Managementul financiar al instituțiilor de învățământ ... Volum_II_Pedagogie.pdfCAPACITĂŢII...

PEDAGOGIE

Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării

Vol. 2

PEDAGOGIE

Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării

Vol. 2

Editura POLITEHNICA PRESS

Bucureşti, 2015

Copyright , 2015, Editura POLITEHNICA PRESS

Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.

Adresa: Calea Griviţei, nr. 132

10737, Sector 1, Bucureşti

Telefon: 021.402.90.74

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Pedagogie / Laura Şerbănescu, Mihai Mirceascu, Simona

Găbureanu, ... ; coord.: Laura Şerbănescu, Simona

Găbureanu. - Bucureşti : Politehnica Press, 2015

2 vol.

ISBN 978-606-515-642-5

Vol. 2 : Teoria şi metodologia instruirii - Teoria şi

metodologia evaluării / Laura Şerbănescu, Nicoleta Liţoiu,

Mihai Mirceascu, ... ; coord.: Laura Şerbănescu, Nicoleta Liţoiu. -

2015. - Bibliogr. - ISBN 978-606-515-644-9

I. Şerbănescu, Laura

II. Mircescu, Mihai

III.Liţoiu, Nicoleta

371

Coperta: Sonia MILITARU

Bun de tipar: 17.12.2015

ISBN 978-606-515-642-5

ISBN (Vol. 2) 978-606-515-644-9

5

CUPRINS

1 DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII (MIRCESCU MIHAI, SORINA CHIRCU) ........................................................................... 9

1.1 OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII ................................... 9

1.2 MODELE ALE INSTRUIRII ................................................. 16

1.3 LEGĂTURA DIDACTICII CU ALTE ȘTIINȚE ............................ 18

2 COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT (MIRCESCU MIHAI, SORINA CHIRCU) ....................... 21

2.1 COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ................. 21

2.2 RELAŢIA DINTRE PREDARE, INSTRUIRE, ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE 24

3 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII CREATOARE (SIMONA GĂBUREANU, LAURA ȘERBĂNESCU, OLIVIANA EPURESCU) ................................................. 35

3.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE.............................................. 35

3.2 FACTORI ŞI BLOCAJE ALE CREATIVITĂȚII ............................ 37

3.3 METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ......................... 47

4 PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (RAMONA BĂLĂNESCU) .............................................................................. 54

4.1 DESCRIEREA PRINCIPIILOR DIDACTICE .............................. 54

4.2 RELAŢIA DINTRE PRINCIPII .............................................. 61

5 METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (SIMONA GĂBUREANU) ................................................................. 64

5.1 DEFINIREA SI CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT . 64

5.2 ANALIZA PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT .......... 67

6 MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT (LOREDANA MANASIA, LAURA ȘERBĂNSECU) ............................................................................. 86

6

6.1 PREZENTAREA DIFERITELOR CATEGORII DE MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT ............................................................................. 86

6.2 INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR ............................ 97

7 FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV (LAURA ȘERBĂNESCU) .................... 103

7.1 PRINCIPALELE FORME ȘI MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE ......................................................... 103

7.2 LECŢIA. TIPURILE DE LECŢII .......................................... 112

8 STRATEGII DIDACTICE (SIMONA GĂBUREANU, LOREDANA MANASIA) 122

8.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE............................................ 122

8.2 CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ........................ 125

9 PROIECTAREA DIDACTICĂ (LOREDANA MANASA, ANDREI PÂRVAN) 132

9.1 ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE .................................. 132

9.2 DOCUMENTELE PROIECTĂRII ......................................... 135

10 CONSILIEREA ȘCOLARĂ (NICOLETA LIȚOIU) .................. 142

10.1 CONCEPTELE DE CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ ........................................................ 142

10.2 ROLUL DIRIGINTELUI ÎN O.S.P. ................................ 149

11 EVALUAREA ȘI AUTOEVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT (NICOLETA LIȚOIU) ......................................... 156

11.1 LOCUL ŞI FUNCŢIILE EVALUĂRII ................................ 156

11.2 METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE............................ 160

7

Notă de prezentare

Lucrarea Pedagogie - Teoria și metodologia instruirii. Teoria și

metodologia evaluării, Volumul II este destinată studenților care

parcurg programul de formare psihopedagogică inițială în vederea

certificării competențelor pentru profesia didactică în cadrul studiilor

universitare de licență sau în regim postuniversitar, reprezentând

suportul de curs pentru disciplina Pedagogie II.

Materialul propus are un format interactiv, atât ca modalitate de

prezentare, cât și prin oferirea de teme de reflecție și aplicații.

Temele abordate corespund fișei disciplinei: Didactica sau teoria

instruirii; Componentele principale ale procesului de învățământ;

Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare; Principiile

procesului de învățământ; Metodologia procesului de învățământ;

Mijloace de învățământ; Formele de organizare ale procesului

instructiv-educativ; Strategii didactice; Proiectarea didactică;

Consilierea școlară; Evaluarea și autoevaluarea în procesul de

învățământ.

Obiectivele generale ale cursului

Analizarea componentelor de bază ale procesului de învățământ și a

relațiilor dintre acestea.

Descrierea principiilor procesului de învățământ și a modalităților de

respectare a acestora în activitatea didactică.

Analizarea comparativă a principalelor metode de învățământ.

Evidențierea potențialului pedagogic al mijloacelor de învățământ.

Identificarea trăsăturilor distinctive ale diferitelor forme și moduri de

organizare a procesului de învățământ.

Caracterizarea diferitelor tipuri de strategii didactice.

Aplicarea cerințelor pedagogice ale unei proiectări eficiente.

Evidențierea specificului consilierii și orientării școlare.

Operarea cu formele și tehnicile de evaluare.

8

Standarde de evaluare

Tip de

activitate Criterii de evaluare Metode de evaluare

Pondere

în nota

finală

Curs Participarea activă în cadrul cursului

Observarea comportamentului

studenților

10%

Seminar Participarea activă Fundamentarea

științifică

Originalitatea soluțiilor

Utilizarea limbajului de specialitate

Proiect Metode de evaluare

orală, scrisă și

practică

40%

Examen final 50%

Standard minim de performanță

Obținerea a 50% din punctajul corespunzător evaluării pe parcurs, respectiv evaluării

finale.

Didactica sau teoria instruirii 9

1 DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

Obiectivele temei

definirea didacticii; stabilirea momentelor esenţiale în evoluţia didacticii; analiza obiectului de studiu al didacticii; clasificarea unor modele ale instruirii; descrierea funcţiilor didacticii; stabilirea subramurilor didacticii; argumentarea legăturii didacticii cu alte ştiinţe; analiza tendinţelor actuale în didactică.

1.1 Obiectul de studiu al didacticii

Didactica generală, în calitatea sa de știință pedagogică fundamentală,

a fost definită drept teoria generală a procesului de învățământ.

Etimologic, termenul didactică provine din limba greacă:

gr. didaskein – a învăţa pe alţii;

didaktike – arta învăţării;

didasko – învăţare, învăţământ;

didactikos – instrucţie, instruire.

În sens larg, didactica este ştiinţa predării – învăţării în toate domeniile

de acțiune pedagogică:

școală;

universitate;

activitatea cu tinerii și adulții.

10 PEDAGOGIE

Părintele didacticii este, fără îndoială, J. A. Comenius, pedagog ceh,

prin a sa Didactica magna (1657), subintitulată Arta de a-i învăța pe toți,

toate.

Arta de a-i învăța pe toți, toate era, desigur, un obiectiv ambițios, chiar

și pentru secolul al XVII-lea, dar care era considerat realizabil dacă:

se respectau principiile didactice;

se aplicau procedurile şi metodele de facilitare a învățării;

lecția era structurată logic.

Toate aceste componente ale instruirii Comenius le-a definit în opera

sa.

Realizând un salt în timp, în epoca contemporană, un mare pedagog

american, Jerome Brunner, în lucrarea Pentru o teorie a instruirii, susține în

consens cu Comenius, că orice lucru poate fi predat și învățat la orice vârstă

dacă adaptezi metoda:

fie practic aplicativă;

fie iconică (grafică);

fie simbolică.

J. Brunner dezvoltă o teorie cognitiv-structuralistă, considerând că, de

la naștere dispunem de structurile necesare instruirii, este nevoie doar să le

accesăm.

Desigur şi J. Brunner a exagerat, fiind într-o dispută teoretică cu

școala elvețiană reprezentată de J. Piaget, care pornind de la concepția

psihogenetică, considera că intelectul se dezvoltă stadial și este necesar să

respectăm particularitățile de vârstă și chiar individuale ale educabililor.

O contribuție la evoluția didacticii a adus-o pedagogul german Johan

Friedrich Herbart (1776 – 1841), prin așa-numitele trepte/ etape formale ale

lecției.

Obiectul de studiu al didacticii vizează:

modele al instruirii;

principalele componente ale procesului de învățământ;

relațiile dintre predare – învățare – evaluare;

principiile didactice, metodologia procesului de învățare;

analiza principalelor metode și mijloace de învățământ;


forme și moduri de organizare a activităților didactice (lecția,

tipologia lecțiilor, alte forme de organizare);

strategiile didactice;

proiectarea didactică;

evaluarea și autoevaluarea în procesul de învățământ;

metode și tehnici de evaluare;

consilierea școlară.

Didactica fiind definită drept teoria instruirii, se impun câteva

clarificări conceptuale și remarci referitoare la instruire:

a. Instruire

„O construcție planificată a dezvoltării intelectuale prin

intermediul căreia elevii ajung la asimilarea şi operaționalizarea

sistemului de cunoștințe, priceperi, deprinderi şi atitudini în

conformitate cu finalitatea unui sistem de învățământ.” (Cerghit,

Neacşu, Negreţ-Dobridor și Pânişoară, 2001, p. 149).

„Aplicarea eficientă a cunoștințelor, experienței și a priceperilor

de ordin pedagogic, psihologic, logic, filosofic, etic, psihosocial,

pentru organizarea unui mediu care să genereze sau să faciliteze

învățarea.” (Wang, Rauler și Guide, 1974).

b. Tehnologia instruirii

Un set de acțiuni vizând proiectarea, organizarea și conducerea

activității de predare-învățare.

Factori ce determină tehnologia instruirii:

1. Analiza materialului de predat – învățat: (Neacşu)

complexitatea;

caracterul descriptiv, teoretic, experimental;

prezentare: verbală, intuitivă, practică;

abordarea logică: inductiv, deductiv, analogic;

noutatea.

2. Analiza posibilităților de instruire a elevilor:

nivelul;

gradul de dificultate;

atitudinea față de învățare;

12 PEDAGOGIE

caracterul activității cognitive: reproductiv, investigator, nivel se

ritm al învățării.

3. Autoanaliza resurselor

bază materială;

relaționale ș.a.

4. Concretizarea obiectivelor şi sarcinilor prioritare în funcție de A. şi B.

în planul instruirii;

universul formativ.

5. Caracterizarea conținutului materialului de învățat:

domeniul tehnologic;

umanist;

interdisciplinar;

modular.

6. Alegerea formelor de învățământ:

frontal;

microgrup.

7. Alegerea metodelor de învățământ;

8. Considerarea evenimentelor aleatoare.

Patru trăsături esențiale ale instruirii (Bruner):

1. Să indice experiențe care prezintă cea mai mare eficacitate în sădirea

unei înclinații către învățare;

2. Să indice modul în care un corp de cunoștințe urmează să fie structurat

pentru a fi repede înțeles;

3. Să determine ordinea cea mai eficientă în care urmează să fie

prezentate materialele de învățat;

4. Să precizeze natura și ritmul recompenselor şi pedepselor.

Tendințe și orientări în didactica modernă

În general, practica este izvorul cunoașterii sit, totodată, prin practică

este confirmată justețea unor adevăruri.

Didactica, fiind o teorie a instruirii prin atributele sale normativ –

pragmatice, asigură o cunoaștere procedurală a eficienței și performanței.


Într-o epocă a exploziei informaționale, didactica înregistrează un

dinamism și o evoluție fără precedent.

O calitate importantă a profesorului modern o constituie reflexivitatea

în demersul său de permanentă autoperfecționare.

J. Dewey (1947) definește experiența reflexivă drept:

demers investigativ care permite să se treacă de la o experiență la o

experiență R cu ajutorul instrumentelor conceptuale și la o gândire

reflexivă;

rezultatul unui demers de luare la cunoștință a unei probleme →

conducând la ipoteze de acțiune pentru a construi o elaborare

conceptuală a experienței și transformarea cu ajutorul instrumentelor

conceptuale

A trăi o experiență →

modificare a comportamentului ulterior;

o reorganizare a structurii preexistente.

Potrivit modelului constructivist, J. Piaget (1974) apreciază că:

ucenicia se structurează prin trecerea de la acţiune la reglare, punând

înainte rolul cheie al “abstracţiei reflexive”, implicând

conceptualizarea acţiunii şi conştientizare;

demersul analizei practicii este acelaşi: prin acţiune şi reflexie –

profesorul construieşte o reţea organizată de reprezentări operatorii

sau de imagini operative care vin să constituie resursa acţiunii şi care,

progresiv conceptualizându-se, ajută la construirea competenţelor

pentru a-i învăţa;

obiectivul analizei practicii este de a-l conduce pe stagiar către

conștientizarea schemelor de acțiune și către conceptualizarea

acțiunilor sale.

Orice acţiune are cel puţin două rezultate (vezi Tabelul 1).

Tabelul 1. Acțiune-rezultate

Transformarea

realului, materiei un rezultat

productiv

co-explicitare

(prin colaborare)

omului un rezultat

constructiv

14 PEDAGOGIE

Sunt de o mare încărcătură experiențială aprecierile unor oameni de

seamă:

„Poți învăța mai mult chiar de la cei care au eșuat, pentru că ei au

analizat de ce au eșuat.” (Ben Carson, posibil viitor președinte al

S.U.A.)

Self-help → reflexivitate egoistă pozitivă

„Omul nu poate crea decât crezându-se centrul istoriei.” (Schimbarea

la faţă a României, Emil Cioran, 1993)

Evidențiem, în continuare, (vezi Tabelul 2) câteva tendințe în evoluția

didacticii moderne.

Tabelul 2. Tendințe în evoluția didacticii moderne

DE LA→ →LA

J. A. Comenius, părintele Didacticii Moderne

- Didactica magna “Arta de a-i învăţa pe toţi

toate”

Michel Minder - Didacticile interactive

funcţionale

J. Bruner - Pentru o teorie a instruirii

principiul “Orice se poate învăţa la orice

vârstă dacă ai metodă

Instruirea particularizată şi

individualizată

Didactica axată pe metode, proceduri tehnici,

promotoare a unui învăţământ în mâna

tehnocraţilor ghidaţi de îndrumare şi

cunoştinţe procedurale ca unic răspuns la

„cum trebuie făcut?”

Didactica funcţională creativă,

autoreflexivă

şi expresivă fundamentată pe:

cognitivismul operant; reala interacţiune profesor- elev; revalorizarea dimensiunilor

psihologice ale personalităţii (a

mecanismelor învăţării,

motivării, creativităţii,

dezvoltării inteligenţelor etc.)

particularizarea şi individualizarea procesului

Obiective

definite prin comportamente observabile şi

măsurabile, cu accente pe operaţionalizare şi

feed-back imediat

Competențe

definite ca ansambluri integrate de

atitudini, aptitudini, abilităţi socio-

profesionale, priceperi şi deprinderi,

cunoştinţe care conduc la îndeplinirea

unei sarcini la un anume nivel de

performanţă

Conţinuturi

Curriculum


DE LA→ →LA

informaţional

comportamental

atitudinal etc.

axat în principal pe crearea unor situaţii

de învăţare (problematizante, prin

conflict cognitiv, cercetare, utilizarea

proiectelor motivante, interesante,

contextualizate - pragmatice, focalizate,

stimulante ale curiozităţii epistemice

etc.)

DE LA

↓

LA

organizarea curriculară - disciplinară (pe teme şi lecţii) prin atomizarea conţinuturilor

necorespondente cu realitatea

↓

unităţi de învăţare ca ansambluri relativ unitare şi independente tematic

↓

arii curriculare prin abordări inter, multi şi transdisciplinare

↓

structurare modulară ce asigură:

rute opţionale, itinerarii şi logici variate abilităţi precise ca unităţi de competenţe o strategie a reuşitei un curriculum particularizat şi individualizat

DE LA→ →LA

fundamentarea psihopedagogică (Ed. Claparede, principii didactice;

Educaţia funcţională)

teorii şi mecanisme ale: învăţării; creativităţii; intelectului; gândirii;

inteligenţei.

strategii didactice (M. Minder, Didactica

funcţională):

principii didactice; situaţii de învăţare; modalităţi de antrenare şi

dezvoltare;

exerciţii ale minţii etc.

relaţii unidirecţionale

interacţiuni, interrelaţii cu accente pe strategii interactive,

comparticipative şi

coresponzabilizare (Muşata

Bocoş)

centralism excesiv; curriculum unic;

documente curriculare; subiecte unice de evaluare etc.

autonomie instituţională locală (CDS, şcoala altfel etc.)

magistro centrism cu accente pe predare, pe monopolul

centrarea pe elev prin curriculum individualizat şi

personalizat (Carmen Creţu)

16 PEDAGOGIE

DE LA→ →LA

informaţional şi de evaluare al

profesorului

identitate şi creativitate

învăţământ preponderent informativ (dopaj

informaţional) axat pe memorare şi

reproducere

învăţământ preponderent formativ, creativ, elevul

coparticipant, capabil de

interevaluare, autoevaluare

(Mihai Mircescu)

teoretizare excesivă

dopaj informaţional supraîncărcare

pragmatism funcţional

prin interrelaţie între learning by teaching şi learning by doing;

prin parteneriat între şcoală – întreprindere – comunitate;

prin promovarea unui proces de învăţare prin alternanţă/ dual.

1.2 Modele ale instruirii

În literatura de specialitate întâlnim mai multe modele ale instruirii:

După Ioan Cergit:

modelul interactiv: are în vedere corelaţia şi interacţiunea reciprocă

predare - învăţare - evaluare;

modelul cibernetic: analizează rolul mecanismelor de feed-back în

dinamica procesului de învăţământ, vizând reglarea şi autoreglarea

acestuia;

modelul câmpului educaţional: este construit în baza conceptului de

„spaţiu de instruire”; se consideră că optimizarea educaţiei este o

problemă ce ţine de controlul variabilelor ce intervin în acest „spaţiu”;

modelul situaţiilor de instruire: învăţarea este contextuală -

organizarea contextului învăţării asigură succesul elevului.

Alte modele ale instruirii:

a. Modelul logocentric

Știinta este un produs finit, un corp de cunoștințe;

Obiectivul predării – transmiterea informațiilor;


Centrat pe cadrul didactic.

Avantaje:

Economie de timp;

Unele valori ale culturii nu se descoperă, ci se transmit (J.

Bruner).

Dezavantaje:

Generează pasivismul elevilor;

Accent pe memorare și reproducere.

b. Modelul empirocentric

Știința ca proces;

Elevii sunt familiarizați cu tehnicile de cercetare;

Învățare prin descoperire și rezolvare de probleme;

Accent pe aspectul formativ al învățării.

Avantaje:

Grad mare de activism la elevi;

Stimulează creativitatea și inteligența.

Dezavantaje:

Cronofag;

Consum mare de energie intelectuală;

Nu pot fi acoperite toate conținuturile.

c. Modelul tehnocentric:

Se bazează pe analiza componentelor procesului de

învățământ.

Avantaje:

Definirea operațională a obiectivelor;

Analiza conținuturilor;

Analiza dificultăților de învățate ale elevilor;

Evaluare operațională și feedback.

Dezavantaje:

Supraorganizarea instruirii;

Stereotipuri de predare și de învățare.

d. Modelul sociocentric:

18 PEDAGOGIE

Organizarea socială a învățării;

Activități de colaborare.

Avantaje:

Dezvoltarea capacității de inter-relaționare;

Cultivarea unor trăsături pozitive de caracter;

Elevii învață unii de la alții.

Dezavantaje:

Diminuarea rolului individualității.

e. Modelul psihocentric:

Cunoașterea elevului;

Motivarea elevului, cultivarea intereselor de cunoaștere ale

elevului.

Avantaje:

Aspirația către individualizarea instruirii;

Stimularea capacităților intelectuale ale elevilor.

Dezavantaje:

Diminuarea rolului profesorului – ghid al instruirii (Cucoș).

1.3 Legătura didacticii cu alte științe

Didactica utilizează concepte, idei, teorii, modele, metode, principii, legităţi

aparţinând diferitelor domenii, printre care enumerăm:

psihologiei (cunoştinţe despre însuşirile psihicului, posibilităţi de

dezvoltare, mecanisme de învăţare, noţiuni de psihologie socială);

biologiei şi fiziologiei (cunoștințe despre creştere, dezvoltare,

maturizare);

antropologiei;

geneticii;

teoriei cunoaşterii;

ştiinţelor socio-umane;

matematicii;

logicii;

ciberneticii;


informaticii etc.

Domeniile teoretice şi conexiunile acestora se dezvoltă permanent şi

în sfera științelor educației, didactica fiind în strânsă corelare cu

psihopedagogia dezvoltării umane, cu educația pe tot parcursul vieții,

educația pentru timpul liber ș.a.

Există, în literatura de specialitate, diferite exemple care ilustrează

interdependența abordărilor în domeniul didacticii. Dintre acestea amintim

(Ionescu și Radu, 2001, p. 24):

adoptarea şi aplicarea măsurilor de politică a educaţiei: cunoştinţe din

management, sociologie, economie, filozofie etc.;

stabilirea finalităţilor educaţiei: contribuţii din axiologie, sociologie,

filosofia educaţiei etc.;

elaborarea de programe pentru educaţia adulţilor: noţiuni de

psihologia învăţării, sociologie, management;

eficientizarea comunicării educaţionale: informaţii din teoria

comunicării, teoria informaţiilor, psihologia vârstelor, sociologie etc.;

eficientizarea relaţiei profesor–elev: noţiuni de psihologie, sociologie,

consiliere.

Aplicații

Comparați didactica tradițională cu didactica modernă.

Exemplificați o tendință majoră a evoluției didacticii.

Rezumat

Didactica, alături de teoria educației, reprezintă științele fundamentale

ale educației (nucleul tare al științelor educației). Didactica este, în sens

etimologic, știința învăţării, ştiinţă care a evoluat de-a lungul timpului sub

influența maturizării celorlalte ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a relaţiilor cu

alte domenii ştiinţifice.

Prin obiectul de studiu comun (procesul de învățământ, instruirea

realizată prin procesul de învățământ), didactica este asociată cu teoria

20 PEDAGOGIE

instruirii. Didactica postmodernă valorifică elevul, determinând un nou tip de

dialog al teoriilor învăţării şi modelelor de instruire.

Didacticile speciale (metodicile) reprezintă modalităţi de aplicare a

didacticii generale la specificul unui obiect de învăţământ.

Lecturi recomandate

Bocoş, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.

Mircescu, M. (coord.). (2004). Pedagogie. Curs universitar. București:

Editura Printech.

Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri

aplicative. Iași: Editura Polirom.

Bibliografie


Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

Dulamă, M. E. (2010). Didactica axată pe competenţe. Cluj: Editura Presa

Universitară Clujeană.

Iucu, R. B. (2001). Instruirea școlară. Iași: Editura Polirom.

Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă (ed. a II-a,

revizuită). Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Minder, M. (2011). Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare,

cognitivismul operant. Cluj Napoca: Editura ASCR.

Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. Bucureşti:

Editura Printech.

Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura

Didactică şi Pedagogică.

Oproiu, G. C. (2009). Educaţia tehnologică. Abordări moderne. București:

Editura Printech.

Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri

aplicative. Iași: Editura Polirom.

Perrenoud, Ph. (ccord.) (2013) Former des ensegnants reflexifs. Bruxelles:

De Boeck.

Potolea, D., Neacșu, I., Pânișoară, O. I., Iucu, R. (2008). Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași:

Editura Polirom.

Componentele principale ale procesului de învățământ 21

2 COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Obiectivele temei

stabilirea relațiilor între predare, instruire, învățare şi evaluare; identificarea componentelor de bază ale procesului de învăţământ; structurarea unor factori determinanți şi favorizanți ai eficienței

învățării;

structurarea unor factori determinanți şi favorizanți ai eficienței predării.

2.1 Componentele procesului de învățământ

Păstrând esența definitorie a procesului de învățământ – dar

explicitând relațiile și caracteristicile dintre componente – autorii „Cursului

de pedagogie” al Universității din București defineau procesul de învățământ

drept „activitate ce se desfășoară în unitățile școlare, organizată și planificată

sub îndrumarea și conducerea unor persoane specializate, prin care se

realizează obiectivele valorice privind formarea personalității” (Cerghit,

Neacşu, Negreţ-Dobridor și Pânişoară, 2001, p. 90).

Abordat din perspectivă sistemică, procesul de învățământ este

procesul prin care cererea educațională socială (nevoi de competențe,

specializări etc.) se traduce în ofertă educațională (prin definirea obiectivelor

şi competenţelor, a nivelurilor de performanță; prin identificarea conţinutului:

arii curriculare, curriculum la dispoziția şcolii, discipline, module de formare

etc., adoptând metodologii, strategii, modalități şi forme de desfăşurare şi

organizare, precum şi de evaluare, utilizând resurse umane, materiale şi

22 PEDAGOGIE

financiare specifice), având ca finalitate: oameni educaţi, formați,

profesionalizați, capabili de educație permanentă şi autoeducație, de inserție

socială productivă şi eficientă.

Caracteristicile procesului de învățământ:

are caracter bilateral, deoarece, în esență, implică doi actori

fundamentali: profesorul, care este responsabil de organizarea,

conducerea, îndrumarea, consilierea elevilor şi asigură predarea,

instruirea, educarea și evaluarea etc.; elevul, care este responsabil de

învățare, de autoevaluare etc.

este un proces interactiv: agenţii implicaţi în acest proces

interacţionează, existând permanent espectaţii, solicitări şi răspunsuri,

rezolvări de probleme individuale sau colective etc.; se creează,

totodată, situaţii de învăţare; se provoacă conflicte cognitive, se

problematizează etc.

este informativ, dar, mai cu seamă, formativ. Locul „capului bine

umplut” prin dopaj informaţional este luat de „capul bine format”

printr-un proces de educaţie anticipativă şi de progres, vizând

dezvoltarea preponderentă a inteligenţei, creativităţii şi imaginaţiei.

constituie un act specific de cunoaştere, de (re)descoperire sau de

pregătire pentru descoperirea adevărului.

este bazat pe un tip deosebit de comunicare: comunicarea pedagogică,

valorizând pârghii motivaţionale, atitudinale şi ţintind modificarea

pozitivă a comportamentului în procesul dezvoltării şi afirmării

personalităţii celui educat.

este un proces cibernetic, cu autoreglare prin evaluare (diagnostică,

formativă, sumativă, criterială, normativă etc.). prin evaluare se

reglează conţinuturi, comportamente ale elevilor şi profesorilor,

metodologii şi mijloace etc., în raport de gradul de realizare a

obiectivelor, de progresele obţinute şi de resursele disponibile etc.

Componentele esenţiale ale procesului de învăţământ:

Agenţii, principalii actori ai procesului de învăţământ sunt profesorii şi

elevii, implicaţi interactiv în procesul de predare-învăţare-evaluare.


Obiectivele procesului de învăţământ sunt definite în funcţie de cererea

social-educativă, de conţinutul vehiculat, de nivelul dezvoltării, de

competenţele solicitate etc.

Conţinutul procesului de învăţământ (informaţional, motivaţional,

atitudinal, comportamental) este chintesenţa ştiinţei, prelucrarea

didactică a informaţiei, este organizarea ariilor curriculare, modulelor

şi disciplinelor, abordarea pluridisciplinară sau intradisciplinară a

informaţiei.

Mijloacele tehnico-materiale cuprind: materiale didactice, mijloace de

învăţământ (organizate în cabine, laboratoare etc.), mijloace materiale,

spaţii, dotări, timp, mijloace financiare utilizate în scopul desfăşurării

eficiente a procesului de învăţământ, asigurării randamentului acestuia.

Formele de organizare a procesului de învăţământ cuprind: lecţia (în

diversele sale variante), precum şi alte forme (vizite, întâlniri, excursii

didactice etc., e-Learning, I.A.C. ş.a.).

Modalităţile de organizare a elevilor sunt frontale (pe microgrupuri)

sau individuale (prin activităţi de muncă independentă) etc.

Strategiile didactice vizează combinarea creativă şi eficientă a

metodelor, mijloacelor şi formelor, în scopul realizării obiectivelor

propuse (mai repede, la cote valorice superioare, cu efort şi consum

redus de energie şi resurse etc.).

Relaţiile pedagogice instituite între elevi, între elevi şi profesori,

precum şi între profesori determină trăsături distincte întregului proces

de învăţământ (cooperante sau competitive, de autoritate sau

democrate, oficiale, formale sau informale etc.).

Produsele procesului de învăţământ sunt reprezentate de: calităţile şi

competenţele dezvoltate celor implicaţi în acest proces, cu impact

deosebit în plan social, pentru progresul social precum şi de efectele

colaterale asupra mijloacelor de învăţământ, asupra planurilor,

programelor, manualelor ş.a. – perfecţionate prin rolul evaluărilor şi

autocontrolului, prin funcţia de reglare a acestora.

Reprezentarea grafică a procesului de învăţământ (vezi Tabelul 3)

demonstrează structura sa sistemică şi cibernetică, de autoreglare, dinamica

şi complexitatea sa.

24 PEDAGOGIE

Tabelul 3: Procesul de învățământ

Intrare

CERERE DE

EDUCAȚIE

Agenți implicați în

procesul de învățământ:

profesori

elevi

părinți

agenți economici

Resurse:

informaționale prelucrate și

selectate

umane

financiare

materiale

timp

PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT

PREDARE –

ÎNVĂŢARE

INSTRUIRE

EDUCARE

CURRICULUM

• naţional (CN)

• la dispoziţia şcolii (CDŞ)

STRATEGII

• metodologii

• experienţe de învăţare

• combinare creativă a:

- metodelor

- mijloacelor

- formelor de organizare

STRUCTURI

• forme de organizare

• forme de desfăşurare

RESURSE

• informaţionale

• umane

• materiale

• de timp etc.

EVALUARE INTERNĂ

AUTOEVALUARE

Ieşire INSERȚIE SOCIO-

PROFESIONALĂ

Tineri/absolventi:

educați

instruiți

abilitați

competenți pentru:

educație pe parcursul

întregii vieți

autoeducație

inserție profesională

Perfecționarea:

procesului

curriculumului

formatorilor

mijloacelor

metodologiilor

EVALUARE EXTERNĂ

(realizată de beneficiarii produselor procesului de învăţământ, ai viitoarei forţe de muncă

calificate)

2.2 Relaţia dintre predare, instruire, învăţare şi evaluare

Învăţarea

Scopul esenţial al procesului de învăţământ este determinarea

învăţării, care este un proces deosebit de complex şi dificil.


Definiţie: Învățarea este, în esență, asimilarea activă a informației

(prin confruntarea cu situații problematizante şi experienţe de viaţă), dar şi

achiziţionarea de operaţii şi deprinderi cu valoare adaptativă şi de progres.

Teorii ale învăţării

Pentru a înţelege tipurile de învăţare, principiile ce stau la baza

învăţării, precum şi variabilele învăţării, este necesară o succintă prezentare a

câtorva teorii care pun în evidenţă mecanismele procesului de învăţare.

Teoria interiorizării acțiunilor fizice obiectuale şi transformarea

acestora în operaţii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt P. Janet, J.

Dewey, P.I. Galperin.

1. Teoria psihogenezei, sau a stadialităţii dezvoltării intelectuale, de la

gândirea preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operaţiilor concrete (7-12

ani), către stadiul operaţiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei

teorii este J. Piaget, psiholog elveţian, fondatorul epistemologiei

genetice.

2. Teoria cognitiv-structuralistă: potrivit acesteia, existenţa structurilor

intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode

adecvate: active (prin experienţă practică), iconice (prin imagine,

schiţă etc.) şi simbolice. Promotorul acestei teorii este americanul J.

S. Bruner, care afirmă, exagerând, că „nu există motiv să credem că

nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată oricărui copil,

indiferent de vârstă, dacă dispui de metoda adecvată”. Această teorie

vine în contradicţie cu şcoala elveţiană, care susţine îndreptăţit teoria

stadialităţii. Între cele două şcoli au existat dispute, concretizate şi în

volumul „Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării”. Avantajul pentru

ştiinţă l-a reprezentat îmbunătăţirea metodologiei adecvate învăţării.

3. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice susţine ideea învăţării

secvenţiale a capacităţilor: o capacitate învăţată se transferă,

favorizând procesul însuşirii unei capacităţi supraordonate.

Promotorul acestei teorii este R. M. Gagné. Potrivit concepţiei

acestuia, tipurile fundamentale ierarhice de învăţare sunt în număr de

opt: învăţarea de semnale; învăţarea de genul stimul-răspuns;

învăţarea prin înlănţuire; învăţarea prin asociaţii verbale; învăţarea

26 PEDAGOGIE

prin discriminare; învăţarea de noţiuni; învăţarea de reguli şi

învăţarea de rezolvare a problemelor.

4. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres. Potrivit

acestei teorii, învățarea eficientă şi de durată trebuie să fie

concentrată în jurul unor borne (organizatori), a unor idei-ancoră

puternice şi clare, care să polarizeze toate celelalte cunoştinţe.

Promotorul acestei teorii este D. P. Ausubel, care evidenţiază alte

patru tipuri de învățare: prin receptare, prin descoperire, învățare

conștientă şi, respectiv, mecanică.

5. Teoria holodinamică este dezvoltată de italianul Renzo Titone.

Acesta susține ideea potrivit căreia o învățare eficientă este asigurată

dacă sunt îndeplinite două condiții fundamentale: integritatea şi

organicitatea; înţelegând prin acestea integrarea cunoştinţelor într-un

ansamblu bine structurat, în cadrul căruia fiecare grupaj

informaţional să îndeplinească o funcţie organică. Autorul teoriei

adaugă tipurilor enunţate anterior de alţi autori încă şase genuri de

învăţare: învăţarea de atitudini şi motive; învăţarea de opinii şi

convingeri; învăţarea autocontrolului; învăţarea capacităţii de

selecţie şi decizie; învăţarea statutului relaţiilor sociale; învăţarea

capacităților organizatorice. Totodată, învăţarea trebuie să

îndeplinească şi o altă condiţie: să fie dinamică, trecând de la voinţa

de a opera la dobândirea capacităţii de a opera, către actul concret de

a opera. În acest sens, Renzo Titone mai enunţă învăţarea strategică

şi tactică.

Tipuri fundamentale de învăţare:

În funcţie de procesele psihice (memorie sau gândire) implicate

preponderent în învăţare, aceasta se divide în:

învăţare conştientă, pe baza căreia se achiziţionează

informaţii ce sunt asociate într-o manieră raţională unui

sistem de idei anterior constituit;

învăţare mecanică, în procesul căreia elevul se limitează la

memorarea informaţiei fără efort raţional de integrare şi

asociere.

După gradul şi modul de achiţionare a informaţiei, învăţarea poate fi:


prin receptare: pasivă (mecanică), sau activă (raţională,

conştientă);

prin descoperire: determinată de propria experienţă de

investigare, de încercare şi eroare etc., prin cercetare.

Din analiza realizată asupra unor teorii ale învăţării, s-au desprins

multe alte tipuri de învăţare, asupra cărora nu mai revenim.

În lucrarea „Orizontul fără limite al învăţării” sunt prezentate alte trei

tipuri de învăţare:

învăţarea de menţinere, de tip meşteşugăresc, pentru menţinerea

nivelului de performanţă al maistrului;

învăţarea prin şoc: crizele, dramele, şocurile catalizează învăţarea,

conducând la progres (exemple: criza energetică determină căutarea

altor surse neconvenţionale de energie; cutremurele – şocuri telurice

– i-au învăţat pe constructori să proiecteze structuri flexibile, învăţând

de la firul de orez; tragedia unor navete cosmice va propulsa

tehnologia să depăşească bariere şi să elimine aşa-zisele riscuri

asumate de pionierii progresului uman);

învăţarea inovatoare şi anticipativă, de previzionare a viitorului, de

evitare a şocurilor traumatizante, de creaţie şi performanţă continuă.

Principiile învăţării

Învăţarea umană este guvernată de principii a căror realizare îi conferă

acesteia eficienţă şi temeinicie. Între aceste principii se evidenţiază:

principiul continuităţii atât între situaţia-stimul şi răspuns, cât şi între

secvenţele învăţării eşalonate în timp adecvat;

principiul repetiţiei, ştiut fiind că „repetitio est mater studiorum”;

principiul întăririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american),

potrivit căruia învăţarea unui act este intărită printr-o recompensă (o

stare de satisfacţie). Dar, de cele mai multe ori, profesorii, în loc să

premieze, sancţionează, penalizează greşelile subliniate cu creionul

roşu;

principiul motivării şi al încrederii în învăţare. În acest context este

plină de semnificaţii afirmaţia marelui psiholog român Alexandru

Roşca: „Ar fi de aşteptat ca problema motivaţiei să constituie o parte

28 PEDAGOGIE

esențială din programul oricărei școli. Dar în loc de aceasta, se fac

studii laborioase cu privire la diferitele metode de prezentare a

materialului la situația actuală a învățării şi se are în mică măsură sau

deloc în vedere motivația.”;

principiul valorificării unor deprinderi intelectuale de învățare,

construirea unor strategii vizând învățarea elevului cum să învețe.

Rezultatele învățării

1. Cunoștințe

cunoștințe declarative (ce?) – date factuale;

cunoștințe procedurale (cum?)- proceduri, demersuri, procese;

cunoștințe condiționale (în ce condiții?).

2. Priceperi

abilitatea de a efectua, în mod conștient, eficient, cu rapiditate,

operații intelectuale sau fizice (exemple: desenarea unor obiecte,

compunerea un text, efectuare de calcule aritmetice, analiza

gramaticală un text).

3. Deprinderi

componente automatizate ale activității; se formează prin

exercițiu; permit realizarea activității la nivel superior, în condiții

de eficiența sporită.

Exemple:

o deprinderi senzorio-motorii (a scrie, a citi, a adopta o

poziție corectă la scris, a se exprima corect, a edita un text,

a desena)

o deprinderi intelectuale (a lua notițe, a calcula)

o deprinderi morale (a saluta cunoștințele, a ajuta un coleg)

4. Obișnuințe

componente automatizate ale activității;

acțiunile automatizate devin o trebuință internă.

5. Aptitudini – sistem de componente senzorio-motorii, cognitive,

afectiv-motivaționale și voliționale care asigură desfășurarea cu

succes a unei activități.

6. Capacități (de autoevaluare, empatice, de concentrare)


însușiri psiho-individuale care permit obținerea rapidă de performanțe

bune în desfășurarea activităților practice sau mintale, cu consum

energetic mic;

aptitudini îmbogățite datorită deprinderilor și cunoștințelor.

7. Competențe

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și

atitudini dobândite prin învățare. Ele permit desfășurarea cu succes a unei

activități.

Competenta este capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza

adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea

rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de

învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții

de eficacitate și eficiență.

Tipuri de competențe:

disciplinare;

interdisciplinare;

transversale (luarea notițelor; formularea ipotezelor; redactarea unui

text; relaționare cu cei din jur; spiritul critic).

Instruirea

Ca demers, învățarea umană poate aparține individului, fiind învățare

personalizată. Dar învățarea umană poate fi şi act social pedagogic, programat

organizat şi condus. În acest caz – vorbim de proces de instruire.

Instruirea este procesul prin care mediul unui subiect este deliberat

schimbat, incluzând experiențe ce provoacă, determină învățarea.

Instruirea este „aplicarea eficientă a cunoștințelor, experienței și a

priceperilor de ordin pedagogic, psihologic, logic, filozofic, etic, psiho-social

(atât a profesorului, cât şi a elevului – n.n.), pentru organizarea unui mediu

care să genereze sau să faciliteze învățarea” (Gagné R. M., 1975, p. 149).

Factori şi variabile ce influențează reușita instruirii:

structurarea logică a materialului de învăţat, care să confere

organicitate, substanţialitate, funcţionalitate cunoaşterii;

30 PEDAGOGIE

valorificarea potenţialităţilor intelectuale specifice nivelului

dezvoltării, prin adaptarea conţinuturilor, metodelor şi formelor de

organizare;

promovarea unor factori dinamogeni favorabili învățării,

motivaţional-atitudinali: pasiunea, interesul, curiozitatea puternică,

ambiția, dorința de afirmare etc.;

personalizarea învățării şi combinarea cu factorii de grup favorizanţi

învățării: climat, relații, atracția apartenenței etc.;

preponderența recompenselor în raport cu pedepsele în stimularea

învățării: laudă, apreciere, diplomă, simboluri etc.;

construirea unor situații de învățare stimulative, problematizarea şi

crearea conflictului cognitiv pentru determinarea învăţării;

permanenta raportare la practică, la domeniile concrete de aplicare a

teoriei şi dezvoltarea încrederii în adevărurile şi puterea învăţării.

Predarea

Predarea reprezintă o altă latură esenţială a procesului de învăţământ,

prin care se înţelege, de regulă, „transmitere de cunoştinţe”, desigur, printr-

un gen specific de comunicare – comunicarea pedagogică. Termenul se

corelează cu cel de instruire, cu notele distinctive evidenţiate prin definiţiile

prezentate.

Modele ale predării

Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea

performanţelor finale şi a comportamentului terminal, precum şi a

algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se

evidenţiază, astfel, pragmatismul acestui model, corelarea lui cu

cerinţa educaţiei, iar azi, cu competenţele şi nivelele de performanţă

înscrise într-un standard pe care piaţa forţei de muncă îl pretinde şi

căruia şcoala trebuie să-i facă faţă, prin strategii adecvate.

Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi şi arii de învăţare,

cu posibilităţi integratoare, organizare modulară etc.

Modelul cognitiv-raţional (B. O. Smith): axat pe operaţii logice şi

variabile ce ţin de personalitatea profesorului şi a elevului (verbale,

performative sau expresive), precum şi de fondul aperceptiv, de


concepţii etc., de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest

model poate produce reacţii favorizante învăţării.

Modelul predării interacţionale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele

două sisteme de comunicare pe verticală şi orizontală funcţionează

benefic, rolul profesorului fiind acela de organizator de situaţii de

învăţare, de catalizator al cooperării între elevi, de orientare şi

consiliere. Profesorul acceptă clarificări, stimulează, deleagă

responsabilităţi, susţine interacţiunile, este arbitru, promovează pentru

sine şi pentru elevi comportamente de iniţiativă, dar şi de răspuns.

Predarea eficientă este condiţionată de:

definirea şi formularea corectă a obiectivelor, competenţelor şi

nivelurilor de performanţă;

competențe ce ţin de comunicare, expunere, putere de argumentare,

de explicare, entuziasmare şi pasiune transmisă empatic;

capacitatea de îndrumare, consiliere; structurarea, selectarea,

impunerea şi personalizarea informației;

funcția de dezvoltare, de emulație şi stimulare a colectivului;

funcția de personalizare şi de valorificare a experiențelor;

evaluarea formativă, ca permanentă pârghie de autoreglare.

Evaluarea

Definiție: evaluarea este un proces complex de comparare a

rezultatelor activității instructiv-educative

cu: ceea ce determină o:

- obiectivele planificate → evaluare a calității;

- rezultatele anterioare → evaluarea progresului;

- resursele utilizate → evaluare a eficienței.

În procesul de învățământ, evaluarea se poate raporta la sistem. În

acest sens, evaluarea analizează, cuantifică, ierarhizează, apreciază diversele

părţi ale sistemului: evaluarea intrărilor (efective, costuri, participanți etc.);

evaluarea structurilor și procesului; evaluarea ieșirilor (beneficiari, încadrări,

domenii de excelență etc.).

Tipuri de evaluare:

32 PEDAGOGIE

1. Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de învățământ

poate fi:

diagnostică sau iniţială, prin care se stabileşte nivelul, starea de

fapt la un moment dat, pentru a se cunoaşte deficienţele, pentru

adaptarea conţinutului şi pentru luarea măsurilor specifice în

perspectivă;

formativă: pe parcursul procesului de învăţământ, prevenind

insuccesul, ameliorând şi atenţionând;

cumulativă sau sumativă: la sfârşitul unei perioade, pentru

clasificarea şi selecţia elevilor;

predictivă sau de orientare: la finalul unui ciclu, pentru consilierea

în carieră sau orientare şcolară şi profesională.

a. În funcţie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi:

criterială: ce apelează la un criteriu pentru a judeca

performanţa unui individ în funcţie de gradul de realizare

a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcină faţă de ‚pragul

de reuşită” – criteriul de performanţă);

normativă: ce apelează la o normă pentru a furniza date

privind poziţia unui individ într-un grup comparativ cu

ceilalţi.

2. În funcţie de cine face evaluarea, aceasta poate fi:

internă: realizată în cadrul unităţii şcolare, de către profesori;

externă: realizată de virtualii beneficiari ai produsului procesului

de învăţământ (forţa de muncă performantă, competentă etc.);

autoevaluare: realizată de beneficiarii procesului de educaţie

(elevii).

3. Alte tipuri de evaluare:

de proces;

de sistem;

formală sau informală;

cantitativă sau calitativă;

profilată pe domenii (cognitiv, psihomotor, socio-afectiv etc.).

Funcțiile evaluării:

motivarea elevilor;


orientare școlară și profesională;

reglarea procesului didactic;

ierarhizare și selecție;

impunerea instituției școlare pe plan local;

inserție socio-profesională.

Aplicație

Realizați corelațiile dintre principiile învăţării şi condiţiile

predării eficiente:

Principiile învăţării Condiţiile predării

Rezumat

Procesul de învățământ este o „activitate ce se desfășoară în unitățile

școlare, organizată și planificată sub îndrumarea și conducerea unor persoane

specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea

personalității”.

Principalele componente ale procesului de învățământ sunt predarea,

învățarea și evaluarea.

Învățarea este, în esență, asimilarea activă a informației (prin

confruntarea cu situații problematizante și experiențe de viață), dar şi

achiziționarea de operații şi deprinderi cu valoare adaptativă şi de progres.

Predarea reprezintă o altă latură esențială a procesului de învățământ,

prin care se înțelege, de regulă, „transmitere de cunoștințe”, desigur, printr-

un gen specific de comunicare – comunicarea pedagogică.

Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor

activității instructiv-educative.

Lecturi recomandate



34 PEDAGOGIE

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, O. (coord). (2008). Pregătirea


Editura Polirom.

Bibliografie


Bruner J. S., (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică

şi Pedagogică.

Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O. (2001), Prelegeri

pedagogice. Iași: Editura Polirom.


Gagné, R. M. (1975). Condițiile învățării, București: Editura Didactică şi

Pedagogică.

Gagné, R. M., Brigges, L. J. (1977). Principii de design al instruirii.

București: Editura Didactică şi Pedagogică.

Galperin, P. I. (coord.). (1975) Studii de psihologia învățării, București:

Editura Didactică şi Pedagogică.

Kenzie, N. M., Eraut, M., Jones H. C. (1975). Arta de a preda şi arta de a

învăţa. București: Editura Didactică şi Pedagogică.

Malița, M., Botkin, J., Elmandjra, M. (1981). Orizontul fără limite al

învățării. Lichidarea decalajului uman. București: Editura Politică.

Mircescu, M. (coord.). (2004) Pedagogie. Curs universitar. București:

Editura Printech.

Piaget, J., Chomsky, N., (1988). Teorii ale limbajului, teorii ale învățării.

București: Editura Politică.

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, O. (coord). (2008). Pregătirea


Editura Polirom.

Thorndike, G. L. (1983). Învățarea umană. București: Editura Didactică şi

Pedagogică.

Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului (2011).

Metodologia de realizare a cadrului național al calificărilor din

învățământul superior. București.

Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare 35

3 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII

CREATOARE

Obiectivele temei

definirea conceptului de creativitate; evidențierea modalităților prin care poate fi stimulată creativitatea

elevilor în activitatea didactică, pornind de la informațiile

prezentate în suportul de curs;

evidențierea implicării mai multor tipuri de inteligență în realizarea unei activități în context formal, nonformal sau informal;

specificarea a cel puțin trei factori frenatori ai creativității, respectiv a posibilităților de diminuare a influenței acestora;

exemplificarea utilizării unei metode de stimulare a creativității pentru o temă la alegere.

3.1 Delimitări conceptuale

Nevoia pregnantă de formare elevilor ca persoane autonome și creative este

generată de misiunea școlii de a pregăti elevii de astăzi pentru roluri

profesionale din viitor. Dinamica pieței muncii și tendința de virtualizare a

organizațiilor și echipelor de lucru se reflectă în preocuparea angajatorilor

pentru atragerea unor persoane creative, flexibile, capabile să lucreze atât

individual, cât și echipă. După cum aprecia Robinson, situația de astăzi este

total diferită de ceea ce era de așteptat să se întâmple înainte de 1950, când

cineva care ieșea din școală cu rezultate academice bune se putea angaja

relativ ușor și putea să lucreze pentru aceeași companie toată viața.

36 PEDAGOGIE

Ce este creativitatea? A fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original

și adecvat realității. În încercarea de a surprinde complexitatea fenomenului

creației, fiecare autor pune accent pe diferite dimensiuni.

,,Potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate

contribui la succesul producției creatoare.” (Guilford, 1966)

,,Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală,

acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o

anumită perioadă de timp.” (Stein, 1962)

Creativitatea implică ,,producerea de idei noi și utile în orice domeniu

al activității umane, de la științe la arte, în educație, în afaceri sau în

viața cotidiană”. (Amabile, 1996)

,,Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre

nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de

personalitate.” (Popescu-Neveanu, 1987, apud Roco, 2001, p. 17)

,,Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a crea ceva nou și de

valoare.” (Roșca, 1981, apud Roco, 2001, p. 17)

Din perspectivă procesuală, creativitatea implică parcurgerea

următoarelor etape (Wallas, 1970):

Prepararea (stadiul pregătitor) – sensibilizarea la o problemă încă vag

definită și alegerea direcției generale de acțiune; procurarea surselor

de informare și a bazei materiale pentru studiul intensiv al acestora și

experimentarea metodologiei de cercetare; conturarea primelor idei;

Incubația – când soluția întârzie să apară, intervine un moment de

saturație, în care persoana abandonează sau trece pe un plan secund

problema; confruntarea ideilor iese, astfel, din sfera conștientului;

Iluminarea (insight-ul) - revelația bruscă și surprinzătoare a soluției;

Verificarea este etapa care desăvârșește actul creator; constă în

experimentarea, testarea și validarea soluțiilor.

Pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductivă, psihologii

au evidențiat o serie de caracteristici ale produselor activității creatoare:

Noutatea se referă la distanța în timp a ideilor/ soluțiilor; produsul

creator poate fi nou pentru individ sau pentru societate.


Originalitatea se apreciază după caracterul inedit al ideilor/ soluțiilor.

Eficiența se referă la caracterul economic al performanței, la

rezultatele care se pot obține prin valorificarea produselor activității

creatoare.

Utilitatea - produsele activității creatoare trebuie să fie folositoare, să

contribuie la bunul mers al activității.

În opinia Mihaelei Roco (2011), definitorii pentru performanța

creatoare sunt noutatea și originalitatea. Barron (1963), Oppezzo și Schwartz

(2014) consideră că produsul creator trebuie să fie, în același timp, adecvat

contextului, realității.

3.2 Factori şi blocaje ale creativității

Teresa Amabile (1983) evidențiază faptul că aptitudinea creativă este

rezultatul întrepătrunderii următorilor factori: expertiză, deprinderi de

gândire creativă, motivație.

Figura 1: Modelul structural al creativității

38 PEDAGOGIE

Expertiza vizează gradul de specializare într-un domeniu și include:

cunoștințele de specialitate, abilitățile tehnice, talentul special în

domeniul respectiv.

Deprinderile de gândire creativă implică înțelegerea cu ușurință a

complexității problemelor și abilitatea de a depăși clișeele și rutina

mentală în timpul rezolvării lor. Ele determină modul în care oamenii

abordează problemele.

Motivația intrinsecă este considerată de autoare chiar mai importantă

decât ceilalți factori. „Pasiunea și interesul – dorința internă a

individului de a face ceva – reprezintă motivația intrinsecă” (Amabile,

1983, apud Wagner 2014, p. 54).

Modelul privind dezvoltarea capacităților tinerilor pentru a deveni

inovatori (Wagner, 2015) accentuează importanța promovării unei culturi a

inovației în clasă, în școală. Valorile, credințele sau comportamentele

asociate sunt: muncă în echipă, rezolvare de probleme interdisciplinare,

stimulente intrinseci, explorare, joacă și conferire de putere. După Wagner,

acestea influențează profund modul în care elevii dobândesc expertiză, își

dezvoltă deprinderile de gândire creativă și motivația.

Gândirea divergentă

Guilford (1954) consideră gândirea divergentă esențială pentru procesul

creativ. Cele mai importante caracteristici ale gândirii divergente sunt:

fluiditatea, flexibilitatea gândirii, originalitatea și sensibilitatea față de

probleme.

Fluiditatea gândirii se referă la bogăția și rapiditatea debitului

asociativ, la numărul de răspunsuri/ idei cu privire la un subiect.

Fluiditatea este o condiție a originalității, întrucât posibilitatea

apariției unui răspuns original este direct proporțională cu numărul de

idei vehiculate.

Flexibilitatea gândirii reprezintă capacitatea de restructurare a

traiectoriei gândirii în funcție de anumite cerințe, capacitatea de

investigare în direcții multiple.

Originalitatea reprezintă capacitatea de a oferi răspunsuri/ soluții

neobișnuite. Pentru ca un răspuns să fie original trebuie să


îndeplinească două condiții: să aibă un anumit grad de inedit, dar să

fie și relevant, adică să corespundă cerințelor realității.

Sensibilitatea față de probleme este capacitatea de a identifica

probleme chiar și acolo unde, aparent, nu există.

În timp ce gândirea divergentă este implicată în producerea ideilor/

soluțiilor, gândirea convergentă constituie principalul instrument de

achiziționare a materialului teoretic și de alegere a celei mai bune idei/ soluții.

Pentru dezvoltarea gândirii divergente pot fi propuse elevilor sarcini

de învățare care să vizeze căutarea de solutii alternative la o problema dată,

căutarea unor utilizări alternative ale unui instrument sau căutarea unor

posibilități alternative de reparare a defecțiunilor unui echipament.

Inteligențele multiple

În Teoria inteligențelor multiple Gardner (1983, 1999) a extins conceptul de

inteligență la abilități muzicale, interpersonale, kinestezice, de manipulare a

imaginilor mentale, de reflecție asupra existenței umane și preocupare față de

natură. Autorul a definit inteligența umană ca „un potențial biopsihologic de

a prelucra informația, care poate fi activat pentru rezolvarea de probleme și

crearea de produse prețuite de cel puțin o cultură” (Gardner, 1999, apud

Oprea, 2009, p. 73).

Fiecare elev are anumite tipuri de inteligență dominante (mai bine

dezvoltate). Abilitățile/ preferințele pentru învățare ale elevilor, în funcție de

tipurile de inteligență dominante, sunt evidențiate în Tabelul 4.

Tabelul 4: Preferințele pentru învățare în funcție de tipul de inteligență

dominant

Tipuri de inteligență Abilități/ preferințe pentru învățare

Inteligența verbală/

lingvistică

Elevii se exprimă cu ușurință. Sunt atenți la folosirea

limbajului și sensibili la sensurile cuvintelor. Preferă să învețe

prin intermediul povestirilor, prin discuții/ dezbateri și

exerciții de creație (eseuri, compuneri etc.).

Inteligența logico-

matematică

Elevii au capacitatea de a realiza operații matematice, de a

analiza logic problemele, de a face deducții, de a opera cu

modele, categorii, relații. Sunt interesați de cercetarea mărimii,

a rapoartelor, a schimbărilor cantitative.

40 PEDAGOGIE

Tipuri de inteligență Abilități/ preferințe pentru învățare

Inteligența existențială Elevii sunt înclinați spre filosofie, au capacitatea de a reflecta

asupra valorilor universale și caută răspunsuri la întrebările

fundamentale.

Inteligența vizuală/

spațială

Elevii se orientează bine în spațiu, observă detalii. Au abilitatea

de a reține cu ușurință imagini. Elevilor le place să deseneze,

să modeleze, să construiască, să demonteze. Învață mai bine

folosind grafice, imagini, scheme, hărți.

Inteligența muzicală/

ritmică

Inteligența muzicală implică sensibilitate la sunete, ritm,

tonuri. Elevii au abilitatea de a recunoaște/ reproduce/ crea

muzică. Învață mai bine prin activități care folosesc ritmuri,

sunete, melodii.

Inteligența corporală/

kinestezică

Elevii au o bună coordonare motrică și sensibilitate tactilă.

Învață mai ușor prin jocuri de rol, prin manipularea obiectelor,

prin realizarea unor experimente.

Inteligența

interpersonală

Elevilor le place să comunice, să colaboreze cu colegii. Au

abilități de negociere, de rezolvare a conflictelor. Învață mai

bine într-un grup de lucru, prin interacțiunea cu colegii, decât

singuri.

Inteligența

intrapersonală

Elevii au abilitatea de a-și înțelege propriile trăiri și motivații.

Sunt capabili să se automotiveze. Le place să învețe singuri.

Pot crea jurnale reflexive și portofolii individuale.

Inteligența

naturalistă

Elevii sunt preocupați de natură, de problemele ecologice.

Elevilor le place să-și petreacă timpul în aer liber, să crească

animale, să îngrijească plante. Învață mai bine prin activități

practice, prin observare.

Oprea (2009) evidențiază un tip de inteligență solicitat tot mai mult în

activitatea de învățare și în cea profesională: inteligența (abilitățile) de a lucra

cu computerul - de a crea programe, de a inventa noi limbaje, de a tasta foarte

repede, de a naviga pe Internet etc.. Considerat componentă a inteligențelor

spațială, kinestezică și logică, acesta se poate înscrie, alături de altele, în noile

tipuri de inteligență ce pot să apară pe măsură ce evoluăm.

Toate tipurile de inteligență sunt importante pentru că realizarea unei

activități implică, de cele mai multe ori, abilități specifice mai multor tipuri

de inteligență (Iucu, 2008). Întrucât inteligența reprezintă „capacitatea sau

potențialul de a învăța în diferite contexte” (Gardner, 2014, p. 192), în

procesul didactic se recomandă prezentarea noului conținut în moduri diferite,


astfel încât să angajeze cât mai multe tipuri de inteligență. Acest lucru

favorizează:

ilustrarea particularităților subiectului prezentat;

stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor;

înțelegerea mai bună a materialului de învățat;

creșterea încrederii elevului în propriul potențial;

dezvoltarea la elevi a altor tipuri de inteligență, pe lângă cele

dominante.

În lucrarea Teorii contemporane ale învățării: autori de referință

(Illeris et. al., 2014), H. Gardner prezintă diferite modalități de abordare a

unui conținut din perspectiva inteligențelor specifice. Temele alese pentru

exemplificare sunt: Teoria evoluționistă și Holocaustul. Pentru a stimula

interesul elevilor în raport cu subiectul lecției și pentru a asigura angajamentul

cognitiv necesar învățării, Gardner propune mai multe căi de acces, specifice

diferitelor tipuri de inteligență ale elevilor (vezi Tabelul 5).

Tabelul 5: Modalități de abordare a conținutului didactic din perspectiva

inteligențelor multiple

Calea de acces Descriere

Calea de acces

narativă -

Inteligența

verbală/

lingvistică

Evoluția poate fi prezentată în termenii călătoriilor lui Darwin (în

contrast cu istoria originilor din Biblie) și ai „parcursului” unei

anumite specii. Holocaustul poate fi introdus printr-o povestire

despre o anumită persoană sau o cronică a evenimentelor din cadrul

celui de-al treilea Reich de la an la an. (Gardner, 2014, p. 196)

Calea de acces

cantitativă/

numerică -

Inteligența logico-

matematică

Din perspectivă evoluționistă, putem analiza incidența diferitor

indivizi sau specii în diferite nișe ecologice și modul în care aceste

variabile se modifică în timp. În ceea ce privește Holocaustul, se

poate analiza mișcarea indivizilor spre diverse lagăre, ratele de

supraviețuire în fiecare, se pot face comparații între soarta evreilor

și a altor grupuri de victime în diferite orașe și națiuni. (Gardner,

2014, p. 196)

Calea de acces

fundamentală/

existențială -

Inteligența

existențială

Evoluția se referă la întrebările Cine suntem? Și de unde venim? –

și de aici pornește problema existenței. Holocaustul adresează

întrebarea despre ce fel de ființe sunt oamenii și care sunt virtuțile

și viciile de care sunt capabili. (Gardner, 2014, p. 196)

42 PEDAGOGIE

Calea de acces

estetică -

Inteligența

vizuală/ spațială

La Teoria evoluționistă poate fi prezentat arborele evoluției. Pot fi

prezentate diferite opere din literatură, film, muzică, arte vizuale,

despre Holocaust. (Gardner, 2014, p. 197)

Calea de acces

practică -

Inteligența

corporală/

chinestezică

Ocazia de a crește generații de musculițe de oțet (drosofile) oferă

oportunitatea de a observa incidența și soarta mutațiilor genetice.

Prezentările despre Holocaust pot oferi o introducere terifiantă în

ceea ce înseamnă acest eveniment. Atunci când elevii primesc o

„identitate” alternativă în momentul intrării la o expoziție dedicată

Holocaustului, identificarea personală poate fi foarte puternică. În

calitate de subiecți ai unui experiment psihologic care

documentează predispoziția umană spre a asculta ordine, elevii pot

trăi, de asemenea, o experiență dură. (Gardner, 2014, p. 197)

Calea de acces

socială -

Inteligențele

personale

Un grup de elevi poate fi însărcinat cu rezolvarea unei probleme-

de exemplu, ce se întâmplă cu diverse specii dintr-un anumit mediu

în urma unei schimbări climatice dramatice; sau cum ar fi reacționat

germanii dacă aliații ar fi aruncat în aer șinele de cale ferată care

duceau spre lagărele de concentrare. Sau pot fi îndemnați, într-un

joc de rol, să reprezinte diferite specii într-o ecologie schimbătoare

ori diferiți participanți ai unei rebeliuni dintr-un ghetou care este

sub asalt. (Gardner, p. 197)

Pentru conștientizarea de către elevi a propriului potențial și pentru

stimularea dezvoltării inteligențelor multiple în lecție, Oprea (2009) le

recomandă profesorilor:

să realizeze activități didactice destinate familiarizării elevilor cu

specificul fiecărui tip de inteligență;

să analizeze împreună cu elevii modul în care sunt implicate diferite

tipuri de inteligență în realizarea unor activități;

să propună exerciții de reflecție asupra unei teme din perspective

diferite – din perspectiva unui istoric, a unui matematician, a unui

artist etc.;

să implice elevul în stabilirea modalităților prin care acesta va face

dovada atingerii obiectivelor pedagogice.


Aplicații

Descrieți o activitate desfășurată de dvs., într-un context educativ formal, nonformal sau informal, și

evidențiați modul în care au fost implicate

inteligențele multiple.

Alegeți o temă care se studiază în învățământul gimnazial și propuneți diferite căi de acces pentru

prezentarea acesteia, după modelul oferit de Howard

Gardner.

Analizând parcursul formativ al unor inovatori STEM (tineri cu

specializări în știință, tehnologie, inginerie sau matematică) și al unor

inovatori din domeniul social (formați în științe socio-umane), Wagner (2014)

afirmă că ceea ce au în comun inovatorii STEM și inovatorii sociali sunt:

jocul, pasiunea determinarea, sprijinul părinților pentru a-și urma pasiunile,

influența profesorilor mai puțin tradiționali și a mentorilor.

Stimularea potențialului creativ al elevilor nu este posibilă fără

identificarea factorilor frenatori ai creativității. În literatura de specialitate

sunt prezentate diferite clasificări ale acestor factori, denumiți fie blocaje, fie

bariere ale creativității.

Bariere ale creativității după modelul lui E. Limbos (1994):

A. Bariere legate de contextul socio- cultural

Conflictul de valori și lipsa cadrelor de referință

Studiul realizat de Allik și Realo (2004), pe baza modelului celor șase

dimensiuni psihoculturale elaborat de Hofstede și colaboratorii săi, prezintă

România ca o țară cu o cultură colectivistă (scor 30, pe o scală de la 0-

colectivism și 100 individualism), ce promovează valori precum armonia,

consensul, tradiția, conformismul. Analizele statistice prezentate de Shulruf

și colaboratorii săi (2011), arată că, pe anumite segmente de populație, în

special la populația tânără – elevi/ studenți, există deja niveluri mari de

cultură individualistă (David, 2015). După Hofstede și colaboratorii săi

(2001), o cultură individualistă promovează competiția, unicitatea,

responsabilitatea, inovarea și pune accent pe drepturile și realizările

individuale. Ne confruntăm, astfel, cu valori contradictorii, spre exemplu

accentul pus atât pe conformism (ceea ce contează este să fii ca ceilalți), cât

și pe nonconformism (ceea ce contează este să te diferențiezi, să te remarci).

44 PEDAGOGIE

Diferențele culturale

Cultura în care sunt crescuți și educați elevii își pune amprenta asupra

concepției lor despre lume. În ultimii ani, progresul tehnologic a făcut, însă,

posibilă circulația informației și familiarizarea elevilor cu diferite culturi.

Prejudecățile

Prejudecățile pot fi adevărate piedici în calea creativității. Adoptarea

unei atitudini nonconformiste în raport normele și prejudecățile specifice

mediului socio-cultural în care trăim este favorabilă dezvoltării potențialului

creativ individual.

B. Bariere determinate de temerile endemice

Teama de înfruntare

În activitățile de predare-învățare, elevii sunt adesea puși în situația de

a-și exprima opinia în fața colegilor sau de a lucra cu ceilalți pentru rezolvarea

unor sarcini de învățare. Pentru că se tem de reacțiile colegilor, unii elevi pot

fi retrași, închiși sau gata oricând să se apere. Se recomandă crearea unei

atmosfere de încredere între profesor și elev și între elevi.

Teama de concurență, de competiție

Competiția corectă, bazată pe valori autentice este stimulativă pentru

creație, în sensul că poate susține un nivel ridicat de implicare a elevului în

sarcinile de învățare. Scopul unei activități care promovează principiul

competiției este acela de a încuraja elevul să-și valorifice potențialul creativ.

Potrivit cercetătorilor Hayward și Kemmelmeier (2007), România are

un indice de competitivitate de 7,26 (pe o scală de la 1- competiția este rea

la 10 – competiția este bună), mai mare decât al țărilor/ culturilor precum

Germania, Franța, Italia, Marea Britanie. David (2015) atrage atenția asupra

faptului că, fără cunoștințe și disciplină, competitivitatea nu duce la eficiență.

Teama de eșec

Favorabilă creativității este deschiderea la schimbare (openess to

change), una dintre valorile de bază general umane ale Modelului valorilor

universale propus de Schwartz (1992). Majoritatea oamenilor manifestă, însă,

o puternică rezistență la schimbare, nu sunt capabili să-și asume riscuri.

Situațiile noi le provoacă teamă de necunoscut, teamă de consecințele pe care

le-ar putea avea asupra lor aceste schimbări. Când trebuie să treacă printr-o

schimbare, cei mai mulți oameni reacționează prin mobilizarea unei puternice

apărări a identității. În procesul didactic, elevul poate adopta una dintre


formele de apărare a identității cel mai des întâlnite - ambivalența. Spre

exemplu, într-o anumită situație elevul este dispus și, în același timp, nu este

dispus să se concentreze asupra sarcinii de învățare și caută un pretext pentru

a se sustrage, fizic sau mental. Evitând să se angajeze în realizarea sarcinii,

elevul poate considera că își protejează reputația câștigată prin succesul altor

activități. Profesorul trebuie să identifice astfel de mecanisme de apărare și să

încurajeze schimbarea atitudinii elevului, pentru ca, ulterior, să se

concentreze asupra obiectivelor învățării (Illeris, 2014).

Teama de eșec a elevului poate fi determinată de eșecurile școlare

anteriare sau de un context de învățare prea dur, prea exigent sau prea punitiv

(Au, Watkins, Hattie & Alexander, 2009, apud Hattie, 2014). Oprea (2009)

evidențiază faptul că, din păcate, de cele mai multe ori perspectiva din care

este apreciată intervenția elevului în lecție este cea a greșelii, iar greșeala este

stigmatizată. Gardner (2014) le recomandă profesorilor să încurajeze sau cel

puțin să tolereze greșelile productive ale elevilor. Sibert (2001) propune chiar

lauda greșelii, pentru a sprijini învățarea prin încercare și eroare. Valoarea ei

rezidă în stimularea dorinței de a fi inovativ, dezvoltarea capacității de a-ți

asuma riscuri și a curiozității intelectuale.

Lipsa încrederii în sine

Elevii cărora le lipsește încrederea în abilitățile lor acordă puțină

atenție succesului obținut sau pe care l-ar putea obține, însă își privesc eșecul

ca pe o confirmare a incapacității lor. Eșecul este descurajant pentru aceștia –

Știam că nu voi reuși. De aceea, preferă să se angajeze doar în sarcinile de

lucru ușoare sau refuză să depună efort în sarcinile dificile, pentru a justifica

eșecul. Putem ajuta elevii să dobândească încredere în propriile abilități, prin

crearea unor situații de succes, propunând spre rezolvare sarcini de lucru

stimulative, adaptate nivelului lor de pregătire.

C. Bariere asociate atitudinilor individualiste

Comportamentul egocentric

Individul este centrat pe sine însuși, cu o receptivitate scăzută față de

nevoile și interesele celorlalți, față de ceea ce se petrece în jurul lui.

Necunoașterea de sine

Necunoașterea de sine implică o viziune deformată cu privire la

propria persoană. Prin exerciții și jocuri didactice profesorul poate ajuta

46 PEDAGOGIE

elevul să înțeleagă cine este, cum este, cum crede că este, cum vrea să fie,

cum îl văd ceilalți, cum ar vrea să îl vadă ceilalți etc.

Sentimentele de incompetență sau ineficiență

Sentimentele de incompetență sau ineficiență pot fi deteminate de

greșeli ale părinților/ profesorilor: comparația între copii, în care doar unul

este apreciat; manifestarea atitudinii de superioritate a profesorilor/ părinților,

ca experiență și volum de cunoștințe; accentul pus pe rezultatele învățării, fără

a aprecia în mod corespunzător progresul individual, efortul depus de elev,

perseverența.

Lipsa de obiectivitate sau realism

Perceperea corectă a realității este o condiție pentru elaborarea unor

soluții/ idei adecvate contextului. Lipsa de obiectivitate sau realism poate lua

forma interpretării personale de către elevi a unor evenimente/ situații, prin

prisma propriilor cunoștințe, convingeri, trăiri.

Pasivitatea excesivă

Procesul creativ implică angajarea totală a subiectului, până la uitarea

de sine. Interesul și implicarea elevului în sarcina didactică pot fi stimulate

prin: participarea elevului la proiectarea și organizarea activității; explicarea

scopului activității; valorificarea experienței personale a elevului în lecție;

încurajarea exprimării punctelor de vedere personale.

D. Bariere cu privire la relația individ-grup

Lipsa de comunicare

În activitatea didactică, barierele de comunicare pot fi determinate de:

lacune în sistemul de cunoștințe al elevului; utilizarea de către profesor a unor

termeni de specialitate pe care elevii nu îi cunosc; diferențe mari de limbaj/

vocabular între membrii unui grup de lucru; abilități insuficiente de utilizare

a tehnologiei pentru comunicare în mediul virtual și altele.

Marginalizarea

Nerespectarea de către individ a normelor impuse în societate conduce

la marginalizare. Și comportamentul creativ este unul deviat de la normă, însă

în sens constructiv, valoric (Roco, 2001).

Lipsa de autenticitate

Din cauza constrângerilor sociale sau culturale, cele mai multe

persoane acționează cum se așteaptă ceilalți, nu cum simt sau își doresc în

mod real.


Izolarea

Izolarea poate fi asociată unui comportament individualist sau poate

fi determinată de respingerea persoanei de către grup. Când un elev este

izolat, profesorul trebuie își îndrepte atenția asupra sa, pentru a vedea ce

anume greșește, astfel încât să-și saboteze relațiile de prietenie.

Dependența

Pentru a avea succes în rezolvarea sarcinilor de lucru, elevii pot

dezvolta strategii de dependență față de indicațiile profesorilor. Făcând tot ce

le spune profesorul, nu mai învață să-și regleze propria învățare. Astfel,

învățarea poate să nu mai fie pentru ei o sursă de satisfacție.

Oprea (2009) completează lista factorilor inhibitori ai creativității cu

factori care țin de el

Managementul financiar al instituțiilor de învățământ ... Volum_II_Pedagogie.pdfCAPACITĂŢII...

Documents

Transcript of Managementul financiar al instituțiilor de învățământ ... Volum_II_Pedagogie.pdfCAPACITĂŢII...