Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale EducaţieiProgramă de formare continuă pentru cadrele didactice

Modulul 1: Specialitate

Disciplina: Managementul calităţii în educaţie.

Secţiunea I

Nr. ore activităţi de curs, aplicative şi de evaluare 5 ore curs 9 ore activităţi practice 1 oră evaluare

• Finalităţi raportate la competenţele profesionale specificate de CNFPFinalităţi CNFP:

Finalităţile / competenţele profesionale specificate de CNFP: competenţe metodologice (detaliate pe cunostinţe, capacităţi şi abilităţi, trăsături de personalitate); competenţe de comunicare şi relaţionare; competenţe de evaluare a elevilor; competenţe  psiho – sociale; competenţe  tehnice si tehnologice; competenţe  de management al carierei.

- Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din management- Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor de cunoaştere - Manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional

Competentele specifice acestei discipline- De prezentare a paradigmei Managementului Calităţii Totale (competenţe metodologice –

cunoştinţe – şi competenţe de comunicare şi relaţionare). - De proiectare a unui model de îmbunătăţire în şcoală - de a planifica, introduce, susţine şi evalua,

în timp, un program complex de management al calităţii totale în instituţia de învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea (competenţe tehnice şi tehnologice)

Rezumatul cursului (o scurtă prezentare, maximum o pag.):Cursul şi experienţele interactive individuale şi de grup de la seminarii permit parcurgerea unei

succesiuni de experienţe de învăţare care sensibilizează, motivează, şi abilitează participanţii în a recunoaşte, propune, şi realiza un proiect de grup pentru îmbunătăţirea unui proces din unitatea de învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea.

Sesiuni /unităţi tematice (enumerare):1. Introducere în managementul calităţii. Managementul Calităţii Totale (MCT) [Total Quality

Management, TQM] 2. Calitatea serviciilor educaţionale3. Managementul Calităţii Totale în Educaţie

Bibliografie generală: Nicholson, N. (1995). The Blackwell Encyclopedic Dictionary of Organizational Behavior. Malden, MA: Blackwell Business.

Cordes, S. (2001). Total quality management. http://www.schoolrenewal.org/strategies/i-TQM-sc.html (November 4, 2003)

Burgess, M. et al.  (1996). A Practical Approach To Identify and Solve Problems: Continuous Improvement Strategies In The Olympics of Leadership: Overcoming Obstacles, Balancing Skills, Taking Risks.

Pagina 1 din 27

Proceedings of the Annual International Conference of the National Community College Chair Academy. 

ANPCA-CRIPS. (18 februarie 2000). Managementul calităţii totale. Programul de cooperare româno-spaniol finanţat de Agenţia Spaniolă de Cooperare Internaţională – AECI. Bucuresti, România. http://crips.digiro.net/manual1.htm

Robbins, S. (2001). Organizational Behavior. (Ninth Edition). Upper Saddle River, CA: Prentice Hall.

Soutar, G. şi McNeil, M. (1996). Measuring service quality in a tertiary institution. Journal of Educational Administration, 34 (1), 72-82.

Fitzgerald, R. J. (1999). Total Quality Management in Education. http://www.minuteman.org/topics/tqm.html

Tribus, M. (...). TQM in Education. The Theory and How To Put It to Work. Exergy, Inc. Hayward, CA la http://deming.ces.clemson.edu/pub/den/theory_qinedu.pdf (accesat pe 10 ianuarie 2008)

Neştian, A. (2006). Managementul calităţii în învăţământul superior. (Teză de doctorat). Iaşi, România: Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”.

Populaţia ţintă:

Timpul total alocat (precizat pe cursuri şi respectiv, activităţi aplicative şi de evaluare) 15 ore – 5 ore de curs, 9 ore de activităţi practice, 1 oră de evaluare

Formatori (nominal, grad didactic): Lect. Dr. Ovidiu GavriloviciLect. Dr. Andrei Neştian

Mijloace, materiale didactice, loc de desfăşurare (scurtă descriere a bazei materiale, inclusiv capacitatea de cuprindere numerică a cursanţilor): Videoproiector, laptop, whiteboard, markere; hârtie A4

Pagina 2 din 27

Secţiunea a II-aDetalierea unităţilor tematice:

Unitatea Tematică 1. Introducere în managementul calităţii. Managementul Calităţii Totale (MCT) [Total Quality Management, TQM]

Nr. total ore: 1c + 1s• Scop: Familiarizarea managerilor şcolari cu paradigma Managementului Calităţii Totale (MCT). • Obiective operaţionale. La sfârşitul modulului cursanţii vor fi capabili să recunoască principalele definiţii ale managementului calităţii în educaţie şi să prezinte cel puţin una din ele. • Conţinuturi: (vezi secţiunea a III-a)

• Activităţile cursurilor şi respectiv, ale seminariilor (metode de realizare preponderent interactive şi specifice învăţării adulţilor - precizare şi scurtă descriere; precizarea timpului alocat fiecărei activităţi):

- Exerciţiul individual, de micro-grup şi colectiv; expunerea; conversaţia euristică.

• Strategii/ metode de evaluare a competenţelor cursanţilor (precizare şi scurtă descriere; timp alocat)

- analiza produselor activităţii (probă scrisă individuală)- observaţia (se va observa nivelul şi calitatea participării la activităţile aplicative)- autoevaluarea şi interevaluarea

• Resurse: tabla neagră, flip chart-uri, folii transparente, retroproiector, dischete, videoproiector.

Unitatea tematică 2. Calitatea serviciilor educaţionale

Nr. total ore: 2c + 1sBibliografie tematică:• Scop: Înţelegerea aspectelor fundamentale ale calităţii serviciilor, cu accent pe serviciile educaţionale• Obiective operaţionale: La sfârşitul modulului participanţii vor putea descrie tipurile de servicii specifice unităţilor de învăţământ; participanţii vor putea prezenta cel puţin o tipologie a modelelor de asigurare a calităţii în educaţie

• Conţinuturi:Activităţile cursurilor şi respectiv, ale seminariilor (metode de realizare preponderent interactive şi specifice învăţării adulţilor - precizare şi scurtă descriere; precizarea timpului alocat fiecărei activităţi): expunerea – asociată cu o prezentare Powerpoint; lucru individual şi în grup; • Strategii/ metode de evaluare a competenţelor cursanţilor (precizare şi scurtă descriere; timp alocat)

- analiza produselor activităţii (probă scrisă individuală)- observaţia (se va observa nivelul şi calitatea participării la activităţile aplicative)- autoevaluarea şi interevaluarea

• Resurse: tabla neagră, flipchart-uri, folii transparente, retroproiector /videoproiector.

Unitatea Tematică 3. Managementul Calităţii Totale în Educaţie

Nr. total ore: 2c + 7sBibliografie tematica:• Scop: Cunoaşterea elementelor utile pentru realizarea unui proiect de îmbunătăţire aplicabil în unitatea de învăţământ proprie• Obiective operaţionale. La sfârşitul unităţii de formare: participanţii vor recunoaşte principiile MCT; vor putea realiza în echipe proiecte de management al calităţii în instituţia de învăţământ în care lucrează

• Conţinuturi:

Activităţile cursurilor şi respectiv, ale seminariilor (metode de realizare preponderent interactive şi specifice învăţării adulţilor - precizare şi scurtă descriere; precizarea timpului alocat fiecărei activităţi):

Pagina 3 din 27

-- Expunerea; conversaţia, demonstraţia.

a. Se va parcurge în mod repetat demersul TQM cu mai mulţi studenţi, care-şi vor rezolva câte o problemă profesională sau educaţională cu ajutorul celorlalţi, deveniţi „grup de resurse” pentru el şi sub îndrumarea cadrului didactic, în rol de „facilitator” al procesului creativ. Problema poate fi selectată din lista alcătuită la începutul modulului. Cu această ocazie se vor practica metodele de creativitate deja parcurse, la care se vor adăuga cele de convergenţă, încă necunoscute.

b. Profesorul proiectează pe ecran schema de desfăşurare a TQM şi o explicitează.c. Studenţii şi profesorul analizează TQM: posibilităţi de valorificare în şcoală.d. Câţiva studenţi îşi asumă, pe rând, rolul de „facilitator” în noi procese TQM desfăşurate de colegii

lor. e. Cursanţii primesc suportul de curs şi lista bibliografică.

• Strategii/ metode de evaluare a competenţelor cursanţilor (precizare şi scurtă descriere; timp alocat)

- Observaţia (se va observa nivelul şi calitatea participării la prelegerea interactivă)- Lucrare scrisă.

• Resurse: tabla neagră, flipchart-uri, folii transparente, retroproiector /videoproiector.

Evaluarea finală (nr. ore, criterii, cerinţe specifice, metode)Timp: 1oră

Forma de evaluare: Lucrare scrisă (1. Proiect de dezvoltare a MCT într-o şcoală – de preferinţă instituţia proprie).

Condiţii şi criterii de evaluare (în conformitate cu regulamentul activităţii didactice al universităţii):- 1 punct: activismul şi calitatea intervenţiilor la cursuri şi seminarii;- 1 punct: validarea cunoştinţelor şi abilităţilor prin intermediul probelor practice din timpul

activităţilor didactice; - 7 puncte: calitatea lucrării scrise;- 1 punct din oficiu.

Pagina 4 din 27

UNITATEA TEMATICĂ 1. Introducere în managementul calităţii. Managementul Calităţii Totale (MCT) [Total Quality Management, TQM]

O abordare practică pentru identificarea şi rezolvarea problemelor – Strategiile de îmbunătăţire continuă

În condiţiile unui mediu învolburat al schimbărilor în întregul sistem de îvăţământ, la toate nivelurile, rezistenţa faţă de abordări de tipul MCT/TQM (Managementul Calităţii Totale/Total Quality Management) poate fi depăşită dacă se doreşte crearea reală a unei schimbări şi îmbunătăţirea calităţii.

De îndată ce se propune „îmbunătăţirea continuă” este evident că nu mai avem de a face cu un proiect (cu un inceput şi un final clar) ci cu o abordare strategică, pe termen lung. Conform sintagmei exponenţial-valabile odată cu trecerea timpului singurul lucru stabil rămâne schimbarea (sic!), avem nevoie să ne abilităm cu noi competenţe, cu noi abilităţi de conceptualizare şi instrumentalizare a managementului schimbării pentru a deveni competitivi. Inacţiunea sau strategiile de „conţinere” nu duc la rezultate stagnante, ci, din păcate, din ce în ce mai mult, la rateuri în dezvoltare şi la îndepărtarea de „atleţii schimbării” care îşi propun să se inoveze şi chiar să se re-inventeze, odată cu trecerea timpului şi cu avansul în tehnologie (inclusiv în tehnologia informaţiei şi în management).

O abordare strategică – de respiraţie pe termen lung – este de apanajul unui leadership autentic, dăruit, angajat, capabil de a anima principalele persoane, grupuri şi instituţii de interes (stakeholders).

Între instrumentele folosite în managementul schimbării se menţionează diagramele de control, diagramele „norului de puncte” (scatter diagrams), măsurarea costului calităţii, analiza de proces, diagramele Pareto, diagramele cauză-efact tip „os-de-peşte”, precum şi instrumente specializate cum ar fi cartografierea ciclului lui Deming „Planifică-Fă-Verifică-Acţionează” (Plan-Do-Check-Act). Acesta din urmă permite identificarea zonelor potenţiale de îmbunătăţire, descrie demonstraţiile pilot pentru înlăturarea erorilor, permite evaluarea intervenţiei şi, în fine, creionează maniera de instituţionalizare a schimbării sau a elementelor eficiente ale schimbării (Burgess, M. et al., 1996).

Edwards W. Deming a fost un statistican american care a propus o strategie MCT/TQM. Era perioada imediat următoare celui de-al doilea Război Mondial când Deming a implementat strategia sa în Japonia pentru a ajuta la recuperarea ţării după dezastrul suferit. MCT propus de Deming cuprinde 14 puncte şi se referă la patru arii organizaţionale:

Satisfacţia clienţilor Împuternicirea personalului Colectarea continuă a datelor şi utilizarea metodelor statistice Crearea unui mediu care promovează unitatea şi schimbarea

Abordarea lui Deming a prins rădăcini în solul japonez în condiţiile speciale ale efortului naţional pentru reconstrucţie a Japoniei şi în climatul cultural care a rezonat imediat cu valorile de la baza modelului. De altfel, pornind de la succesul MCT aplicat în industria japoneză, această abordare nu este considerată doar o strategie de conducere în sectorul comercial, industrial sau de afaceri ci o adevarată filosofie de management. De-a lungul deceniilor, până în prezent, MCT a ajuns să fie considerat o adevarată mişcare socială, fiind preluat în alte şi alte sectoare, inclusiv în cel terţiar (al serviciilor, şi al organizaţiilor nonguvernamentale, voluntare sau nonprofit) precum şi în cel guvernamental, administrativ, etatizat (Nicholson, 1995).

Desigur, Edwards Deming nu a propus demersul MCT ca o inovaţie „totală”. El a trăit în perioada în care Juran şi Crosby au avut contribuţiile lor la managementul schimbării. Nu se poate atribui succesul metodei doar autorului modelului ci trebuie să recunoaştem meritele implementatorilor japonezi care au adaptat şi au rafinat tehnologia acesta de management.

Etapele implicării unei organizaţii în MCT încep cu interesul întregii organizaţii către calitate, definită ca fiind „satisfacerea cerinţelor clienţilor” (Nicholson, 1995, p. 568).

Pagina 5 din 27

Definiţia „tip” a MCT este, de altfel, „o filosofie de management care urmăreşte satisfacţia continuă a clienţilor prin îmbunătăţirea continuă a tuturor proceselor organizaţionale” (Robbins, 2001, p. 15).

Evident, există o părere larg răspândită despre calitate şi satisfacţia clienţilor cum că, într-adevăr, ar fi rezultate importante, dar ca acestea se regăsesc printre altele, uneori chiar mai importante. Totuşi, suporterii MCT considera calitatea ca fiind cel mai important rezultat, cu efecte dramatice asupra productivităţii, descreşterea costurilor şi creşterea randamentului în nişa de piaţă. Dacă analiştii proceselor de calitate estimau că, în genere, acestea „costă” între 10-25% din costurile de producţie (controlul tehnic de calitate, înlocuirea pieselor defecte, repararea unora dintre ele, costuri cu eliminarea deşeurilor, costuri de garanţie şi servicii de întreţinere, etc.), implementatorii MCT încercau prin acest proces să scadă aceste costuri la un minimum imaginabil.

Dincolo de efectul central asupra scăderii defectelor şi micşorarea erorilor din ciclurile de producţie – pentru creşterea satisfacţiei clienţilor -, MCT a condus la un efect important asupra culturii organizaţionale, orientând întreaga organizaţie către cultura îmbunătăţirii continue. Fiecare membru al organizaţiei are datoria să participe la efortul colectiv comun de îmbunătăţire a calităţii şi de a satisface nevoile clienţilor.

Acest lucru necesită, cum menţionam la începutul acestei secţiuni, un leadership puternic cu o orientare sistematică de sus în jos. Axarea pe îmbunătăţire presupune însă renunţarea la o privire „clinică”: astfel, problemele sunt descrise ca fiind generate de sistem, nu de persoane (nu personalitatea şi nici motivaţia lucrătorilor este problema, în MCT). Oricine ar fi implicat ar putea să contribuie, de la nivelul său şi cu abilităţile sale, la a identifica zone de îmbunătăţire.

Această participare şi axare pe înnoire necesită susţinerea unui evantai de valori clare şi puternice, întărite sistematic de conducere; sunt puse în act perspective noi şi instrumente specifice care să permită investirea individuală la toate nivelurile organizaţiei pentru îmbunătăţire. Managementul de vârf este cheia acestui motor al schimbării organizaţionale. MCT porneşte şi este susţinut de sus în jos şi implică, aşadar, procese de planificare şi coordonare majore, comprehensive, totale.

Cum procesele de înnoire, îmbunătăţire, inovare, au adesea la bază folosirea grupurilor şi echipelor datorită eficienţei metodelor de grup de stimulare a creativităţii, în MCT se subliniază importanţa echipelor şi, în special, a cercurilor de calitate şi a designului posturilor (Nicholson, 1995).

Cercurile de calitate (CC) sunt grupuri de angajaţi care provin dintr-un sector comun de muncă şi care se întâlnesc regulat pentru a rezolva problemele pe care le întâlnesc în munca de zi cu zi. Participarea este voluntară – deşi nu în toate zonele lumii se întâmplă asta; grupul are sarcina de a raporta conducerii ideile la care ajung, fără să aibă alt rol decât cel de recomandare; prin urmare, nu au nici un rol în decizia de implementare a ideilor lor care rămâne doar de apanajul conducerii. Scopul cercurilor de calitate este exclusiv orientat către calitate în Japonia, în vreme ce în alte ţări se ia în calcul şi productivitatea sau costurile (SUA) (Nicholson, 1995, p. 463). Cercurile de calitate se întâlnesc o dată pe săptămână câte o oră, în cadrul programului în SUA şi după program, în timpul liber al angajaţilor, în Japonia. Membrilor CC li se oferă formare de 1 până la 5 zile în metode de luare a deciziilor în grup iar grupurilor li se asigură facilitatori experimentaţi şi eficienţi care realizează formarea, facilitarea grupurilor, comunicarea ideilor către superiori, De regulă nu se oferă recompense financiară celor care fac parte din CC însă aceştia beneficiază de recunoaştere nefinanciară. La începutul anilor 90 două treimi din firmele Fortune 1000 foloseau CC, însă acestea, aplicate în Vest după modelul japonez la sfârşitul anilor 70, au devenit doar una din metodele noi participative de management folosite. Studiile de management nu relevă însă cu mare claritate eficienţa folosirii CC; dacă acestea sunt larg răspândite în Japonia, unii cercetători susţin că în Vest cultura individualistă, atitudinea şi abilităţile lucrătorilor, precum şi stilul de management pot să nu fie la fel de propice dezvoltării CC.

Pe lângă cercurile de calitate, japonezii au iniţiat, în cazul tehnologiilor producţiei de masă, conceptul de „Just-in-Time/JIT” („doar la timp”). Acesta are la bază micşorarea inventarurilor (inventarul produselor finite, inventarul lucrului-în-proces, şi inventarul materiilor prime) şi se realizază prin sincronizarea rezultatelor cu cererile de desfacere a mărfii de către distribuitori. JIT are efecte importante asupra calităţii, proceselor de producţie, achiziţiilor, contabilităţii, etc. La începutul anilor 90 în SUA peste 70% din firmele Fortune 1000 aplicau procese JIT. Deşi cercetarea este săracă şi în ce priveşte JIT, studiile existente indică efecte dramatice ale implementării acestei metode: între 30-60% scădere a defectelor de calitate, reducerea timpului de producţie cu 50-90%, şi reducerea cheltuielilor de capital cu 25-30%. Efectele negative se pot menţiona la nivelul personalului unde ritmul crescut al fluxului muncii pune lucrătorii sub

Pagina 6 din 27

presiune cu cerinţe crescute pentru flexibilitate, concentrare, disciplină şi stimularea pentru sugestii constante de îmbunătăţire (Nicholson, 1995, p. 276).

Una din caracteristicile MCT rezidă în efectul pe care îl are asupra designului posturilor. Acestea necesită capacitatea lucrătorilor (de la toate nivelurile) de a-şi inspecta şi evalua propria contribuţie, propria muncă şi de a corecta propriile erori. TQM nu este susţinut de creşteri salariale ci de recunoaştere non-materială. În 1992 peste 75% din companiile Fortune 1000 aplicau măcar în parte MCT implicând în acesta cel puţin 41% din angajaţi (în medie). 20% din firme aplicau MCT la 100% din angajaţi!

În sinteză, MCT:

1. Se centrează puternic pe „client”. Aceştia sunt nu numai externi, ci şi interni. 2. Este preocupat de îmbunătăţire continuă. „Niciodată satisfăcut!” „Foarte bine nu este destul!” 3. Îmbunătăţirile privesc calitatea a tot ce se petrece în organizaţie. Se referă la îmbunătăţiri nu doar în ce priveşte produsul final ci toate procesele care se derulează pe parcurs.4. Foloseşte măsurători precise. Măsurătorile precise ale unor variabile cheie definite în toate aspectele vieţii organizaţionale permit detectarea unor probleme atunci când sunt comparate cu standardele alese; erorile sunt analizate pentru a li se descoperi sursele şi se propun intervenţii pentru îmbunătăţire. Statisticile sunt instrumente uzuale în acest demers. 5. Împuternicirea personalului. Dezvoltarea personală şi profesională şi stimularea echipelor fac parte din acest demers total. (Robbins, 2001, p. 15)

Pagina 7 din 27

Unitatea tematică 2. Calitatea serviciilor educaţionale

Calitatea serviciilor sociale, educaţionale sau medicale, în general, ar trebui să derive din măsura în care aceste servicii sunt:

Efective: serviciile trebuie să contribuie la creşterea calităţii vieţii Eficiente: costurile acestor îmbunătăţiri trebuie să fie rezonabile Acceptate: de către cei cărora li se adresează Accesibile: apropiate, în timp si spatiu Coerente: în concordanţă cu progresul ştiinţific şi economic

(ANPCA-CRIPS, 2000)

Din perspectiva calităţii serviciilor, CALITATEA reprezinta totalitatea functiilor care caracterizeaza un produs sau un serviciu si care determina capacitatea acestora de a satisface necesitatile unui anumit grup de clienti sau beneficiari (ANPCA-CRIPS, 2000).

Eficienţa organizaţională, în general, în termeni de eficacitate, se realizează în măsura în care se ating aşteptările persoanelor, grupurilor sau organizaţiilor interesate (stakeholders) – proprietari sau acţionari, angajaţi, clienţi, precum şi comunitatea locală în care operează (Legge, K., in Nicholson, 1995).

Excelenţa se atinge atunci când se depăşesc standardele minime de eficacitate stabilite de organizaţiile rivale. Practic, organizaţiile de excelenţă adoptă practici interne şi susţin relaţii externe care demonstrează abilităţi de vârf în îndeplinirea cerinţelor ale celor interesaţi. În timp, excelenţa conduce la reputaţie – reprezentarea de către cei interesaţi a valorii diferenţiale a organizaţiei în cauză, în raport cu altele sau cu un set de indicatori şi un nivel al standardelor. Evident, pentru a fi de excelenţă, o organizaţie are nevoie sa fie în prealabil şi foarte eficientă. Aceasta presupune capacitatea de a transforma „inputuri” (intrări) în „outputuri” (ieşiri) cu niste costuri minime. În sectorul pentru profit, de afaceri, excelenţa presupune simultan şi competitivitate, definită acolo ca fiind abilitatea de a menţine performanţe financiare de-a lungul timpului (Porter, 1980, în Nicholson, 1995).

Pentru a se ajunge la rezultate de excelenţă, o organizaţie are nevoie de o tehnologie superioară care agregă resursele interne şi adaptează performant resursele şi oportunităţile din mediul extern. Pentru aceasta, organizaţiile care ţintesc „excelenţa” sau rezultatele de excelenţă ( ? - cine le defineşte?) adoptă practici care ţin cont de specificul resurselor lor umane. Acest lucru se reflectă în practicile de recrutare, evaluare şi recompensare a personalului, precum şi în ce priveşte devzoltarea acestuia, prin formare.

Există mai multe modele ale calităţii în educaţie. Grönroos-Gummesson au dezvoltat un model care descrie patru surse ale calităţii (Design, producţie, oferire/deservire şi relaţii) şi diferenţiază între calitatea „tehnică” (rezultate) şi „funcţională” (procese).

Modelul SERVQUAL, propus de Parasuraman şi alţii (Soutar şi McNeil, 1996) identifică cinci provocări în deservire care conduc la influenţarea percepţiei clienţilor cu privire la calitatea serviciilor:

Diferenţa dintre aşteptările consumatorilor şi percepţia managementului ale acestor aşteptări Percepţia calităţii serviciilor aşa cum este ea realizată la nivelul managementului, şi cum ajunge de

fapt să fie traduse ele în specificaţii ale calităţii Diferenţa dintre specificaţiile de calitate şi deservirea propriu-zisă Tensiunea dintre promisiunea comunicată în exterior şi serviciul propriu-zis realizat Diferenţa finală între performanţa percepută şi aşteptări.

Astfel, dupa Parasuraman, există cinci dimensiuni ale calităţii serviciilor: 1. Tangibile, materiale (facilităţi, infrastructură, echipamente, modul cum arată personalul)2. Fidelitatea (abilitatea de a performa serviciile într-o manieră sistematică, predictibilă, cu acurateţe)3. Responsivitate (dorinţa manifestă de a ajuta, a asista, şi de a interveni rapid, relevant)4. Asigurare (capacitatea de a inspira cunoaştere, încredere a personalului)5. Empatie (grijă, atenţie faţă de client în toate aspectele deservirii)

Pagina 8 din 27

Soutar şi McNeil (1996) în citează pe Shostack care susţine că „serviciile sunt, evident, „mai intangibile” (sic!) decât produsele materiale, iar educaţia este „cel mai intangibil” serviciu cu putinţă”.

COMENTAŢI ACEASTĂ AFIRMAŢIE

Pagina 9 din 27

Unitatea Tematică 3. Managementul Calităţii Totale în Educaţie

Este important să ajungem la înţelegerea elementelor fundamentale care compun managementul schimbării.

Nu este nici locul şi timpul de a parcurge elementele fundamentale care descriu caracteristicile managementului schimbării, mai ales al schimbării organizaţionale din educaţie.

Evident, o viziune fragmentară a schimbării, o orientare pe durate mici sau medii nu poate conduce la o adevarată aplicare a MCT. Aceste strategii necesită formare continuă sistematică şi o filosofie a schimbării care să asiste schimbarea sistemică, de-a lungul timpului. MCT nu este o activitate de semestru, nici de an şcolar: este o activitate continuă, un NOU mod de derulare a vieţii şcolare care implică angajament şi susţinere la toate nivelurile (organizaţional, grup/echipă, individual).

Soutar şi McNeil (1996) descriu dificultăţile care pot să apară atunci când se doreşte definirea unor indicatori folosibili în MCT în organizaţii de servicii, cum sunt cele educaţionale.

Astfel, apare tendinţa ca indicatorii folosiţi să devină măsurări ale activităţii şi nu adevarate evaluări ale calităţii serviciilor pentru elevi.

În concepţia lui Soutar şi McNeil, MCT este mult mai larg decât un sistem de asigurare al calităţii. MCT implică şi schimbarea atitudinii, a mentalităţii tuturor celor implicaţi. În educaţie există riscul ca personalul didactic să definească toţi indicatorii din perspectiva lor. Sunt prea puţine ocaziile de a da „voce” elevilor, studenţilor, în a exprima măsura în care li se împlinesc nevoile. Există voci care sunt de părere că satisfacţia elevilor şi a studenţilor în instituţiile educaţionale ar trebui să fie exprimată holistic, multiaxial, şi nu doar din perspectiva pedagogică.

MCT în educaţie se exprimă în linii mari ca şi calitatea în servicii, deci diferit de modul în care a fost dezvoltat MCT în industrie. Natura perisabilă, intangibilă, inseparabilă de momentul „producţiei” a proceselor de deservire fac definirea indicatorilor de performanţă în calitate mult mai dificilă. „Frumuseţea este în ochii privitorului”, spune un proverb englez („the beauty is in the eyes of the beholder”). În acest sens, metaforic, calitatea în servicii ajunge să fie definită de percepţia „clientului” deservit. Şi cum adesea avem de-a face cu „clienţi” multipli – cu grupuri variate interesate, avem ca şi instituţii educaţionale de satisfăcut cerinţe uneori în conflict, cu siguranţă în dinamică, în schimbare.

MCT – DE UNDE ÎNCEPEM?

Pentru Fitzgerald (1999) MCT în şcoală începe cu informarea şi formarea personalului şcolii, începând cu directorul. Apoi ar trebui să se creeze la nivelul şcolii (consiliului şcolii) o comisie care să aibă două roluri fundamentale: a) să sprijine un plan de sprijin a conducerii şi personalului şcolii în dezvoltarea şi implementarea MCT, şi b) să realizeze legătura constructivă dintre şcoală, conducere şi personal şi consiliul şcolii precum şi cu alte instituţii relevante (ISJ, CCD, etc). De asemenea, în etapa de pregătire pentru iniţierea, planificarea, implementarea şi dezvoltarea unui proces de MCT în şcoală se recomandă să se intre în contact cu persoane şi instituţii educaţionale, de preferinţă, care au iniţiat şi au implementat deja asemenea procese. Utilizarea unui consultant extern este de asemenea o soluţie pentru nevoia de feedback şi ghidare a primelor etape de realizare a MCT.

Viitorul este încapsulat în enunţul de misiune al organizaţiei, al şcolii. Este oare misiunea orientată spre rezultatele de la nivelul elevilor? Şcoala are mecanismele de a „traduce” misiunea în proceduri şi practici care să conducă la rezultate la nivelul elevilor? Care sunt competenţele necesare cu adevărat elevilor şi, în relaţie cu aceştia, necesare actualilor şi viitorilor angajatori?

O altă cale de a dezvolta invitarea MCT în şcoală este trecerea la o abordare de planificare sistemică. Dacă educaţia tradiţională se realiza prin ocazii de învăţare segregate, pe obiecte de studiu, succesiv, de-a lungul unei zile, saptamani, trimestru, an şcolar, o abordare sistemică ia in obiectiv holistic, complexul de experienţe variate (didactice dar şi non-didactice) care expun elevul la experienţe de învăţare şi dezvoltare. Integrarea diferitelor axe ar fi neîntâmplătoare ci, aşa cum s-a menţionat deja, planificată. În centru nu este curriculum-ul ci elevul, cu nevoile şi potenţialul acestuia. Pentru aplicarea unei asemenea perspective este

Pagina 10 din 27

necesară planficiarea inter-departamentală care presupune un grand mai înalt de participare al personalului (de management, didactic, non-didactic şi chiar persoane şi grupuri de interes dinafară).

Climatul de îmbunătăţire este nutrit de sprijinirea şi dezvoltarea lucrului în echipe, mai mult decât limitarea la relaţiile ierarhice individuale verticale. Echipele inter-departamentale au însă nevoie de un mandat clar şi de autoritate precum şi de suport permanent din partea managerilor. Leadershipul de vârf şi la niveluri mediane de supervizare a activităţii în echipe presupune competenţe de coordonare şi mentorizare, de facilitare şi împuternicire. Rolurile liderilor, supervizorilor, coordonatorilor echipelor sunt definite de Fitzgerald (1999) ca fiind critice in succesul MCT prin:

Insistarea asupra clarificării viziunii şi misiunii Coordonarea echipelor orientate spre sarcini sau spre îmbunătăţire Sprijinirea la maximum şi întărirea autorităţii echipelor orientate spre îmbunătăţire

O altă zonă de situare stăruitoare a MCT în organizaţie, în şcoală, este crearea alternativelor de apreciere şi consiliere a personalului, în opoziţie cu clasica evaluare a personalului. Evaluarea conduce, uneori asociere automată a evaluărilor din ... şcoală, la apariţia blocajelor, trăirea unui sentiment de nesiguranţă, de teamă, de teamă de eşec. Acest efect pervers se cere înlocuit cu o atitudine de invitare la identificarea zonelor de dezvoltare, a oportunităţilor de îmbunătăţire. O trecere de la viziunea „clinică” (a ceea ce nu merge, ceea ce e defect, lipsă sau incomplet) la viziunea „pozitivă” (a resurselor existente, a întăririi şi extinderii a ceea ce funcţionează, a valorizării a ceea ce este eficient şi a potenţialului)

MCT se poate folosi în educaţie cel puţin în două direcţii mari: A) pentru înnoirea sau îmbunătăţirea şcolii, şi B) în lucrul cu elevii.

A) MCT pentru înnoirea şcolii

Primul pas este formarea personalului în filosofia şi instrumentele MCT. Formarea are durata de 2-3 zile şi implică toţi membrii organizaţiei care vor fi implicaţi în cadrul procesului implementării MCT, inclusiv managerii.

Formarea în MCT presupune învăţarea mai multor procese de grup şi strategii de comunicare precum şi instrumentele care permit examinarea datelor, procesului şi calitatea.

Conform lui Cordes (2001), atunci când se realizează învăţarea modului de colectare a datelor şi instrumentele de rezolvare a problemelor din MCT, se dezvoltă şi percepţia, memoria, cacapitatea de analiză şi de raţionament. Folosirea metodelor de colectare, analiză şi vizualizare a datelor permite luarea de decizii bazate pe dovezi. Aşadar, se limitează erorile datorate unor decizii bazate pe intuiţii. MCT se bazează pe folosirea eficientă a strategiilor de comunicare precum lucrul împreună, ascultarea atentă a celuilalt (celorlalţi) şi utilizând mijloace eficiente de management al conflictelor.

B) MCT în lucrul cu elevii

Pentru aplicarea TCM în clasă se educă elevii care sunt şi cum se pot folosi instrumentele calităţii pentru a administra şi a-şi evalua propria învăţare. Profesorul devine un facilitator, un antrenor (coach) şi are misiunea de a asista elevii în imaginarea unor proiecte care, odată aplicate în practică, ar demonstra competenţa lor (Cordes, 2001)

Pentru a putea implementa şi finaliza cu succes proiectul lor, elevii ar avea nevoie de o serie de competenţe; elevii sunt asistaţi de către cadrul didactic pentru a descoperi competenţele necesare, pentru a stabili cum anume vor fi ele evaluate, deci măsurate şi documentate în prealabil; profesorul ajută elevii să realizeze cum va fi implementat proiectul, pas cu pas, în etapele sale, şi cum să evalueze diferitele sale componente.

Scopul aplicarii MCT în şcoală, dupa Cordes (2001), este de a ajunge cu elevii în situaţia de a fi motivaţi şi angajaţi în direcţia îmbunătăţirii continue a abilităţilor lor şi a proceselor de învăţare. Pentru a stimula participarea şi menţinerea tonusului acesteia în proces, Cordes recomandă profesorilor şi elevilor lor implicaţi în aplicarea MCT în clasă să participe la sesiuni de formare în MCT de două ori pe lună. Aceste cicluri de formare (de-a lungul întregului an şcolar) permite angrenarea a din ce în ce mai mulţi elevi în acest sistem.

Pagina 11 din 27

În ce priveşte aplicarea MCT la clasă, Fitzgerald descrie secvenţa tradiţională:

1) planificare 2) predare 3) testare

şi propune o secvenţă de MCT în care se regăseşte ciclul lui Deming „Planifică-Fă-Verifică-Acţionează” (Plan-Do-Check-Act):

1 Planificare 2 Predare (Fă) 3 Verificare 4 Predare revizuită (Acţionează) 5 Testare

Verificarea de la pasul 3 este de fapt o evaluare formativă care caută ocazii de îmbunătăţire a mediului de învăţare. Scopul procesului este îmbunătăţirea învăţării.

Pe parcursul etapei 3, Verificare, se prelevează date care pot conduce la agregarea lor in statistici. În MCT este importantă colectarea de date ale variabilelor importante care descriu preocesele şi rezultatele în termeni de calitate.

În plus faţă de formarea personalului şi conducerii în MCT şi elementele care conduc la succesul implementării în toate compartimentele şcolii a acesteia se poate consacra o activitate de formare in elemente de MCT şi pentru elevi (şi pentru părinţii acestora). Acestea pot sa fie integrate în cursuri deja existente sau să fie oferite ca alternativă sau în completarea ocaziilor de învăţare. Una din modalităţile care se pretează cel mai bine la maniera MCT este lucrul în timp la portofoliile de evaluare a activităţii elevilor sau studenţilor.

William Glasser (1993) a oferit un ghid al implicării elevilor în activităţi MCT la clasă şi în şcoală. El indică şase condiţii pentru o abordare eficientă a acestor situaţii:

E nevoie de un mediu cald, suportiv Elevilor să li se ceară să lucreze doar activităţi utile Elevilor să li se ceară să participe la maximum şi cu maximumul din ce pot oferi Elevilor să li se ceară să-şi evalueze progresul şi să îşi îmbunătăţească activitatea, în timp Lucrul de calitate nu ar trebui să fie niciodată distructiv

Pagina 12 din 27

Conţinut proiect de ameliorare (contribuţie lect. Dr. Andrei Neştian)

Derulare:- Se realizează grupe de 3-6 persoane (minim 3 prezenţi)- Se prezintă ideea de proiect - Se prezintă ce este un proces şi se caută cazuri concrete din şcoli- Se alege un proces al cărui „client” să fie tot cadrele didactice (pentru a putea completa unii altora

chestionarele de la pct. II. si V., direct pe foi de culegere a datelor)- Se prezintă instrumentele în general- Se prezintă elementele de urmat la fiecare etapă şi instrumentele corespunzătoare, apoi se lasă timp

de realizare a sarcinii.

Conţinut proiect de ameliorare

Scurtă prezentare a contextului (organizaţia şi procesul tratat) – maxim 1 pagină.

I. Diagrama procesului actual – 2 ore

II. Identificarea problemelor – 2 ore Identificarea exigenţelor

a. interviu sau chestionar b. histogramă

Identificarea nivelului actual al calităţii (gradul de satisfacţie al clienţilor)a. interviu sau chestionar b. foi de culegere a datelor (coeficientul defectelor şi demerit)c. histogramă

III. Analizarea problemelor - 2 ore Histograma, demerit şi graficul coeficientului defectelor PARETO ISHIKAWA Metoda Toyota (5 De ce?)

IV. Identificarea soluţiei - 2 ore Descrierea soluţiei Graficul de implementare (Gantt), cu prezentarea necesarului de resurse şi a

cheltuielilor de implementare

V. Evaluarea rezultatelor – 2 ore Evaluarea impactului calitativ al soluţiilor (prin consultarea clienţilor cu privire la

efectele soluţiilor)a. chestionar sau foi de culegere a datelor (coeficientul defectelor şi demerit)b. histogramă

Evaluarea efectelor economice ale soluţiilor a. Identificarea costurilor şi/sau economiilor fiecărei soluţiib. Bilanţul calităţii

VI. Normalizarea soluţiilor – 2 ore Procedura de lucru standardizată Diagrama procesului ameliorat (anexa la procedură)

Pagina 13 din 27

Tabelul 1. Demersul de amelioare în 7 etape

Nr. Fazele principale Planul de acţiune Instrumente şi metode de lucru folosite1 Alegerea

subiectului identificarea problemei alegerea subiectului definitiv

compararea cu un ideal, cu cerinţe, specificaţii, reguli sau realizări ale altora.

2Înţelegerea situaţiei şi fixarea obiectivului

Înţelegerea situaţiei: culegerea datelor alegerea caracteristicilor de modificatFixarea obiectivelor: valoarile ţintă şi termenele

histograme şi alte grafice verificarea dispersiei şi a abaterilor

caracteristicilor importante fixarea de priorităţi

3 Planificare activităţilor

deciderea acţiunilor de realizat fixarea calendarului, repartizarea responsabilităţilor

tehnici de planificare a resurselor (grafic Gantt)

4Analizarea cauzelor

1. verificarea valorilor actuale ale caracteristicilor2. listarea tuturor cauzelor posibile3. analizarea cauzelor4. alegerea punctelor asupra cărora se va intereni

diagrama cauză- efect corelaţii statistice diagrama Pareto

5

Studierea şi punerea în practică a soluţiilor

Studierea soluţiilor:o propunerea soluţiiloro studierea modalităţilor de implementareo verificarea detaliilor şi impactului colateral al soluţiilor

Implementarea soluţiilor:o organizarea pentru implementarea soluţiiloro implementarea propriu-zisă

metode de creativitate metoda 4M (muncitori,

maşini, metode, materiale) tehnica întrebărilor (cine,

când, ce, unde, de ce, cum) tehnica I.I.E. (inutil,

iregulat, excesiv)

6Verificarea rezultatelor

verificarea efectelor soluţiilor compararea cu valorile ţintă evaluarea câştigurilor fizice şi economce

control statistic tehnici de măsurare a satisfacţiei

7

Definirea şi stabilirea indicatorilor de control

Definirea regulilor:o stabilirea noilor reguli de lucru şi revederea celor

anterioareo creerea de modalităţi de supraveghere

Implementarea indicatorilor de controlo aducerea la cunoştinţa personalului a noilor metodeo formarea responsabililor pentru utilizarea loro verificarea durabilităţii ameliorărilor

hărţi ale proceselor metode de control

Adaptare după Katsuya Hosotani – „Le guide qualite de resolution de probleme. Le secret de l’efficatice japonaise”, Ed. DUNOD, Paris, 1997

Pagina 14 din 27

INSTRUMENTE ALE MANAGEMENTULUI CALITĂŢII TOTALE

I. Instrumentele tradiţionale ale managementul calităţii

Diagrame de proces – sunt utilizate pentru prezentarea secvenţelor operaţiilor şi activităţilor din cadrul unui proces. Cu ajutorul lor se determină precis tipurile de activităţi şi rolurile fiecăruia. De asemenea sunt identificate punctele în care se pot realiza măsurători şi intervenţii pentru ameliorarea calităţii.

Foile de culegere a datelor – formulare folosite pentru culegerea informaţiilor cu privire la nivelul calitativ al

unui produs sau al unui proces. Pe astfel de formulare sunt colectate informaţii ca defecte identificate, nivelul măsurat al unor caracteristici, etc. Informaţiile sunt utilizate ulterior în cadrul SPC.

Histograma – este un tip de grafic utilizat în cadrul SPC pentru a scoate în evidenţă dispersia rezultatelor. Graficul prezintă distribuţia statistică a datelor colectate prin măsurarea unui fenomen repetitiv (ex: numărul de defecte pe loturi). Pornind de aici se poate face o analiză pentru a căuta cauzele acestei dispersii.

Diagrama Pareto – Este o modalitate de reprezentare a principiului 80-20: 80 % din efecte vor fi produse de 20 % din cauze. Este utilizată pentru a defini cauzele care trebuie tratate prioritar: tratând 20 % din cauze putem anula 80 % din efectele negative. Graficul prezintă pentru fiecare cauză totalul efectelor, aranjând cauzele în ordinea descrescătoare a numărului efectelor fiecăreia.

Diagrama cauză-efect (Ishikawa / diagrama în os de peşte) – Este o modalitate clasare a cauzelor pe 5M: mediu, muncitori, maşini, metode, materii prime. Este utilizată o

formă grafică utilă pentru a vedea încrengătura cauzelor care produc un anumit efect. La capătul diagramei se află efectul şi pe fiecare „os” este de fapt identificată o cauză posibilă care contribuie la apariţia acelui efect.

Metoda Toyota – este o metodă de aprofundare a demersurilor de căutare a cauzelor principale prin repetarea unei secvenţe de 5 întrebări „DE CE?”. Experienţa arată că o succesiune în care, de cinci ori consecutiv, răspunsului la întrebarea„de ce?” i se aplică o nouă căutare a cauzelor, conduce la identificarea unei cauze principale, numită şi „cauză rădăcină”.

Costurile calităţii – pentru estimarea efectelor diferitelor soluţii de ameliorare şi luarea unei decizii cât mai economice sunt utilizate metode speciale de estimare a costurilor calităţii. Adesea metodele contabile sunt inadaptate acestui tip de demers, astfel încât există diferenţe importante de perspectivă (introducerea unui

Pagina 15 din 27

De ce?...Răspuns... De ce?...

Răspuns... De ce?...Răspuns...

A x xB x x x x C x x D x x x x E x

0

20

40

60

80

100

efecte

Inceput

Decizie FinalInformare

Eveniment

sistem Just In Time aduce creşteri importante ale calităţii şi câştiguri mari pentru organizaţie, dar pe termen scurt, eliminarea stocurilor va fi prezentată de contabilitate nefavorabil, ca o reducere capitalurilor firmei).

II. Instrumentele de a doua generaţie (de management şi planificare)

Diagrama de afinităţi (metoda KJ) – este un instrument care structurează date detaliate pentru a trage concluzii generale, cel mai adesea în stadiul de definire al problemei.. Este utilizată pentru a furniza o structură generală de tratare a problemei. Este facil de folosit pentru a căuta şi a structura răspunsuri la întrebări de tipul „Ce se întâmplă?”.

Diagrama de relaţii – este o reţea de relaţii de tip cauză-efect. Este utilizată frecvent pentru a găsi răspuns la întrebarea „De ce se întâmplă....?”. Este utilizată atunci când situaţia este prea complicată pentru a folosi o diagramă Ishikawa, spre exemplu când este o problemă interdepartamentală.

Diagrama matriceală (casa calităţii) – este o matrice utilizată pentru a realiza comparaţii între grupuri de caracteristici multiple (de exemplu între caracteristicile funcţionale şi exigenţele clienţilor sau între tehnologiile disponibile şi exigenţele impuse din concepţie), permiţând prezentarea structurată a tuturor acestor comparaţii. Este folosită frecvent pentru activităţi de concepţie şi pentru a găsi răspuns la întrebări de tipul „ de ce produsul nu satisface toate exigenţele?”. I se spune casa calităţii datorită formei pe care o capătă când la comparaţia între două grupuri de caracteristici se adaugă şi o căutare a corelaţiilor din cadrul uneia dintre categorii.

Diagrama arbore – mai este numită şi diagrama sistemică şi este folosită pentru a căuta mijloacele cele mai potrivite pentru a atinge un obiectiv, a construi o soluţie sau o strategie. Este utilizată frecvent pentru a structura răspunsuri la întrebarea „cum?” (cum să implementăm acest sistem de măsurare?)

Graficul deciziilor programate (PDPC - process decision program chart) – această diagramă este utilizată pentru a prezenta fluxurile

situaţionale şi măsurile de întreprins la întâlnirea fiecărei situaţii în parte. Este concepută pentru a avea răspunsuri pregătite şi verificate la situaţii de criză, pornind de la răspunsurile la întrebarea „Ce s-ar întâmpla dacă?”.

Analiza matriceală a datelor – este o metoda de analiză matematică a datelor numerice prezentate sub forma unei matrice similare cu cea utilizată la diagrama matriceală. Are la bază o analiză statistică avansată, pe bază de variabile multiple, implicând regresii multiple şi grafice de tip nor de puncte.

Diagrama sagitală – este o diagramă similară cu diagrama PERT dar mai simplificată. Este folosită pentru optimizarea proceselor prin identificarea drumului critic. Răspunde la întrebarea „când?” (când ar trebui începută fabricaţia pentru a putea livra la timp?)

Pagina 16 din 27

Feature

Product

Product

Product

Product

Product

Product

Feature

Feature

Feature

Feature

Feature by Feature Comparison

Metoda MPM – în original se numeşte Multipickup Method. Este o metodă utilizată pentru prelucrarea informaţiilor prezentate sub formă verbală, cum sunt exprimările în fraze ale exigenţelor clienţilor, bazată pe o succesiune de trei alegeri ale unei echipe de specialişti în funcţie de importanţa forţei informaţiilor în relaţie cu tema aleasă. Este mult folosită în departamentele de marketing pentru structurarea exigenţelor clienţilor.

Pentru utilizarea corectă a acestor instrumente în cadrul metodologiei de ameliorare definite la nivelul organizaţiei sunt formulate programe de pregătire a angajaţilor în care se realizează transferul de cunoştinţe ale specialiştilor către aceştia. Programele de pregătire trebuie intercalate cu activitatea cotidiană şi trebuie să ţină cont de modalitatea cea mai uşoară prin care aceste cunoştinţe pot pătrunde în activităţile cotidiene.

Managementul proceselor

Figura 2.Tipuri de procese în cadrul unei organizaţii

Pagina 17 din 27

Procese manageriale

Procese suport

Procese principale (de realizare)

Subprocese Subprocese SubproceseExi

gen

ţele

cl

ienţ

ilor

Sat

isfa

cţia

cl

ienţ

ilor

Procese suport

Figura 3. Schema interdepartamentală a procesului de cazare a studenţilor

Pagina 18 din 27

EXEMPLE

Produsul:

scala

A. F. J. O.B. G. K. P.C. H. L. R.D. I. M.E. N.

A B C D E G H I J K L M N O P R1 1 2 2 1 6 6 1 32 1 1 1 1 2 4 2 8 2 23 1 1 1 1 2 8 4 3 14 2 1 1 5 3 15 1 2 5 3 2 4 2 4 18 1 2 7 1 4 2 29 1 1 2 5 1 1

10 2 1 1 1 2 2 8 2 2 111 1 1 2 2 1 312 2 2 2 4 1 2 5 115 1 1 5 1 416 2 3 1 1 1 1 3 4 217 1 3 7 118 1 1 7 2 11 2 3 2 319 1 1 2 2 2 122 3 2 4 2 2 223 1 1 1 5 5 3 3

totalNd= numar defecte, Nc= numar produse controlate, Cd=coeficientul defectelor (Nd/Nc * 100), D=demeritul( (Nd * p)/Nc * 100 )

Cd Grafic Cd D Grafic D

Minore (1)

Foaie de culegere a datelor (DEFECTE/zi)

data Defecte

HistogramaCritice (100) Principale (50) Secundare (10)

Specificatia defectelor

Nd Nc

Pagina 19 din 27

Diagrama PARETO

• Se iau datele din histograma si se aseaza in ordinea descrescatoare a frecventei pe fiecare tip de defect/eroare.

• Se face graficul cu ponderile relative in defecte a fiecarui tip de defect. • Se aleg solutiile cu impact maxim in eliminarea defectelor cu frecventa cea mai

ridicata (A, B…).

Diagrama cauză-efect (Ishikawa)

(analiză extensivă a cauzelor)

Pagina 20 din 27Abordare nesistematică a rezolvării problemelor

Rearanjarea ideilor pentru o abordare sistematică

Metoda Toyota

(analiză a cauzelor în profunzime)

Problema: slaba inserţie la licee a elevilor din mediul rural

DE CE? Pentru că nivelul mediu de pregătire al lor este mai scăzut decât al elevilor din mediul urban.

DE CE ? Pentru că li se impun condiţii de pregătire mai puţin riguroase.

DE CE ? Pentru că profesorii din mediul rural sunt mai puţin motivaţi să realizeze o activitate de nivel calitativ superior.

DE CE? Pentru că personalul este format în majoritate din suplinitori.

DE CE ? Pentru că nivelul de recompensare şi condiţiile de lucru din mediul rural sunt insuficiente pentru retenţia pe termen lung a personalului.

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11

R1

R2

R3

R4

R5Cauză rădăcină

(trebuie să conducă la acţiuni corective !)

Pagina 21 din 27

Grafic Gant

Pagina 22 din 27

Costurile calităţii / Bilanţul calităţii

Efecte economice ale creşterii calităţii

Valoare Cheltuieli cu creşterea şi menţinerea calităţii

Valoare

Spor de venit Costul soluţiei aplicateEconomii de resurse Costul proiectului de ameliorare

Costul menţinerii calităţii1. Total

cheltuieli2. Câşt

ig net din creşterea calităţiiA. Total efecte B. Total cheltuieli (I+II)

Procedura de lucru standardizată(E. Maxim)

Antet: Organizaţia Titlul procedurii Ediţia

1. Scopul procedurii (la ce proces face referinţă standardul)

2. Domeniu de valabilitate (în ce compartimente este valabilă)

3. Responsabilităţi - Pe teme, pe etape sau pe responsabili

4. Descrierea procedurii (descriere succintă a fiecărei activităţi realizate în cadrul procesului)- Ce trebuie făcut- Cine face- Unde face- Cum face- Cu ce mijloace- Cum se controlează şi înregistrează

5. Documente corespondente (alte documente relevante pentru procedură)

6. Documentare (ce documente se produc pe parcursul derulării procedurii şi unde sunt ele distribuite)

7. Distribuire (cine trebuie să cunoască şi/sau să aplice complet sau parţial procedura)

8. Modificare (cine are autoritatea de a face modificări)

9. Anexe (tabele, grafice, schema logică a procesului)

23

10.

24

Rolul procedurii standardizate: menţinerea ameliorării realizate

3 tipuri de ameliorare

25

26

BIBLIOGRAFIE

Nicholson, N. (1995). The Blackwell Encyclopedic Dictionary of Organizational Behavior. Malden, MA: Blackwell Business.

Cordes, S. (2001). Total quality management. http://www.schoolrenewal.org/strategies/i-TQM-sc.html (November 4, 2003)

Burgess, M. et al.  (1996). A Practical Approach To Identify and Solve Problems: Continuous Improvement Strategies In The Olympics of Leadership: Overcoming Obstacles, Balancing Skills, Taking Risks. Proceedings of the Annual International Conference of the National Community College Chair Academy. 

ANPCA-CRIPS. (18 februarie 2000). Managementul calităţii totale. Programul de cooperare româno-spaniol finanţat de Agenţia Spaniolă de Cooperare Internaţională – AECI. Bucuresti, România. http://crips.digiro.net/manual1.htm

Robbins, S. (2001). Organizational Behavior. (Ninth Edition). Upper Saddle River, CA: Prentice Hall.

Soutar, G. şi McNeil, M. (1996). Measuring service quality in a tertiary institution. Journal of Educational Administration, 34 (1), 72-82.

Fitzgerald, R. J. (1999). Total Quality Management in Education. http://www.minuteman.org/topics/tqm.html

Tribus, M. (...). TQM in Education. The Theory and How To Put It to Work. Exergy, Inc. Hayward, CA la http://deming.ces.clemson.edu/pub/den/theory_qinedu.pdf (accesat pe 10 ianuarie 2008)

Neştian, A. (2006). Managementul calităţii în învăţământul superior. (Teză de doctorat). Iaşi, România: Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”.

27