Comunicarea didactic

Omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare prin intermediul cruia indivizii i pun n comun experiena proprie pentru a construi tezaurul experienei umanitii. Putem spune c omul este, prin natura sa, o fiin comunicaional, iar comunicarea este procesul esenial prin care fiecare devine ceea ce este i intr n relaie cu alii.Conform Enciclopediei Britannica se evideniaz c termenul comnunicrii deriv din latinescu communicare ce trimite la nelesul de a pune n comun, a transmite, i consider c este de preferat s fie realizat ntre cteva persoane sau n grupuri.Aadar, comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat (Abric, 2002, p. 14).

CanalReceptorDecodareCodareEmitorn opinia lui Shannon, comunicarea poate fi definit ca transmitere a unui mesaj dintr-un loc n altul astfel, procesul poate fi enunat foarte simplu i poate fi reprezentat grafic ntr-un mod clar.

FeedbackProcesul comunicrii se bazeaz pe stabilirea unei relaii ntre un emitor i un destinatar. Emitorul, care dorete s ofere o informaie, va trebui s o traduc ntr-un limbaj accesibil destinatarului i compatibil cu mijloacele de comunicare utilizate: acesta este codarea. Astfel elaborat, mesajul este emis i vehiculat graie unui suport material: canalul de comunicare. El ajunge apoi la destinatar receptorul -, care, printr-o activitate de decodare, i-l va nsui i l va nelege. Pentru a fi cu adevrat eficient, sistemul presupune o modalitate de control, de reglare i de corectare a greelilor: acesta este feedback-ul, cu alte cuvinte, bucla de retroaciune de la receptor spre emitor. Dou neajunsuri importante i pot fi reproate modelului descris. n primul rnd, el ignor total faptul c n comunicare sunt implicai indivizi (sau grupuri), care nu sunt altceva dect operatori supui unei influene masive din partea factorilor psihologici, a constrngerilor de natur social, a sistemelor de norme i valori. n al doilea rnd, el privete comunicarea ca pe un proces linear (chiar dac feedback-ul asigur nchiderea buclei sistemului) i secvenial. n spaiul tot mai diversificat al formelor de comunicare, comunicarea didactic este n mod frecvent invocat drept una dintre cele mai utilizate relaii paideice care se instaleaz ntre doi indivizi. Termenul didactic desemneaz acea ramur a pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt ca principal modalitate de realizare a instruirii i educaiei. Putem spune c aveam de-a face cu comunicarea didactic atunci cnd, n mod organizat i n instituii specializate, persoane cu o pregtire special transmit cunotine, formeaz deprinderi i atitudini, iniiaz activiti n vederea educrii generaiei tinere (Slvstru, 2004, p. 190).Comunicarea didactic, apare ca form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat. Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic constituie baza procesului de predare-asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu status-roluri determinate: profesori-elevi/studeni (Cosmovici, 1998, p. 181).n cadrul comunicrii didactice nu mai poate fi vorba, aadar de o simpl transmitere de date, ci i de desfurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate i integrate, ori de schimbarea unor atitudini i comportamente ale elevilor. Pentru a realiza aceste obiective, sunt puse n micare ansamblul de mijloace, discursive sau nediscursive, n ansamblul de canale i de proceduri care s fac mai profitabile interveniile didactice. Nu e suficient s se enune o informaie pentru ca aceasta s influeneze comportamentul i nu e destul nici ca sursa care o enun s fie expert sau s atrag. n consecin, dac vrea cu adevrat s-l influeneze pe elev, provocndu-i acestuia modificri cognitive, afective i atitudinale, profesorul va trebui s-i propun n mod explicit atingerea acestor finaliti n procesul comunicrii didactice. Puterea exercitat de comunicare n calitatea ei de factor de influenare a celuilalt este indiscutabil.Formele comunicriiUna dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la baz natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecina este o posibilitate de analiz pe trei planuri:Comunicarea verbal. Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii umane, dei, din perspectiv antopogenetic i ontogenetic, apatiia ei este cu mult devansat de celelalte dou forme comunicative. Este specific uman, are form oral i/sau scris, iar n funcie de acestea, utilizeaz canalul auditiv sau vizual. Comunicarea paraverbal. Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vocii (comunic date primare despre locutori: tnr/btrn, alintat/hotrt, energic/epuizat), particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de provenien: urman/rural, zon geografic, gradul de instrucie), intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza. Canalul folosit este cel auditiv. Comunicarea nonverbal. Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerului. nglobnd o diversitate de posibiliti, comunicarea nonverbal este astzi obiectul unei susinute serii de cercetri menite s-i aprofundeze mecanismele i funciile. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbal prezint o mare precocitate bazat, n egal msur, pe elemente nnscute, spre exemplu: diversele comportamente expresive primare ale efectelor i emoiilor, dar i nvate, iniial imitativ.Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu numai. Comunicative sunt i mbrcmintea, relaiile pe care le stabilim (democratice, de autoritate, indiferente) spaiul pe care l ocupm i distanele la care ne plasm fa de interlocutor.

Tipurile comunicrii

CriteriiTipuriPrecizri

1. Parteneri a) c. Intrapersonal Cu sine

b) c. Interpersonal ntre dou personae

c) c. n grup mic n cazul unei relaii grupale de tip fa-n-fa

d) c. public auditoriul este un public larg, n relaie direct (conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu emitorul

2. Statutul interlocutorilora) c. vertical ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor, soldat-ofier)

b) c. orizontal ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-soldat)

3. Finalitatea actului comunicativa) c. accidental Fac obiectul comunicrii accidental, subiectiv, instrumental

b) c. subiectiv

c) c. instrumental

4. Capacitatea autoreglriia) c. lateralizat (unidirecionat) fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV, banda magnetic, forme care nu admit interaciunea)

b) c. nelateralizat cu feed-back determinat de prezena interaciunii emitor-receptor

5. Natura coninutuluia) c. referenial vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur)

b) c. operaional vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat, mental sau practice, pentru ca adevrul transmis s fie descifrat

c) c. atitudinal valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul

Finalitatea actului comunicativ, contientizat sau nu de actorii relaiei, a permis delimitarea altor trei tipuri de comunicare: cea accidental, cea subiectiv i cea instrumental.Comunicarea accidental se caracterizeaz prin transmiterea de informaii ntmpltoare care nu sunt vizate expres de emitor i care, cu att mai puin, sunt destinate procesului de nvate dezvoltat de receptor. Spre exemplu, constatarea lipsei cretei i buretelui n momentul transcrierii la tabl a textului tocmai citit, i prilejuiete profesorului o parantez-remarc la sistemul eficient al retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi i de blam pe elevul de serviciu.Comunicarea subiectiv are drept caracteristic faptul c exprim direct (verbal, paraverbal sau nonverbal) starea afectiv a locutorului din necesitatea descrcrii i reechilibrrii, n urma acumulrii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). Diversitatea formelor de exprimare i comunicare subiectiv este extrem de mare, aici incluzndu-se i micrile de descrcare: elevul care i rsucete automat uvia de pr, doar-doar, va aprea rspunsul, eleva care i tot aranjeaz bluza-care st bine se altfel- n timpul tatonrii rezolvrii, copilul care face buci creta n timpul rspunsului oral, profesorul care i nvrte tot mai nervos ochelarii, pe mrura ascultrii rspunsurilor.Comunicarea instrumental apare atunci cnd sunt reunite o serie de particulariti:a. focalizarea intenionat i valid pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puin partenerilor;b. urmrirea atingerii lui prin obinerea unui efect anumit n comportamentul receptorului;c. capacitatea de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul. Este evident c acest tip de comunicare este dominant n actul didactic, fr ca acest fapt s exclud i prezena celorlalte dou. Dac, prin esena ei, orice comunicare didactic este i instrumental, reciproca nu mai este valabil.

Aplicaie: Explicai rolul comunicrii didactice n managementul clasei de elevi.

Competena de comunicare i abiliti specifice n spaiul educaional formalPe o sfer general a analizei, prin competen se nelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca fiind valoroase.n contextul educaional actual exist numeroase preocupri privind definirea competenelor. ns ceea ce ne intereseaz din perspectiva managementului clasei de elevi este centrarea pe nevoia de a forma competene att n procesul perfecionrii profesorilor , ct i n cel al educrii copiilor.Necesitatea de a dezvolta competene a marcat nceputurile contientizrii nevoii de a defini, activa i explora acest domeniu. Astfel, competena poate fi privit ca produs complex al educaiei, al formrii i al experienei, i nu drept ceva dominant nnscut, natural, determinat ereditar, ca ansamblu de instrumente operaionale sau ca nivel al dezvoltrii i formrii bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi, aptitudini i pe un optim motivaional, care determin performana subiectului ntr-o activitate. Dei competenele nu sunt nnscute, n procesul formrii individului, nu trebuie neglijat relaia dintre acesta i aptitudini, deoarece nu putem vorbi de nalte performane n lipsa unei baza ereditare.Competena de comunicare poate fi definit prin atingerea nivelului de performan care asigur emiterea i receptarea mesajului n condiii optime. Ea se bazeaz pe existena unor aptitudini specifice, pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar mai ales se formeaz prin exerciii i experien, printr-un efort susinut. n consecin, perfecionarea competenei de comunicare este esenial n cadrul procesului instructiv-educatv, att pentru formatori/profesori ct i pentru cei formai/educai.CaracteristiciUna dintre caracteristicile procesului de comunicare n clas este derularea acestuia la dou niveluri: al vehiculrii coninuturilor i al relaionrii. Astfel sarcina cadrului didactic este mult mai complex dect cea necesar ntr-o relaie oarecare de comunicare, deoarece trebuie s se asigure transmiterea coerent a unui sistem de cunotine, dar i relaionarea cu elevii.Obiectivele ce pot fi atinse printr-o comunicare eficient sunt urmtoarele: captarea ateniei, structurarea logic a coninuturilor pentru a fi nelese de elevi, utilizarea metalimbajului i al limbajului nonverbal pentru receptarea mai rapid a informaiei, exprimarea emoional adecvat, dialogul, oferirea oportun a feedback-ului, formularea eficient a rspunsurilor n situaiile de indisciplin, oferirea suportului afectiv sau negocierea n situaiile conflictuale. Prin urmare, n cadrul managementului clasei de elevi, profesorul are rolul de a perfeciona propria competen de comunicare, dar i de a antrena abilitile de comunicare ale elevilor.

Abiliti specifice n cadrul competenelor de comunicareEste dificil s delimitm net competena de comunicare n cadrul sistemului complex de competene sociale i profesionale de care trebuie s dispun o persoan adaptat. Orice competen nu poate fi analizat i dezvoltat dect n raport cu celelalte. McLeod, Fisher & Hoover identific n cadrul competenei de comunicare a profesorului, dou categorii de abiliti: abiliti de transmitere a mesajului i abiliti de receptare a acestuia. Adugm la acestea i o a treia categorie, care se refer la abilitile de exprimare emoional, prezente att n etapa de transmitere, ct i n cea de receptare a mesajului.

Abiliti de transmitere a mesajuluin cadrul managementului clasei, transmiterea mesajului de la profesor la elev are urmtoarele scopuri: S capteze atenia elevilor; S comunice cunotine i s formeze convingeri; S implice elevul n sarcinile de nvare; S comunice clar elevului expectenele privind modul de comportare n clas; S ofere feedback; S comunice elevului comportamentele pe care ar trebui s le schimbe.Eficiena transmiterii informaiei depinde de structurarea clar i concis a mesajului verbal, dar i de atitudinea celui care transmite, reflectat prin limbajul paraverbal i cel nonverbal.

Competene ale transmiterii eficiente a mesajului de ctre profesor Atenia trebuie concentrat asupra grupului sau persoanei cu care intenionezi s comunici; Vigoarea mesajul trebuie s fie transmis cu implicare i pasiune; Cuvintele profesorul structureaz mesajul verbal astfel nct s sublinieze ideile care trebuie notate de ctre elev; Semnalele vocale (paralimbajul) accentul, intonaia, ritmul, intensitatea trebuie s exprime emoiile, sublinierile, nelesurile i nuanele mesajului verbal transmis. Tcerea pauzele n transmiterea mesajului de ctre profesor sunt necesare pentru a exprima o expectan sau pentru a lsa timp elevilor s gndeasc, s ntrebe, s rspund. Semnalele vizuale contactul vizual, indicarea prin privire, acoperirea clasei cu privirea. Limbajul trupului postura i gesturile trebuie s fie n concordan cu mesajul verbal i paraverbal transmis i s evidenieze implicarea i atenia profesorului fa de ntreaga clas. Micarea profesorul poate s se aproprie mai mult sau mai puin de un elev, n funcie de ceea ce vrea s transmit.Major, 2008, p. 200

Abiliti de receptare a mesajuluiFoarte muli oameni asimileaz competena de comunicare cu cea de orator, fr a ti c eficiena comunicrii depinde i de competena de ascultare. Adesea comunicarea n context educaional este perturbat de faptul c nu exist o ascultare eficient fie din partea profesorului, fie din partea elevului. Un profesor poate crede c transmite coerent un mesaj ctre elevii si, dar comunicarea va fi perturbat dac elevul nu este nvat s asculte mesajul i nici dac profesorul nu are abilitatea de a-l asculta cu adevrat pe elev. Receptarea eficient a mesajului are la baz atitudinile interlocutorilor, dar i abilitile specifice dezvoltate n decursul timpului prin exersare.Atitudini cerute de ascultarea eficient a interlocutorului S vrei cu adevrat s auzi ceea ce are de spus cellalt; S vrei sincer s l ajui pe cellalt; S respeci opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar dac ele vin n contradicie cu ale tale; S realizezi c tririle, opiniile pot fi schimbate i s nu fii derutat atunci cnd copii exprim stri puternice de suprare sau tristee; S ai ncredere n capacitatea oamenilor de a-i rezolva problemele; S crezi n importana pe care o are ascultarea pentru ajutarea celuilalt; S dispui de cele trei atitudini eseniale pentru o relaionare pozitiv i de ajutor: autenticitate, respect, empatie.Gordon, 1970, apud Hornby, 2003, p. 23-24

Hornby consider c receptarea mesajului este adesea compromis de aa-numita ascultare a propriilor gnduri (nainte de a citi ceva sau de a asculta pe cineva cu privire la un subiect, noi avem deja n minte o serie de gnduri, idei legate de ceea ce am discutat mai devreme sau vom discuta mai trziu).Aceast tendin poate fi redus prin: Meninerea unui nivel nalt al ateniei se realizeaz prin pstrarea contactului vizual cu interlocutorul, adoptarea unei poziii deschide de comunicare, dorina de a nva unii de la alii, crearea unui mediu lipsit de zgomot, gestic i mimic adecvat, distana interpersonal adecvat; Ascultarea pasiv are scopul de a favoriza deschiderea elevilor care au probleme n comunicarea sentimentelor i a ideilor. Este indicat la nceputurile comunicrii, pn cnd elevul ncepe s se deschid, dar apoi trebuie mpletit cu celelalte metode de ascultare, pentru a se evita plictiseala celui care ascult sau pentru a-l ncuraja pe elev s continue. Ascultarea activ presupune angajarea receptorului n explorarea i clasificarea ideilor i sentimentelor interlocutorului. n cadrul activitilor la clas, profesorii pot utiliza cele trei forme ale ascultrii active descrise de Ana Stoica-Constantin (2004): Ascultarea activ cu rol de informare Ascultarea activ cu rol de suport cognitiv i emoional Ascultarea activ cu rol de reducere a agresivitii verbale a interlocutorului

Abiliti de exprimare emoional Avnd n minte schema clasic a procesului de comunicare, suntem tentai s insistm mai mult pe componenta informaional i cognitiv a acestui schimb interuman i s neglijm dimensiunea sa afectiv.Studiind importana competenei emoionale la copii i adolesceni, Buckley i colaboratorii si afirm c ndeplinirea obiectivelor academice i personale, ca i adaptarea la diverse provocri ale mediului colar i social depind de dezvoltarea acestuia.Vom enumera trei modaliti de comunicare n care sunt implicate emoiile identificate de Dillard (1998, apud Hargie & Dickson, 2004): Comunicarea motivat de emoii n care comportamentul de comunicare i mesajul transmis sunt determinate de starea afectiv trit; Comunicarea ca manifestare a emoiilor n care scopul principal este de a exprima ceea ce triete subiectul; Comunicarea cu scop de inducere a emoiilor prin cuvinte sau aciuni, are scopul de a induce interlocutorului anumite emoii.

Situaie: Profesorul x este cadrul didactic al clasei a II-a. Comportamentul acestuia vis-a-vis de clasa de elevi este unul discutabil deoarece copii nu sunt ntmpinai cu un salut atunci cnd vin la coal, li se aduc reprouri atunci cnd zmbesc, sunt frecvent jignii, discuiile nu au deschidere spre dezvoltarea personal a elevilor, ipetele i agresiunea fizic nu lipsesc. n aceste condiii un elev care stie s-i rezolve sarcinile de lucru n banc, atunci cnd iese la tabl se blocheaz.Ce abiliti sau competene i lipsesc cadrului didactic?

Bariere/obstacole n comunicarea didacticComunicarea dintre profesor i elev este marcat de anumite particulariti ale emitorului, dar i ale receptorului, eficiena transmiterii mesajelor ntre cei doi actori educaionali fiind condiionat de obstacole care pot aprea n cadrul procesului.Blocajele comunicrii didactice pot fi sistematizate dup patru criterii:A. Blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta).Fiecare individ ce se angajeaz ntr-o situaie de comunicare direct implic toat personalitatea sa i propriul sistem de nevoi n cadrul acesteia. Atunci cnd vorbim de caracteristicile persoanelor ce comunic, am putea avea n vedere i anumite probleme de ordin fizic i fiziologic (diferite deficiene senzoriale, oboseala, surmanajul), care pot produce distorsiuni n comunicarea didactic.Ali factori ce pot interveni sunt cei psihologici, ndeosebi factorii de personalitate. Profesorul exprim n relaia de comunicare cu elevul modul su de a fi, atitudinile i interesele sale, obinuinele i stereotipurile, gradul de deschidere ctre partener, ncrctura afectiv, umorul, agreabilitatea, etc. calitatea relaiilor are de suferit dac profesorul prezint trsturi de personalitate negative. Trsturi precum superficialitatea, narcisismul, agresivitatea (verbal, gestual), cinismul, ncpnarea, apatia, indiferena, rigititatea, automatismul, pot determina distorsiuni ale mesajului i pot conduce chiar la blocarea comunicrii. Elevii apreciaz n mod deosebit la profesori amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a nelege problemele lor, dorina de a ajuta, stpnirea de sine i detest sarcasmul, spiritul de dominaie, ironia muctoare.Elevul se angajeaz n relaia de comunicare cu anumite trsturi de personalitate ce trebuie luate n consideraie de profesor. Mai cu seam diferenele pe linia introversiune-extravesiune sunt determinante n comunicare. Introvertiii, orientai ctre sine i ctre relaie, nu accept i nu se angajeaz cu adevrat ntr-o sarcin dect dac relaia este pozitiv. n acelai timp, extraveriii, orientai ctre aciune, se preocup mai puin de persoane, de relaii i de profunzimea acestora. O alt categorie de obstacole ce se subsumeaz acestui criteriu vizeaz atitudinea individualist i egocentric. Aceast atitudine nseamn o centrare excesiv a individului asupra lui nsui, asupra aciunilor sale i asupra rezultatelor lor, indiferent de sau chiar n dispreul celorlali i al atitudinilor lor. Aadar, aceasta reprezint un obstacol serios n calea comunicrii. Dialogul cu individul centrat pe sine nsui devine greoi, dac nu chiar imposibil. n primul rnd atitudinea egocentric este nsoit aproape ntotdeauna de o fals cunoatere de sine, n al doilea rnd, atitudinea aceasta aduce cu sine o exacerbare a sinelui i n al treilea, dar nu n ultimul rnd, aceasta este nsoit de nencrederea n ceilali.B. Blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare didactic.Aceast categorie de obstacole i are originea n relaiile interindividuale dintre participanii la relaia de comunicare didactic. Trebuie s remarcm faptul c ntre profesor i elevul su regsim n permanen o relaie de autoritate: cognitiv i deontic. Profesorul este considerat autoritatea cognitiv n defurarea actului didactic n general i a comunicrii didactice n special. Autoritatea cognitiv e autoritatea celui care tie mai mult ntr-un domeniu. De multe ori, autoritatea este un instrument al dinamizrii i al eficientizrii comunicrii didactice, ns poate fi i sursa unor distorsiuni. Relaia de autoritate deontic vizeaz profesorul ce ndeplinete o funcie n raport cu elevul, poate s dea ordine i s decid sanciuni dac ordinele nu sunt ndeplinite.O alt categorie de obstacole provin din natura relaiilor valorice pe care participanii la relaia de comunicare didactic le ntrein. n cazul n care aceste cmpuri valorice sunt n disonana, n dezacord apare conflictul valoric ce reprezint un obstacol n calea unei bune comunicri didactice. Prin urmare, putem spune c apar blocaje ale comunicrii la nivelul valorilor morale, estetice, i vieii n comun. Din aceast categorie de blocaje ale comunicrii fac parte i stereotipurile.

C. Blocaje determinate de canalul de transmisie.Comunicarea didactic se realizeaz cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal, paraverbal i nonverbal. n cele mai multe cazuri ntlnim blocaje la nivelul comunicrii verbale, deoarece nu se respect o serie de condiii importante: semnele s fie purttoare de sens i s trimit la o referin.O categorie des ntlnit se refer la faptul c elevul nu se afl, de multe ori, n posesiua sensului exact i a referenei adecvate n cazul unui anumit termen, motiv pentru care el utilizeaz termenul n mod incorect, iar comunicarea este afectat.

D. Blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic.Comunicarea se realizeaz n bune condiii dac participanii stpnesc foarte bine sensurile practic operaionale ale semnelor limbajului. Dac aceast exigen nu este ndeplinit atunci comunicarea eficient nu poate avea loc. La anumite discipline de nvmnt, cunoaterea specializat se concretizeaz n teorii i siteme ce recurg la limbaje artificiale n msur s asigure cu mare exactitate transferul coninului informaional de la un individ la altul. Abilitatea de a comunica la aceste discipline presupune satisfacerea simultan din partea elevului a dou condiii: condiia de competen cognitiv i condiia de competen lingvistic. ndeplinirea celor dou exigene este o sarcin destul de grea, ceea ce face ca unele dificulti de comunicare ale profesorului cu elevii si s-i afle originea chiar aici.Exist discipline de nvmnt i domenii ale cunoaterii n care dificultile de comunicare i au originea n promovarea unei cunoateri de maxim generalitate i abstraciune. Datorit acestei liberti de limbaj, sensurile i semnificaiile la care trimit unii termeni n limbajul comun sunt total diferite de sensul lor tiinific, astfel subliniindu-se interferena sensurilor.

Identificai obstacolele ntlnite n situaia anterior prezentat innd cont de cele patru criterii prezentate.

Comunicarea cu priniiProblema relaiilor dintre cadrul didactic i prini reprezint, probabil, unul dintre cele mai importante subcapitole ale "lucrrii" managerului colar. Cercetrile arat c cei mai muli profesori nu sunt prea optimiti atunci cnd sunt rugai s aprecieze acurateea i eficiena comunicrii cu prinii. Barierele n calea unei comunicri eficiente cu prinii sunt mult mai mari dect i le nchipuie majoritatea cadrelor didactice i, n special, cadrele didactice tinere. Regulile cunoscute i acceptate, privind relaia cu colectivul de prini, sunt cele clasice, ns multe dintre ele rmn acum depite de investigaiile educaionale moderne. n calitatea sa nou, de manager, pe care o promovm i prin demersurile noastre de studiu, cadrul didactic trebuie s conduc cu maximum de eficien relaiile cu prinii, transformndu-i n aliai i colaboratori.Identificarea principalelor cauze ale unei comunicri ineficiente cu prinii sunt: problemele de ascultare, lipsa conexiunii inverse, falsa conexiune invers, rezistena la critic, percepia selectiv i subiectivitatea, obinerea informaiei prin manipulare discret, ascultarea afectiv, inadvertene de limbaj, bariere culturale etc. Iat ntr-o prezentare detaliat defectele, nsoite de sugestii pentru corecia lor imediat:a. Problemele de ascultare provin din faptul c profesorul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu prinii este nevoia sa de a-i informa pe scurt pe acetia despre diverse probleme. Realitatea este c profesorul i petrece cea mai mare parte din timpul relaiilor cu prinii sau, mai degrab, ar fi recomandabil s i-o petreac, n receptarea i primirea mesajelor, din partea acestora. Dorina cadrului didactic de a avea numai el iniiativa (fapt conferit prin statutul instituional al funciei) poate conduce la o fals impresie i chiar presupunere c o bun comunicare este sinonim cu transmiterea informaiilor i a prerilor. b. Lipsa conexiunii inverse are n vedere faptul c profesorul pornete n relaia cu prinii de la premisa comunicrii corecte cu acetia, deoarece ei au datoria de a nelege i de a asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Sunt muli prini inhibai n a pune ntrebri, chiar dac nu au neles prea multe din mesajul cadrului didactic (i chiar i n cazul-unui context relaional calm i echilibrat cu acetia). Un cadru didactic eficient las nu numai spaiu ntrebrilor, n comunicarea cu prinii, ci i i provoac s fac ei acest lucru;c. Falsa conexiune invers are n vedere faptul c foarte muli prini, dintr-o multitudine de puncte de vedere, las prin tcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia c au neles i c sunt i de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv, numai c, de foarte multe ori, disimularea este reuit i poate prejudicia o comunicare eficient i performant. Cadrul didactic, cunoscnd faptul c printele are, de cele mai multe ori interesul de a nu-l contrazice, trebuie s se asigure, prin mijloace verbale dar mai ales nonverbale suplimentare c printele este n posesia informaiilor corecte;d. Rezistena la critic poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente dar i mai dificil de depit deoarece sunt ocazii n care feedback-ul este cutat, dar se dovedete a fi nefavorabil. Controlul mndriei personale i apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaii manageriale foarte dificile, cnd aciunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai muli prini, trebuie s reprezinte elemente normale, pentru ca o relaie fructuoas s se instaleze ntre prini i cadrul didactic. Continuitatea i dezvoltarea acestor relaii nu se pot ntemeia pe duplicitate, pe minciuni i pe linguiri, ci pe adevr, comunicat cu realism i cu bun-sim.e. Percepia selectiv i subiectivitatea se refer la faptul c simplul volum al datelor accesibile implic faptul c trebuie s avem o oarecare baz pentru a decide ce mai trebuie s cutm i la ce s reacionm. Din acest volum mare de informaii transmise de prini, cadrul didactic are tendina de a le vedea numai pe acelea pe care dorete el s le vad, ignornd faptul c poate elementele concrete nu se potrivesc preconcepiilor cu care managerul colar intervine n "ecuaia relaional". Abilitile cadrului didactic n interaciunile cu prinii trebuie s constea i n a recunoate zonele problematice ale unor abordri pline de subiectivism;f. Obinerea informaiei prin manipulare discret prezint necesitatea ca, uneori, cadrele didactice, mai ales dac au o discuie cu unii prini inhibai, s prezinte un anumit caz sau o anumit problem, comun ntregului colectiv de prini. Lamentarea trzie a cadrului didactic, "Mie de ce nu mi-a spus nimeni", atunci cnd este pus n faa unei probleme de interes general, reproat ntr-un cadru organizat, rec1am din partea acestuia o conduit informaional mai atent n viitor;g. Ascultarea afectiv este o alt barier n calea actului de comunicare i se exprim prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un printe; formulat de o manier puternic afectiv, poate determina o recepie viciat a ideilor eseniale, n favoarea printelui i n defavoarea cadrului didactic;h. Alegerea momentului i a locului pentru a-i invita pe prini s se exprime, spaiul, contextul, participanii sunt tot attea variabile ale unei situaii de comunicare supus uneori obnubilrii;i. Inadvertenele de limbaj pot constitui bariere grave n calea comunicrii dintre profesor i prini. Un limbaj cutat, cu elemente psihopedagogice i de ordin tehnic, ori plin de neologisme i de preiozitate la nivel pe stil, poate constitui un factor de blocaj al comunicrii prini-cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, n termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluia acestei situaii de blocaj;j. Barierele culturale constituie, de asemenea, factorii frecveni ai nenelegerilor prini-cadre didactice, cu att mai mult cu ct prinii se consider inferiori, la acest capitol, cadrului didactic. Ascendentul de cultur constituie un cadru de asimetrie normal a relaiei amintite. Profesorul ns nu trebuie s exacerbeze rolul acestei eventuale discrepane, fcnd tot posibilul ca dezechilibrul de cultur s se transforme, printr-o chibzuint cumptare, ntr-un raport echilibrat.Toate fenomenele anterior amintite trebuie s reprezinte, la nivelul pregtirii iniiale a cadrului didactic, elemente de formare i dezvoltare profesional pentru un bun management al clasei de elevi, din perspectiva relaiilor cu colectivul de prini.

Iniierea i meninerea unei relaii de comunicare cu priniiStabilirea de posibiliti de comunicare cu prinii de la nceputul anului colar sau al stagiului de prgtire este ideal, deoarece n acele momente festive predomin o atitudine pozitiv vizavi de toate provocrile, cerinele, exigenele cadrului educaional formal, att pentru profesori ct i pentru elevi i prini. Este un moment prielnic stabilirii unei relaii cadru didactic-printe, bazat pe ncredere, nelegere i sprijin n aa fel nct aceasta s se menin chiar i n momentele de solicitare intens. Pentru a putea menine o relaie de comunicare adecvat cu prinii, profesorii au nevoie s in cont de anumite sugestii, dintre care amintim: Cadrele didactice vor anuna prinii cu privire la activitile i strategiile de nvare utilizate n cadrul leciilor, dar i referitor la progresul/ regresul copilului n raport cu aceste activiti; Prinii vor fi ntiinai atunci cnd copilul are o anumit performan colar; Informarea n scris cu privire la comportamentul sau performana colar a elevului este o modalitate prin care printele se simte implicat activ n procesul instructiv-educativ; Realizarea unei strategii de aciune pentru elevii care au avut devieri comportamentale sau probleme n parcurgerea materiei de studiu pe acelai nivel cu ceilali colegi; Prinii au nevoie s se simt confortabil la coal, iar datoria profesorilor este de a fi primitori cu acetia.; Atunci cnd este n folosul educrii i dezvoltrii personalitii elevilor, profesorul ar putea s solicite sprijinul din partea prinilor.

Organizarea edinelor cu priniiPrincipalul scop al stabilirii de ntlniri cu prinii este de a-i implica activ pe acetia n procesul educativ, de a-i informa cu privire la regulile din instituia colar, de a le prezenta expectanele privind rezultatele elevilor i de a-i transforma n parteneri ai demersului de formare i dezvoltare a acestora. Totodat, prinii pot solicita unele rspunsuri cu privire la progresul individual al copilului sau unele informaii referitoare la obiectivele educaionale planificate pentru anul colar urmtor.Dac n cadrul ntlnirilor cu prinii, unii dintre ei sunt nemulumii de anumite aspecte ale desfurrii procesului educaional, atunci cadrele didactice ar trebui: s-i menin calmul i s permit prinilor s se exprime liber; s asculte motivele care stau la baza acestor nemulumiri, s aduc explicaii obiective legate de problema/situaia ce a declanat insatisfacia prinilor, s provoace prinii n oferirea de soluii pentru problema ivita. Dac profesorul a nclcat anumite reguli sau a svrit o greeal, atunci n cadrul acestor ntlniri este corect s i prezinte scuze prinilor.De asemenea, uneori prinii pot solicita s asiste la unele activiti didactice desfurate n clasa din care face parte copilul lor. n aceste situaii profesorii vor impune anumite reguli de conduit cum ar fi: Prinii i vor anuna vizita cu o zi nainte; La clas pot asista cel mult doi prini; Timpul pe care printele l va petrecere la clas va fi stabilit n funcie de vrsta i particularitile elevului;

Acelai profesor primete reclamaii din partea unui printe vis-a-vis de stresul la care este supus copilul su pe parcursul orelor de curs. Aceasta ascult cele spuse de printe, ns indignat i caut alte activiti i promite rezolvarea problemei. Apoi nvtoarea povestete ironic copiilor discuia avut cu printele, ignor copilul n cauz pe parcursul activitilor, ironiznd-ul ori de cte ori are ocazia.1. Care este problema n aceast situaie?2. Ce prere avei de comportamentul profesorului n comunicarea cu printele?3. Ce msuri ar trebui luate n acest caz i din partea cui?

AplicaiiI. Studiu de cazDiana este elev n clasa a IV-a, contiincioas, nva la toate orele i are temele rezolvate. ntr-una din zile Diana se simte ru i vine la coal cu temele nerezolvate. Reaciile nu au ntrziat s apar, unii colegi adresndu-i expresii jignitoare: tocilar, ochelarist, eti dus cu capul. Dezarmat de reacia unor colegi, aceasta se apr reprondu-le c se folosesc de ea, apoi pleac acas cu riscul de a avea absene. n tot acest timp doamna nvtoare urmrete ntreaga scen ns nu intervine.1. Identific i descrie problema.2. Ce simt personajele implicate n conflict.3. Ce prere avei despre comportamentul nvtoarei? Exist un blocaj n comunicarea nvtor-elev?4. Propuneri pentru rezolvarea conflictului.

II. Rezolvai sarcinile de pe biletGrupa 1Creeaz un context comunicativ ntre un cadru didactic i printele unui copil cu o situaie bun la nvtur, n ncercarea de a-l convinge pe acesta s i nscrie copilul la concursul Kangurul la nivel judeean.

Grupa 2Creeaz un context comunicativ ntre un cadru didactic i printele unui copil cu dificulti de nvare prin care s i aduci la cunotin nivelul la care a sczut n ultima perioad i convinge-l s i supun copilul la ore de meditaii suplimentare.

Grupa 3Creeaz un context comunicativ ntre un cadru didactic i un elev care tocmai s-a ntors de la concursul Cangurul cu rezultate foarte bune, contexc n care se cer i se ofer informaii cu privire la ntreaga desfurare a concursului.

Bibliografie: Abric, Jean-Claude, 2002, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai; Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai; Ghergu, A., Ceobanu, C., Diac, G., Curelaru, V., Marian, A., Criu, R., 2010, Introducere n managementul clasei de elevi, Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai; Slvstru, Dorina, 2004, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai; oitu, Laureniu, 1997, Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

16