Metode i forme de realizare a educaiei integrate Educaia inclusiv este o orientare care presupune o schimbare a modalitilor de tratare a problemelor educaionale, bazat pe considerentul c modificrile n metodologie i organizare, aduse pentru a rspunde elevilor cu dificulti de nvare, sunt benefice pentru toi copiii. ntr-adevr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care ncurajeaz dezvoltarea, pentru crearea unui mediu de nvmnt mai cuprinztor. Educaia inclusiv ncearc s se adreseze nevoilor de nvare ale tuturor copiilor, tinerilor i adulilor, concentrndu-se n special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare i excludere. n contextul educaiei incluzive colile trebuie s primeasc toi copiii, fr nici o deosebire privind condiiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alt natur. Acestea se refer i la copiii cu dizabiliti sau talentai, copiii strzii i copiii care muncesc, copii din populaii ndeprtate sau nomade, copiii aparinnd minoritilor lingvistice, etnice sau culturale i copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. (Declaraia de la Salamanca i Cadrul General de Aciune al Nevoilor Speciale n Educaie, paragraful 3). Principiul fundamental al colii incluzive este acela c toi copiii trebuie s nvee mpreun, oriunde este posibil acest lucru, iar diferenele care pot exista ntre ei sau dificultile n care se pot afla s nu mai aib nici o importan. De asemenea, cu ajutorul unui curriculum adecvat, al unei bune organizri, al unor tehnici de predare, al folosirii resurselor i al unor parteneriate cu comunitile lor se va crea un sistem de nvmnt de calitate. Trebuie s existe o susinere continu i servicii necesare satisfacerii nevoilor speciale prezente n fiecare coal. Susinerea conceptului incluziunii la nivel global se bazeaz pe principiul drepturilor omului care este cuprins n Declaraia Naiunilor Unite privind Drepturile Omului (ONU 1948) i Convenia Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului (ONU 1989). Conceptul a fost susinut mai departe i n Regulile Standard ale Naiunilor Unite, privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Invaliditi (ONU 1993), consolidat apoi n Declaraia de la Salamanca (UNESCO 1994). n acea vreme, ideea conform creia copiii au nevoi speciale a fost nlocuit cu convingerea c aceti copii au drepturi, aceleai drepturi ca i adulii: drepturi civile i politice, economice i culturale (Declaraia Drepturilor opilului, UNICEF 1997). Integrare/ incluziune; incluziune/ excluziune n anii '70-'80, noiunea de integrare a ctigat teren printre cei implicai n conceperea politicilor, adoptndu-se politici de integrare n multe ri. Termenii de integrare i incluziune sunt adesea confundai. De aceea, se impune o difereniere a acestora. Integrarea este procesul de asimilare a elevului n cadrul nvmntului normal, proces prin care elevul se adapteaz colii n timp ce aceasta rmne n cea mai mare parte neschimbat. Dimpotriv, termenul de incluziune accentueaz ideea c colile i sistemul educaional n general trebuie s se schimbe i s se adapteze nevoilor elevului (Ainscow, 1998, Kisanji, 1999). Exist mai multe forme de integrare, iar ntre acestea putem identifica trei mai portante: Integrarea local se produce atunci cnd elevii nva n acelai loc cu cei care frecventeaz cursurile colii normale, dar unora dintre ei li se pred n clase sau uniti separate sau nva dup un curriculum diferit. Integrare social: se produce atunci cnd elevii care frecventeaz cursurile speciale interacioneaz, pe terenul de joac, cu elevii colii normale, n timpul prnzului sau la diferite activiti. Integrare funcional: se produce atunci cnd participarea tuturor elevilor (adeseori neregulat) este asigurat n cadrul programelor educaionale. (Ref: Raportul lui Warnock 1978) Farrell remarc faptul c muli dintre elevii integrai n viaa real ajung s experimenteze fenomenul de segregare i noteaz urmtoarele:

Termenul alternativ de incluziune a fost introdus pentru a descrie mai bine calitatea nvmntului oferit elevilor n cadrul unui mediu integrat. Pentru ca aceti copii s fie inclui complet este necesar ca ei s ia parte n mod activ i total la viaa colar, s fie considerai membri valoroi ai comunitii colare i totodat membri cu drepturi depline (Farrell, 2000). Cercettorii au subliniat i faptul c integrare nseamn a face ceva pentru populaia marginalizat, individ sau grup, n funcie de standardele i condiiile grupului social dominant, n timp ce incluziunea reflect valorificarea diversitii i recunoaterea necesitii de a gsi soluii la nevoile diferitelor tipuri de elevi (Kisanji, 1999). Ainscow (1998), Booth (2001), Dyson (2001) i alii pledeaz n favoarea unei largi conceptualizri a nvmntului incluziv i accentueaz ideea c: nvmntul incluziv trebuie s se adreseze tuturor elevilor; nvmntul incluziv necesit mobilizarea pentru eliminarea barierelor din calea nvrii i are n vedere participarea oricrui elev sau tnr, nu doar a acelora despre care se spune c au nevoie de un sistem de nvmnt special; incluziunea se refer n egal msur la participarea cu drepturi depline indiferent de ras, clas social, sex sau condiie social - precum srcia (Booth, 2001). ntre incluziune i excluziune (sau marginalizare) exist o legtur esenial, deoarece o acceptare din ce n ce mai larg a elevilor, urmat de un proces intensificat de participare din partea acestora din urm, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune ndreptate spre ei. Slee descria nvmntul incluziv ca fiind o lupt continu mpotriva procesului de excludere din nvmnt i, n ultim instan, chiar din societate. Este important recunoaterea legturii dintre incluziune i procesul de excludere, deoarece ea ncurajeaz focalizarea pe multitudinea de factori ce acioneaz asupra unor elevi - grupuri sau indivizi factori generai de o varietate de surse (Ainscow, 1998, 2001) - aceasta mai poate fi privit i ca o reflecie a modelului ecosistemic. Din acest punct de vedere, dezvoltarea nvmntului incluziv ar transforma sau ar restructura nvmntul practicat la scar larg n prezent, oferind soluii efective pentru necesitile diferiilor elevi i mpotriva marginalizrii grupurilor sau indivizilor n cadrul colilor (Ainscow, 1998 i Ainscow i col., 2001). nvmntul incluziv nu este privit ca ceva static, definitiv, ci mai curnd ca un proces continuu n vederea atingerii unui scop. Integrarea pune accent pe: a). nevoile elevilor cu nevoi speciale; b). schimbarea, remedierea elevului vizat; c). profesioniti, expertiz specializat i sprijin formal. Incluziunea pune accent pe: a). schimbrile din coal; b). beneficiile aduse elevilor prin faptul c i include pe toi; c). sprijinul informal i expertiza colilor de mas; d). un bun act al predrii pentru toi elevii; Principiile unei coli incluzive de succes O viziune a egalitii i incluziunii public afirmat Sisteme de cooperare Roluri i responsabiliti flexibile Parteneriat cu prinii, care se implic n activitile de planificare i implementare a strategiilor unei coli inclusive Modaliti de realizare a educaiei incluzive Punerea problemei Cum pot fi profesorii ajutai s i organizeze clasele n aa fel nct s faciliteze procesul de nvare pentru toi elevii lor? Cum pot fi restructurate colile n aa fel nct s sprijine eforturile profesorilor? Dezvoltarea profesorilor Urmtoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:

nvarea prin experimentare - strategie puternic nseamn c profesorii particip la experiene ce ilustreaz i stimuleaz interesul lor pentru noi posibiliti de aciune. Se pune accentul pe nvarea prin experimentare. Profesorii sunt astfel ncurajai s priveasc mediul din clas prin ochii celui care nva i, n acelai timp, s lege aceste experiene de practicile din coala unde lucreaz. Doi factori-cheie extrem de importani pentru crearea n clas a unui mediu de lucru orientat spre includerea tuturor: a) Primul factor se refer la importana pe care planificarea o prezint pentru clasa ca ntreg. S-a accentuat mult importana planificrii pentru persoane individuale. Dei potrivit pentru munca desfurat n contexte mici i relativ izolate, aceast metod se dovedete a fi lipsit de practic n colile cu numr mare de elevi. Aici principala preocupare a profesorului trebuie s fie planificarea activitilor pentru ntreaga clas. De asemenea, dac se pune prea mult accentul pe planificarea individualizat, concept ce a dominat sectorul educaiei pentru persoane cu nevoi speciale, se pierd din vedere ali factori contextuali ce ar putea fi utilizai pentru stimularea i sprijinirea procesului de nvare al fiecrui membru din clas. Acest aspect ne duce ctre cel de-al doilea factor-cheie. b). Este foarte util s ncurajm profesorii s recunoasc i s utilizeze mai eficient orice resurse care ar putea sprijini procesul de nvare al copiilor. Este vorba n special de acele resurse disponibile n fiecare clas, i anume, copiii nii. n fiecare clas elevii reprezint o surs bogat de experiene, inspiraie, provocri i sprijin, care, dac este utilizat, poate aduce un plus de energie n ndeplinirea sarcinilor i activitilor stabilite de profesor. ns, toate acestea depind de abilitatea profesorului de a canaliza aceast energie. Aceasta este o chestiune de atitudine, care depinde de recunoaterea capacitii copiilor de a contribui la procesul de nvare i a faptului c nvarea este ntr-o mare msur un proces social. Putem facilita acest proces ajutndu-i pe profesori s-i dezvolte abilitile necesare organizrii claselor n aa fel nct acestea s ncurajeze procesul nvrii. Aceste considerente ne duc la cel de-al treilea factor-cheie n vederea crerii n clas a unui mediu de lucru orientat spre includerea tuturor: improvizarea, sau, altfel spus, abilitatea de a modifica planurile i activitile n timpul desfurrii lor, ca rspuns la reacia persoanelor din clas. Cu ajutorul acestor procese profesorii pot ncuraja implicarea activ i, n acelai timp, pot ajuta la personalizarea leciilor n funcie de nevoile fiecrui individ. Aceast abordare corespunde modului de gndire actual prezent n lumea cadrelor didactice, unde se observ o acceptare crescnd a faptului c practicile se dezvolt prin procese intuitive, n cadrul crora profesorii jongleaz cu planurile de lecie, cu activitile propuse, ncercnd pe ct posibil s rspund reaciilor din partea elevilor. Sprijin pentru experimentare i analiz Pe lng aspectul legat de crearea de noi oportuniti pentru profesori, cealalt strategie considerat util se refer la sprijinirea experimentelor n clas, efectuate sub o form ce ncurajeaz procesul de analizare a activitilor desfurate. n acest sens, elementul cel mai important este lucrul n echip. S ncurajm profesorii s formeze echipe i / sau parteneriate, n cadrul crora membri echipei accept s se ajute unii pe alii la examinarea diferitelor aspecte din practica lor. Modelul persoanelor cu deficiene a fost foarte mult criticat n ultimii ani. (Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990, Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Drept rezultat, am asistat la o schimbare a modului de gndire ce se caracterizeaz prin faptul c acum explicaiile cu privire la eecul n materie de educaie nu se mai leag de caracteristicile individuale ale copiilor sau de familiile acestora, ci de procesul de colarizare. n acest fel s-au putut introduce noile abordri, bazate pe un punct de vedere interactiv. ns, n ciuda bunelor intenii, abordarea bazat pe acest punct de vedere d natere unei versiuni mai blnde, mai liberale, dar de multe ori mai ascuns, a modelului persoanelor cu deficiene, care privete copiii cu nevoi speciale drept indivizi cu nevoi speciale de predare, adic aceti copii au nevoie de metode de predare diferite, pentru a nregistra succese n procesul de nvare.

Astfel, n ciuda eforturilor fcute n direcia integrrii copiilor considerai a avea nevoi speciale, cu accent pe diferenierea programelor colare i pe sprijin suplimentar n activitile din clas, n multe coli i sli de curs se observ nc practicarea modelului persoanelor cu deficiene, orientat spre difereniere. n mod similar, noile metode de predare, elaborate ca parte din proiectul UNESCO, cum ar fi nvarea activ i lucrul n grupuri, pot ajuta la crearea unor medii de nvare mai receptive, unde elevii pot fi tratai n mod individual, participnd n acelai timp la experiene ce le pot ncuraja dorina de a nva mai bine. Totui, aplicarea fr discernmnt a acestor metode poate duce la practicarea unor moduri de lucru ce continu s adopte modelul persoanelor cu deficiene. Prin urmare, trebuie s ajutm profesorii s se dezvolte ca adevrai profesioniti pentru a depi limitele i pericolele pe care le implic modelul persoanelor cu deficiene. Numai n acest mod ne putem asigura c acei copii, care ntmpin dificulti n procesul de nvare, pot fi tratai cu respect i pot fi considerai drept persoane potenial active i capabile s nvee; numai aa reaciile respectivilor copii pot fi utilizate drept stimulent pentru dezvoltarea profesorilor. n concluzie, cea mai bun modalitate prin care putem ajuta profesorii s rspund la dificultile educaionale este examinarea influenei factorilor contextuali asupra gndirii i practicilor profesioniste. Pentru acest lucru este necesar s renunm la preocuparea fa de metode i materiale pentru a ncuraja profesorii s adopte metode de analiz, s aib suficient ncredere n experimentele noi, ce apar drept urmare a reaciilor copiilor. Procesul de analiz nu este unica condiie necesar nvmntului profesionist. El trebuie implementat mpreun cu puncte de vedere alternative. De aici, nevoia de oportuniti pentru a demonstra diferitele moduri de lucru i necesitatea de a lucra mpreun cu ali colegi. 1. Fiecare copil pe care l educm este un om pe care l ctigm Dreptul la educaie este unul din drepturile fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte, angajat pe calea progresului i prosperitii. n viziunea Comisiei Internaionale a Educaiei pentru secolul XXI, educaia trebuie vzut nu ca un privilegiu pentru civa ci ca pe un drept al tuturor. Aceasta pentru c educaia nu este un simplu mecanism prin care indivizii acumuleaz o gam limitat de informaii/cunotine i deprinderi de baz, ci ca factor crucial al dezvoltrii personale i sociale. Au fost identificate probleme fundamentale privind educaia de baz: anse limitate la educaie prea multe persoane au acces redus sau deloc la educaie; Educaia de baz este conceput n manier limitat i privete mai mult deprinderile de a citi i a socoti, fr a fi orientat spre nvarea continu i spre educaia civic; Exist anumite grupuri i persoane cu cerine speciale de nvare membrii ai unor comuniti etnice i lingvistice sau provenii din medii defavorizate economic, copii, tineri i aduli afectai de conflicte, HIV/SIDA, copii cu cerine educative speciale datorate unor deficiene sau handicauri fizice, psihice etc. care sunt expuse riscului de a fi, n general, excluse de la educaie. Forurile mondiale de specialitate au concluzionat c un rol special n abordarea acestor probleme revine educaiei inclusive. Educaia nu este un sistem n sine, ci un serviciu n folosul societii. Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare unice i de aceea, pentru ca dreptul la educaie s aib finalitate, trebuie concepute sisteme educaionale i trebuie implementate programe educaionale care s in seama de aceast diversitate de caracteristici i cerine. Trecerea ctre educaia incluziv, pentru toi copiii i cu att mai mult pentru copiii cu cerine educative speciale, presupune un amplu proces de schimbare ce se refer la dezvoltarea de politici i

practici inclusive n domeniul curriculum-ului formrii profesionale a cadrelor didactice, evalurii procesului educativ, promovrii unui parteneriat implicat ntre coal i toi ceilali factori educaionali. Indicatori de incluziune A. Crearea unei culturi de incluziune I. Construcia comunitar 1. Fiecare elev s fie ncurajat s se simt binevenit. 2. Elevii s-i acorde reciproc ajutor. 3. Personalul didactic s colaboreze. 4. Personalul didactic i elevii s se respecte reciproc. 5. S se formeze un parteneriat ntre personalul didactic i prini. 6. Personalul didactic i directorii s coopereze n condiii bune. 7. Toate comunitile locale s fie implicate n activitatea colar. II. Stabilirea unor valori de incluziune 1. S exist ateptri mari fa de toi elevii. 2. Personalul didactic, directori, studeni i prini s mprteasc filosofia integrrii. 3. Elevii s fie apreciai n mod egal. 4. Elevii i personalul didactic s se trateze reciproc ca fiine umane, dar i ca ocupani ai unui rol. 5. Personalul didactic s caute s elimine barierele din calea nvrii i participrii n privina tuturor aspectelor colii. 6. coala s se strduiasc s reduc pe ct posibil toate formele de discriminare. B. Producerea unor politici de incluziune I. Dezvoltarea unei coli a tuturor 1. Numirile n cadrul personalului didactic i promovrile s fie impariale. 2. Toi membrii personalului didactic s fie ajutai s se familiarizeze cu coala. 3. coala s caute s nscrie toi elevii care exist n comunitate. 4. coala s permit ca toate cldirile s fie fizic accesibile tuturor oamenilor. 5. Toi elevii noi s fie ajutai s se familiarizeze cu coala. 6. coala s formeze grupuri de predare astfel nct toi elevii s fie apreciai. II. Organizarea sprijinului pentru diversitate 1. Toate formele de sprijinire s fie coordonate. 2. Activitile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic s fie concepute astfel nct s rspund cerinelor legate de diversitatea elevilor. 3. Politicile destinate nevoilor speciale de educaie s fie politici de incluziune, nu de integrare. 4. Codul de practici privind nevoile speciale de educare s fie folosit cu scopul de a reduce barierele legate de nvare i participare pentru toi elevii. 5. Sprijinul pentru elevii care nva Rromana ca limb secundar s fie coordonat cu sprijinul acordat pentru educare. 6. Politicile de sprijin religios i comportamental s fie integrate cu cele de dezvoltare a programei i cu politicile de sprijinire a nvrii. 7. S se reduc presiunile n privina excluderii disciplinare. 8. S se reduc barierele care exist pentru participare. 9. S se reduc ameninrile. C. Dezvoltarea practicilor de incluziune I. Orchestrarea nvrii 1. Predarea s se planifice lundu-se n considerare toi elevii.

2. Leciile s ncurajeze participarea tuturor elevilor. 3. Leciile s dezvolte capacitatea de a nelege diferenele. 4. Elevii s fie implicai activ n propriul proces de nvare. 5. Elevii s nvee prin colaborare. 6. Evaluarea s contribuie la obinerea de realizri de ctre toi elevii. 7. Disciplina la orele de curs s se bazeze pe respectul reciproc. 8. Profesorii s planifice, s predea i s revizuiasc n parteneriat. 9. S se ncurajeze nvarea i participarea tuturor elevilor. 10. Temele pentru acas s contribuie la procesul de nvare al tuturor elevilor. 11. Toi elevii s ia parte la activiti n afara orelor de curs. II. Mobilizarea resurselor 1. Diferenele dintre elevi s fie folosite ca RESURS pentru a ajuta predarea i nvarea. 2. ntreaga experien a personalului didactic s fie utilizat. 3. Personalul didactic s dezvolte resurse cu scopul de a facilita nvarea i participarea. 4. Resursele comunitii s fie distribuite n mod echitabil, astfel nct s se faciliteze incluziunea. Definiii ale incluziunii n educaie extrase din Indexul pentru Incluziune Incluziunea n educaie implic urmtoarele: Egalitate n aprecierea tuturor elevilor i membrilor personalului. Sporirea gradului de participare a elevilor la/ n i reducerea gradului de excludere a acestora din mediile culturale, curriculum i din comunitate. Restructurarea mediului cultural, a politicilor i practicilor din coli, astfel nct s rspund gradului de diversitate a elevilor din localitatea respectiv. Reducerea obstacolelor care mpiedic actul de nvare i participarea tuturor elevilor, nu doar a celor cu deficiene sau care intr n categoria celor cu nevoi educaionale speciale. nvminte de pe urma ncercrilor de a depi obstacolele care stau n calea accesului i participrii anumitor elevi, n vederea introducerii unor schimbri n beneficiul elevilor, n general. Perceperea diferenelor dintre elevi ca fiind resurse prin care se poate sprijini actul de nvare, mai degrab dect probleme de depit. Recunoaterea dreptului pe care l are fiecare elev la educaie n propria localitate. mbuntirea condiiei colilor n beneficiul personalului i al elevilor. ntrirea rolului pe care l are coala n dezvoltarea comunitii i a valorilor, ct i n sporirea realizrilor. Crearea i stimularea unor relaii de sprijin mutual ntre coal i comunitate. Recunoaterea faptului c incluziunea n educaie reprezint un aspect al incluziunii sociale.

Cum se realizeaz diversificarea procesului didactic Incluziunea presupune includerea copiilor percepui ca fiind diferii datorit deficienelor, originii etnice, limbii, srciei etc. n colile de mas, comunitate local, societate. Asta nseamn schimbare de atitudini i de practici a indivizilor, organizaiilor, astfel ca aceti copii s poat participa la viaa i cultura comunitii. O societate incluziv este aceea n care diferena este respectat i valorizat, iar discriminarea i prejudecile sunt combtute prin politici i practici adecvate. Necesiti:

Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundena de informaii, ci formare de capaciti; Profesorul nu doar surs de informaii (exist altele mai bune). Profesorul organizeaz, ndrum activitatea de nvare, asist formarea capacitiilor de autoinstruire, asigur adaptarea la situaii noi. Diferenierea nu renunare la programul unitar se pstreaz obiective, coninuturi. nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor proprii. Diferenierea vizeaz: Tehnologia didactic; Tratarea adecvat a elevilor; Diferenierea sarcinilor de munc independent; Prezentarea adecvat a coninuturilor. Noiunea de curriculum difereniat este un concept extrem de complex. Pornind de la ideea c nici un copil nu este identic cu cellalt, apare necesitatea diferenierii curriculumului n funcie de aceste diferene specifice. Diferenierea se refer la modalitile de selectare i organizare a coninuturilor, metodelor de predare-nvare, evaluare, a standardelor de performan, mijloacelor didactice, mediului psihologic de nvare n scopul diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Tipuri de strategii n organizarea i desfurarea activitii de instruire Strategia magistral profesorul are rol de conductor absolut. Decide: obiectivele, coninuturile, metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes. Strategia simulrii plasarea elevului ntr-un context care simuleaz situaiile sociale i profesionale reale n care va tri. Strategia nvrii individuale controlate folosirea specific, diversificat a mijloacelor de nvmnt. Strategia ntemeiat pe proiect colectiv sau individual permite mbinarea raional a activitilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independent a elevului. n caz de nereuit: demonstraii suplimentare. Elevii asimileaz prin propria activitate sau din ceea ce le ofer profesorul. Aceasta este adevrata pedagogie a descoperirii. Exist 5 sensuri ale conceptului de individualizare (dup Harold Mitzel) 1. Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil n prelegeri); 2. Elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii colare; 3. Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate anterior (eficient la obiectele de nvmnt cu coninut liniar); 4. Posibilitatea ntroducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate; 5. Punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege. Se realizeaz prin: Trunchi comun/ CD; Cursuri/ activiti complementare celor din programul obligatoriu pentru toi;

Cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin; Activitatea extracurricular corelat cu cea colar. Exemple de diferenieri de coninut: 1. sistemul unitilor capitalizate (credite) coninutul este divizat n uniti care corespund unui semestru/ unui an/ unui ciclu de nvmnt. Anumite uniti sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care i convin. La sfrit susine un examen care-i confer un numr de credite. Unitile prevd: planul general - uniti indispensabile formrii de baz; planul special uniti specifice coninutului; planul cultural uniti care mbogesc universul cultural al elevului. 2. sistemul modular coninutul este divizat n module/ subuniti bine structurate, cu relaii precise ntre ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate n cunotine, activiti, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce e nevoie s tie), finale (ce trebuie s tie) i intermediare (ce tie). 3. Activiti extracurriculare tim c educaia se realizeaz n mod formal (activitatea colar), informal (experiena cotidian) i non-formal (pericolar). Difereniere prin metodologie Diferenierea se realizeaz i prin metodologie. Elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti frontale, dar tratai individual; Elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; Elevii cu capaciti de nvare mai reduse s fie nclui n clase speciale. Individualizarea prin munc independent se realizeaz prin: teme individuale n clas/ acas; munc personalizat, activitate cu coninut difereniat, realizat individual. Difereniere prin modul de organizare a colectivitii i activitii Diferenierea se poate realiza i prin modul de organizare a colectivitii colare i a activitii didactice. Patru moduri de organizare a activitii: 1. activitatea colectiv caracterizat prin transmiterea informaiei frontal de la profesor la elev; 2. activitatea pe grupe, n general omogene, constituite dup un anumit criteriu; 3. activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite dup preferinele elevilor, pentru o activitate; 4. activitate individual, independent. n activitatea pe grupe: numrul elevilor s nu depeasc 6-7, gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. natura activitii) sau la libera alegere a elevilor i se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev); tipuri de activiti pentru grup: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri practice, studiu de documente, proiecte, anchete; relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum n punctele cheie, sintetizeaz rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea. Jean Vidal:

Activitatea n grup se caracterizeaz prin specificarea sarcinilor dup motivaiile i capacitile membrilor grupului, asigurarea unitii coninutului activitii, coordonarea, convergena efortului, existena unui responsabil i a unui obiectiv. Bibliografie: Cuco C.Pedagogie, Polirom, Iai 1999; 4. Ionescu M., Radu I - Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca 1995; 1. DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G (1996) Psihologie social experimental, Polirom, Iai 2. GOLU, P. (1974) Psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 3. NICOLESCU, B. (1999) Transdisciplinaritatea, Polirom, Iai