduce la recunoaterea fonemelor i a grafemelor, ci realizeaz sintetizarea combinaiilor complexe ale semnelor grafice i reproducerea lor corect i estetic.

Scrisul este un act contient i transformarea lui n aciune se obine prin exerciii. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte:

a. faza de orientare n care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:

mnuirea corect a instrumentului de scris;

abordarea poziiei corecte a corpului n timpul activitii de

scriere;

micrile minii pentru formarea gestului;

reprezentarea intuitiv a elementelor grafice;

executarea modelului de ctre profesor, nsoit de verbalizarea

necesar;

nsuirea elementelor grafice de ctre elevi;

b. faza analitic are loc simultan cu analiza i reproducerea sonor a

sunetelor:

recunoaterea grafemului;

pronunarea fonemului pn la reproducerea cursiv;

realizarea de sinteze de dou-trei litere care se reproduc n scris;

fixarea regulilor tehnice i igienice ale scrisului;

c. faza sintetic este faza n care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafic a ideilor, scrisul se automatizeaz, se accelereaz viteza grafiei, fr neglijarea aspectului estetic.

nvarea unei litere de mn se realizeaz folosind metoda demonstraiei:

- se arat modelul literei, realizat integral pe tabl, pe plan;

- demonstraia este nsoit de explicaii verbale prezentarea n ansamblu a literei, a fiecrui element grafic n parte, cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunztoare.

Aceast explicaie verbal a profesorului trebuie urmat de reproducerea ntocmai de ctre elevi a regulilor grafice pn la nivelul memorrii lor de ctre acetia. Studierea literei de mn presupune un proces de lung durat, cu multe exerciii din partea elevilor (exerciii de recunoatere, de formare a automatismelor).

Sarcina ce trebuie realizat n scopul exersrii scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de munc independent a fiecrui elev, pentru c este necesar ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se constituie, n cele din urm, n deprinderi.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mn impune alternarea activitilor frontale, de prezentare a literei-model, cu activitile individuale, n care fiecare elev exerseaz scrierea literei/literelor nvate, pentru c este necesar ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se transform, n cele din urm, n deprinderi.

Exist o relaie strns ntre ortoepie i ortografie pronunia corect are o influen pozitiv asupra nvrii citirii i scrierii corecte, deoarece n limba romn exist o concordan ntre sunete foneme i litere grafeme. nvarea scrisului corect depinde i de auzul fonematic i de pronunie, ceea ce nu implic neaprat formularea unor reguli teoretice elevii mici pot nva scrierea corect nainte de cunoaterea gramaticii.

n timpul scrisului, elevii trebuie s-i concentreze atenia asupra urmtoarelor probleme:

- s recunoasc fiecare sunet din structura fonetic a cuvntului;

- s realizeze procesul de analiz grafic pe plan perceptiv i mintal;

- s realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (nsuite n perioada preabecedar) n scrierea literei i combinarea literelor n cuvinte;

- s-i controleze micrile minii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a da forma corect literei, a respecta cerinele de ordin estetic (mrime, grosime, nclinaie, aezare n rnd, aezare n pagin);

- s-i controleze permanent poziia corpului i a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice, vitezei i igienei scrisului.

Procesul nsuirii scrisului parcurge mai multe etape:

etapa elementelor grafice (tipic perioadei preabecedare): atenia elevului este ndreptat asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i asupra respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului (clasa I);

etapa constituirii literelor este o etap a automatizrii aplicrii regulilor, elevii dobndesc o anume siguran n scris, ei se strduiesc s realizeze integral literele;

etapa scrisului legat atenia se ndreapt asupra mbinrii literelor n cuvinte i a elementelor grafice de legtur a literelor. Se realizeaz aezarea corect a literelor n rnd, se respect anumite dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Scrisul corect, sub aspectul su grafic, e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui i din punct de vedere ortografic, precum i pentru nelegerea sensului cuvintelor;

etapa scrisului rapid este o etap superioar n care atenia elevului este concentrat asupra sensului cuvintelor i al propoziiilor.

n nvarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Jocuri cum ar fi Spune mai departe, Ce liter se potrivete?, Jocul silabelor, Completeaz propoziia, Jocul semnelor, Caut greeala, Cine tie? contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunrii corecte a unor sunete, la depistarea i dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gndirii independente i a imaginaiei.

Exemple

Jocul Ce liter se potrivete? contribuie la consolidarea literelor i la realizarea corespondenei imagine-liter.

Profesorul urmrete prin acest joc dezvoltarea capacitii elevilor de a analiza fonetic cuvntul reprezentat prin imagine, de a asocia imaginea cu litera iniial a cuvntului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea gndirii logice a elevilor.

Sub o singur imagine se pot aeza mai multe litere, elevii trebuind s aleag litera corespunztoare literei iniiale a cuvntului reprezentat de imagine, sau se poate realiza o plan, pe care elevii s ataeze litera corespunztoare fiecrei imagini componente.

Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind ntr-un ptrel aflat sub imagine litera de mn corespunztoare literei iniiale a cuvntului reprezentat sau s ncercuiasc, din mai multe litere, pe cea corespunztoare iniialei cuvntului sau se poate coomplica jocul, cerndu-le elevilor s indice litera final a cuvntului.

Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar etapele procesului de nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l considerm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i litera l (mic de tipar) i L (mare de tipar). Nu vom urmri etapele (evenimentele) leciei, ci etapele procesului nvrii sunetului i a literei respective.

Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie care nfieaz, sper exemplu, un cal i se pune ntrebarea: Ce este aceasta? Un elev rspunde: Acesta este un cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce elevii au fost deja familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se constat, este vorba de separarea propoziiei din vorbire. Aceast seven poate fi realizat i pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet propoziia de ctre civa elevi individual, dup care se analizeaz (analiza).

Se rostete propoziia n ntregime (sinteza). Se ntreab apoi care este ultimul cuvnt (cal). Alegerea cuvntului este foarte potrivit pentru c permite pronunia i audiia sunetului nou (l).

nvtorul i ntreab pe elevi ce sunet se aude la sfritul cuvntului cal, el pronun clar cuvntul, explicnd felul n care se folosete oraganul vorbirii: vrful limbii lipit de cerul gurii, n apropierea dinilor, dar nu lipit de acetia, gura uor ntredeschis. Sunt pui civa elevi s-l rosteasc individual i se fac aprecierile de rigoare. n continuare, sunetul se pronun cu toat clasa (acest procedeu nu este absolut necesar). Rspunsurile elevilor vor fi date numai n propoziii.

n continuare, se fac exerciii de recunoatere a sunetului l, care pot lua forma unui joc. nvtorul spune cuvinte care conin sunetul nou, elevii avnd sarcina de a indica locul lui n cuvintele date. Pentru o ct mai precis identificare (recunoatere) a existenei reale a sunetului nou, se pot da i cuvinte care nu conin acest sunet.

Elevii sunt solicitai s dea ei nii exemple de cuvinte de cuvinte care s conin sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea i studierea sunetului nou.

Etapa urmtoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou nvat, deci cu litera l mic de tipar. Se arat pe rnd literele l mic i L mare (de tipar), se intuiesc, se arat din ce elemente grafice sunt formate, se face comparaia ntre litera mic i cea mare.

n continuare, elevii pot fi solicitai s formeze, pe bnci, litere din beioare: litera l (de tipar) dintr-un beior aezat pe banc n poziia vertical, iar litera L (de tipar) dintr-un beior aezat vertical i altul mic n poziie orizontal, lipit n partea de jos din dreapta a primului beior: fiecare liter se poate modela i din srm subire. Procedeul acesta nu poate fi folosit la toate literele.

n continuare, se solicit elevilor s recunoasc noile litere pe o plan sau pe un afi, identificarea este nsoit de citirea (pronunia) lor cu voce tare, operaie care este nsoit obligatoriu de perceperea vizual a literei. Elevii vor recunoate, apoi noile litere n alfabetarele lor, dup care vor deschide abecedarul la pagina corespunztoare. Activitatea cu abecedarul ncepe, firesc, cu ceea ce atrage atenia n primul rnd: ilustraiile. Se comenteaz coninutul acestora.

n scopul exersrii vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea ilustraiilor. Din rspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele n care se va regsi sunetul nou nvat. Este important ca, pe baza ilustraiilor, s se aleag cuvinte i s se formuleze propoziii care se vor regsi att n coloanele de cuvinte ct i n textul ce se afl pe marginea respectiv a abecedarului.

Urmeaz, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Aceast etap are menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar att a coloanelor de cuvinte, ct i a textului, chiar dac acesta este alctuit numai din propoziii simple. n consecin, se formeaz cuvinte care vor fi regsite n text, precum i altele. Compunerea fiecrui cuvnt este fcut dup analiza fonetic prealabil, pe silabe i pe sunete; aezarea cuvintelor pe banc sau pe stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma cmpul vizual de o silab. Dup analiza i compunerea fiecrui cuvnt, acesta se citete (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine s fie un nume propriu, de exemplu, Lina, pentru c ofer posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule.

Copiii vor fi ntrebai cu ce liter se scrie cuvntul Lina. De ce? (este nume de persoan, ca s poat fi deosebit de alte fetie). Elevii lucreaz independent. Li se atrage atenia ca, pe msur ce compun cuvinte din silabe, s pronune n oapt aceste cuvinte, s aibe grij s nu uite nici o liter sau s-o schimbe cu alta, nici s adauge vreuna. Se verific corectitudinea compunerii cuvintelor. n continuare, la tabl, pe stelaj, se formeaz cuvntul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi condui s constate, c, fa de cuvntul Lina, acesta are silaba A, format dintr-un singur sunet, la nceput. Se procedeaz ca i la compunerea primului cuvnt.

Se analizeaz i se formeaz cuvintele Ele lalele. Dup aceea se reunesc i silabele i se citesc cuvintele individual de ctre elevi, apoi n cor. Se formeaz apoi propoziia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele dou cuvinte formate anterior: Ele i lalele. Cu aceast ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce liter se scrie primul cuvnt dintr-o propoziie? Cum se scrie, deci, cuvntul Ele? (Cu E). Se schimb litera e cu E, se formeaz n plus cuvntul au (dintr-o singur silab), care se aeaz la locul potrivit. Astfel, s-a parcurs etapa citirii cuvintelor compuse din alfabetul decupat.

Capitolul III

COMUNICAREA SCRIS

1.1 Structurarea leciei de comunicare scris

Comunicarea scris poate fi privit ca:

mijloc de comunicare folosit n mod uzual scriem liste, scrisori, completm formulare, lsm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a nregistra i transmite informaii;

mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta i rafina nelegerea noastr asupra lumii (jurnal intim);

mijloc de nvare (notie, referate, fie) i de evaluare (lucrri, teste, probe de examen), n procesul didactic;

mijloc de nvare i de evaluare, n cadrul disciplinei, n interdependen cu activitile de comunicare oral i de citire/lectur.

Comunicarea scris, spre deosebire de comunicarea oral, presupune mai mult rigoare, datorat tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.

Exemple :

Iat cteva avantaje i dezavantaje ale comunicrii scrise:

Avantaje

-Se folosete un limbaj controlat i controlabil din punct de vedere al corectitudinii

-Manifestrile subiective se pot ascunde

-Subiectivismul participativ

-Mesajul se fixeaz intr-o imagine textual, se pretinde o anumit preocuparea pentru redactarea estetic

- Enunarea scriptic poate fi progresiv i elaborat ndelungat, pe baza unei strategii bine conturate

-Stpnirea corect a tehnicii scrierii

Dezavantaje

-imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal i paraverbal

- inexistena mrcii subiectivismului participativ

- lipsa formei de control, prin reacia spontan a receptorului

- lipsa formei de control, datorat reciei spontane a receptorului

-riscul receptorului s nu neleag mesajul de scriere

Activitile didactice consacrate redactrii sunt precedate de activiti specifice comunicrii orale; pregtirea i realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o combinaie armonioas a comunicrii orale i a celei scrise. Formarea competenelor de a produce i recepta mesaje scrise impune

folosirea unei palete largi de metode i tehnici.

Exerciiul contribuie la dezvoltarea operaiilor mentale, la nelegerea noiunilor i teoriilor nvate, la sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.

Folosirea exerciiului n activitile de predare-nvare-evaluare a comunicrii scrise contribuie la:

formarea i dezvoltarea comportamentului de emitor (redactor) al

mesajului scris;

formarea i dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al

mesajului scris;

formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar);

povestirea coninutului unui text (literar sau nonliterar);

redactarea diferitelor tipuri de texte (funcionale, imaginative,

interpretative etc.).

Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciiu

de gndire i de limb, necesitnd o experien oral i o serie de exerciii

pregtitoare:

- copieri simple sau selective;

- dictri i autodictri;

- exerciii de raportare a noiunilor particulare la cele generale;

- exerciii de clasificare;

- exerciii de comparare a obiectelor i fenomenelor;

- exerciii de alctuire a propoziiilor dup sens i semnificaie;

- analiz contrastiv;

- exerciii de recunoatere a cuvintelor cu valoare expresiv, descrieri;

- exerciii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresiv.

Aceste exerciii se efectueaz n ciclul achiziiilor fundamentale, punnd bazele viitoarelor compuneri.

nc din clasa I, programa colar prevede activiti de copiere, transcriere i de dictare, chiar dac sarcina elevilor se rezum la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor enuniative i interogative, la care, n clasa a II-a, se adaug propoziiile exclamative, dialogurile, aezarea corect a textului n pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor. Copierile simple sunt primele exerciii de redactare a textului scris, elevii se obinuiesc cu scrierea de mn, cu aezarea textului n pagin, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind pui n situaia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre dou sau mai multe personaje. Trebuie fcut diferenierea ntre copiere i transcriere transformarea textului scris de tipar n text scris de mn i invers. Dictrile valorific priceperile i deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodat, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corect a semnelor de punctuaie se datoreaz i capacitii elevului de a nelege i decoda mesajul fonic (comunicarea verbal i paraverbal).

Exemple :

Deosebim:

dictri propriu-zise folosite pentru evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte, folosirea corect a semnelor de ortografie i de punctuaie;

dictri selective pentru verificarea capacitii de analiz i sintez, de selecie a ortogramelor, cuvintelor, expresiilor indicate, sunt folosite pentru valorificarea cunotinelor privind utilizarea corect a elementelor de construcie a comunicrii;

autodictri folosite, mai ales, n cazul verificrii textelor poetice nvate, constnd n scrierea unei strofe, din memorie.

Cele mai complexe comunicri scrise elaborate sunt cele libere, care necesit creativitate i originalitate n structur, limbaj i idee, de aceea elaborarea lor ncepe abia n ciclul de dezvoltare, cnd elevii au deja formate noiunile elementare de redactare a unui text.

Important este ca, n clasele I a IV-a, elevii s dobndeasc priceperi i deprinderi de a-i ncerca inteniile, de a putea redacta corect i limpede, ntr-o exprimare ngrijit, o comunicare mult mai complex dect cea oral. Profesorul are rolul de a ncuraja independena n gndire i exprimare, efortul personal, de a ndruma cu abilitate i rbdare activitatea elevilor.

nvarea prin descoperire learning by discovery (Guilford) const n punerea elevului n ipostaza descoperitorului, ajutndu-l, astfel, s-i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual; se folosete n cadrul orelor/activitilor de redactare, cu scopul de a facilita nelegerea unor noiuni i

pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emitorului/receptorului unui mesaj scris.

Folosind aceast metod, elevii, ndrumai de profesor, pot descoperi prile componente ale unei compuneri, pot identifica diferenele n utilizarea semnelor de punctuaie (de exemplu, utilizarea semnului exclamrii pentru a marca o strigare, un ndemn, o uimire etc.), pot stabili consecinele utilizrii ortogramelor.

n activitile didactice se poate utiliza:

- descoperirea inductiv cnd elevul trece de la analiza i structurarea unor idei la generalizri de exemplu, stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a rspunde la ntrebrile cine? cu cine? cnd? unde? cum?)

-descoperirea deductiv cnd elevul pornete de la cazuri generale pentru a particulariza de

exemplu, scrierea ortogramelor n contexte date, folosirea corect a semnelor de punctuaie.

nvarea prin aciune learning by doing (John Dewey) este o metod

activ, folosit cu precdere n pedagogia modern; const n angajarea total a

elevului n aciunea de nvare.

Exemple :

Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul:

Redacteaz, dup modelul dat, o invitaie adresat unui coleg, pentru a

participa la srbtorirea zilei tale de natere.

Respectnd prile componente ale unei compuneri, redacteaz un text

de 10-12 enunuri, folosind ilustraia de pe plan.

Scrierea liber contribuie la formarea priceperilor i deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizeaz cunotine anterioare ale elevilor, ncurajeaz emiterea unor idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare. Etapele desfurrii activitii:

formularea sarcinii de lucru, adresat frontal;

elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat, sarcina de lucru, n acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimrii, ci, n primul rnd, pe notarea imediat a ideilor i gndurilor;

ncurajarea elevilor n alctuirea unor texte ct mai originale, care s fie rezultatul unor variante intermediare, mbuntite i reluate n vederea cizelrii lor.

Metoda poate fi utilizat pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a celor fr suport imagistic.

tiu Vreau s tiu Am nvat este o metod care fixeaz cunotinele elevilor despre o tem dat, oferind deschideri spre noi informaii, contribuie la realizarea unor corelaii ntre cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite anterior i cele noi, transform elevii n co-participani la actul nvrii.

Exemple :

Pentru realizarea compunerilor dup un plan de idei, profesorul va parcurge mpreun cu elevii urmtorii pai:

mparte clasa n grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu despre tema dat (compunerea dup un plan de idei);

n timp ce elevii lucreaz, realizeaz pe tabl urmtorul tabel:

tim Vrem s tiu Am nvat

n prima rubric se vor nota informaiile pe care grupele/perechile le consider cunoscute;

apoi, elevii vor identifica ntrebrile pe care le au n legtur cu tema abordat, ntrebri ce vor fi trecute n coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni, dirijnd activitatea elevilor;

se citete/prezint textul-model;

se trec n coloana a treia (Am nvat) rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior (Vrem s tim);

sunt comparate cunotinele anterioare cu ntrebrile i rspunsurile primite

1.2 Tipuri de texte si compuneri

Compunerile sunt clasificate :

a. dup forma de elaborare: orale sau scrise;

b. dup modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale);

c. dup modul de expunere: narative i descriptive;

d. dup materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zictori, ghicitori; compuneri dup desene proprii; compuneri pe baza observaiilor i impresiilor elevilor, a imaginaiei acestora; compuneri prin analogie;

e. dup tehnica folosit: compuneri cu nceput dat; compuneri cu sfrit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziii de sprijin.

f. compuneri libere;

g. compuneri-coresponden i cu destinaie oficial;

h. compuneri gramaticale.

Tehnica elaborrii compunerilor se deprinde prin exersare continu i sistematic. Lecia de introducere n tehnica elaborrii compunerilor se folosete pentru a forma la elevi noiunile de baz despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborrii lor (se utilizeaz mai ales n clasele mici i de cte ori se abordeaz un nou tip de compunere).

Condiia esenial este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observrii, comparaiei i a conversaiei, n descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematic i, n final, formularea concluziilor. Coninutul unor astfel de lecii presupune abordarea unor probleme eseniale de structur a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, ncheierea); stabilirea pailor elaborrii unei compuneri; identificarea trsturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.

n elaborarea unei compuneri, profesorul i nva pe elevi s parcurg urmtoarele etape:

alegerea, formularea i analiza subiectului aceast etap presupune activiti prin care profesorul i ndrum pe elevi s aleag un anume subiect, s identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, s descopere i s neleag ceea ce solicit felul n care a fost formulat subiectul;

documentarea i cutarea ideilor inveniunea nsumeaz activiti prin care elevii sunt nvai s consulte surse diferite (lumea nconjurtoare, propria experien, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicionare, atlase etc.), constatnd c ideile i au resursa n faptele furnizate de observarea direct a realitii i de lectur;

planul de idei dispoziiunea presupune ordonarea ideilor ntr-un plan, demonstrnd, astfel, c o compunere este un mesaj logic structurat;

redactarea sau expunerea scris elocuiunea const n dezvoltarea ideilor din plan, innd seama de:

- folosirea vocabularului adecvat;

- respectarea normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie;

- respectarea cerinelor cu privire la folosirea citatelor

- adoptarea unui stil potrivit;

- aezarea funcional a textului n asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hrtie, creion/stilou etc.);

- necesitatea folosirii ciornei.

Aceste lecii au caracter demonstrativ, deprinderile se formeaz prin nvare activ, elevii pot nva redactarea planului simplu i a planului dezvoltat de idei, aezarea corect a textului n pagin.

Exemple :

Planul de idei poate fi realizat sub forma:

unor ntrebri sau enunuri (cnd elevii sunt nc nceptori n activitile de redactare a planului),

a unor cuvinte/enunuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sintez i de analiz a elevilor),

unui ir de ilustraii, fiecare semnificnd un alt moment al subiectului (expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant, deznodmntul).

Lecia de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de a compune lecia de exersare are caracter practic, marcheaz momentul trecerii de la forma colectiv la cea semicolectiv i, apoi, individual a activitii de a compune texte.

Dup activitile comune, introductive, elevii elaboreaz compuneri semicolective, al cror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independent att a planului de idei, ct i a textului propriu-zis. nvarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajut elevii s nvee demersul tehnic al realizrii compunerilor. Programele colare pentru clasele I a IV-a propun trei categorii de scriere: funcional, imaginativ i interpretativ; de asemenea, putem vorbi i de scriere reflexiv elevii prezentnd, n textele redactate, reflecii asupra experienelor personale.

Scrierea funcional poate fi abordat prin parcurgerea a trei etape:

prezentarea caracteristicilor textului funcional,

producerea de text

i analiza textului produs.

Exemple :

Iat algoritmul redactrii felicitrii:

prezentarea unor felicitri (cu ocazia zilei de natere, a zilei onomastice, de srbtori etc.);

analiza modelelor prezentate, identificndu-se conveniile specifice felicitrii (formula de adresare, data, locul, semntura), coninutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit;

alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect potrivit redactrii unei felicitri;

mprirea clasei n perechi sau pe grupe (3-4 elevi) i producerea textului (redactarea felicitrii);

prezentarea unor felicitri redactate n grup, discutarea lor;

reflecie asupra activitii desfurate, definirea felicitrii i stabilirea conveniilor specifice acestui text funcional;

stabilirea temei pentru acas activitate independent: redactarea unei felicitri, adresat mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.

Scrierea interpretativ despre textul literar sau nonliterar ncepe nc din clasele mici (I i a II-a), cu exerciii mai simple, de nlocuire a expresiilor, locuiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvnt, ajungnd la exerciii de identificare a cmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect, la povestirea n scris a unor fragmente din text i la povestirea textelor de mic ntindere dup un plan de idei.

Scrierea reflexiv const n relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene personale, formularea i exprimarea punctului de vedere personal.

Scrierea imaginativ corespunde compunerilor libere, urmrind redactarea compunerilor dup un suport vizual, dup un plan de idei, cu nceput sau cu sfrit dat.

1.3 Modaliti de evaluare a act