Nartiță Radu Dezsi Ștefana

Inteligența și modificabilitatea inteligenței

Pentru a ilustra relativismul stabilităţii transsituaționale a trăsăturilor, vom

analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor în şcoală, şi anume

inteligenţa.

Unii psihologi văd inteligența ca fiind o capacitate generală de înțelegere și

raționament, care se manifestă în sine sub diferite forme.

Alți psihologi se întreabă dacă există „inteligență generală”. Ei consideră că

testele de inteligență evaluează un număr de abilități mentale care sunt relativ

independente una de alta.

Indivizii se deosebesc unul de celălalt prin abilitatea de a înţelege ideile

complexe, de a învăţa din experienţele proprii, de-a angaja diverse forme de raţionare şi

de-a depăşi obstacolele cognitive cu care se confruntă. Deşi aceste diferenţe individuale

pot fi substanţiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodată integral consistente la

unul şi acelaşi individ.

Utilizând conceptul de „inteligenţă”, cercetătorii încearcă să clarifice, şi totodată

să organizeze întreg acest set de fenomene descris anterior.

Performanţele intelectuale ale unei persoane variază în funcţie de situaţie, de

domeniu de activitate, fiind implicit evaluate după criterii specifice.

Pornim de la asumpţia potrivit căreia dezvoltarea cognitivă (intelectuală) şi

modificabilitatea inteligenţei sunt două procese relativ autonome. Pentru o mai bună

înţelegere a acestei delimitări, considerăm relevantă dihotomizarea

inteligenţă/competenţă intelectuală realizată de Anderson (1992). Autorul porneşte de la

observaţia că studiile asupra inteligenţei au urmat două linii de cercetare distincte:

(a) studii privind diferenţele individuale ale inteligenţei;

(b) studii privind dezvoltarea cognitivă a individului.

Primul tip de abordare consideră inteligenţa ca un atribut predeterminat biologic

şi implicit genetic. Inteligenţa devine astfel un parametru al funcţionării neuronale, iar

competenţa intelectuală este determinată de eficienţa funcţionării sinaptice, respectiv de

eficienţa de transmitere a impulsurilor nervoase. Această asumpţie stă la baza

cercetărilor lui Jensen (1982) şi Eysenck (1986).

Cel de-al doilea tip de abordare explică inteligenţa în termenii mecanismelor

cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). În

acest ultim caz, performanţa intelectuală este rezultanta structurării şi utilizării

cunoştinţelor de către individ; în consecinţă inteligenţa devine o funcţie a modului în

care sunt utilizate cunoştinţele. Astfel, diferenţele privind nivelul de inteligenţă exprimă

diferenţe ale bazei de cunoştinţe şi ale repertoriului strategiilor de care dispune un

individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. În concluzie inteligenţa respectiv

performanţa inteligentă se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de

cunoştinţe (Miclea & Lemeni, 1999).

Potrivit concepției lui Gardner, nu există doar un singur tip de inteligență, ci

exista cel puțin șase tipuri distincte de inteligență.

Aceste șase inteligențe sunt independente una de cealaltă fiecare operând ca un

sistem separat (sau modul) la nivel cerebral, în funcție de propriile sale reguli.

Aceste șase tipuri de inteligență sunt:

1. Lingvistică

2. Logico-matematică

3. Spațială

4. Muzicală

5. Corporal-kinestezică

6. Personală

Datorită eredității sau pregătirii, unii indivizi vor dezvolta anumite inteligențe

mai mult decât alții, dar fiecare persoană normală clinic își va dezvolta fiecare

inteligență într-o anumită măsură.

Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenţei a fost sursa

unor multiple controverse între psihologii aparţinând diverselor orientări (Sternberg,

1990).

Exponenţii abordărilor psihometrice consideră inteligenţa ca fiind o entitate

stabilă, iar coeficientul de inteligenţă o caracteristică constantă în timp a unei persoane.

Dacă se admite că inteligenţa este un construct teoretic al unor abilităţi genetice, este de

aşteptat ca acesta să nu se schimbe în timp. Dacă însă, comportamentele inteligente sunt

produsul „tranzacţiilor” continue dintre potenţialul genetic şi achiziţiile succesive de

cunoştinţe sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilităţii inteligenţei.

Prezentăm câţiva din indicii care subliniază caracterul modificabil al inteligenţei:

(a) Există creşteri ale performanţelor intelectuale modale de la o generaţie la alta.

Dacă fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a rămas

constant, creşterea performanţelor intelectuale din ultimele decenii poate fi

atribuită modificărilor interacţiunilor genotip-fenotip.

(b) Deşi rezultatele la testele de inteligenţă sunt frecvent utilizate ca predicatori

pentru performanţa şcolară, abia 25-30 % din varianţa performanţelor pot fi

atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999).

(c) Interacţiunea influenţelor genetice şi celor de mediu asupra comportamentului

inteligent variază pe parcursul vieţii individului.

(d) Se înregistrează modificări ale inteligenţei fluide odată cu vârsta (Brody,

1992).

(e) Corelaţiile test-retest la probele de inteligenţă diminuează odată cu creşterea

duratei dintre două administrări succesive ale aceluiaşi test (Brody, 1992).

Problema modificabilităţii inteligenţei este de importanţă majoră în contextul

educaţional. În acest sens, mai mulţi cercetători au elaborat programe de intervenţie cu

scopul de a îmbunătăţi abilităţile de învăţare. Dacă abilităţile intelectuale sunt

modificabile, scorurile la testele de inteligenţă ar putea constitui un punct de pornire, şi

nu o stare finală. În felul acesta, scorurile scăzute ar putea fi considerate drept indici ai

oportunităţii unor intervenţii personalizate.

Una din modalităţile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilităţii

inteligenţei vizează examinarea impactului programelor de dezvoltare generală a

gândirii asupra relaţiei inteligenţă-învăţare. Cercetările încearcă să determine dacă

există metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale

diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetări este să

repartizeze indivizii în cadrul unor programe de instruire diferenţiate, care să

corespundă optim caracteristicilor personale ale fiecăruia.

În general, programele de instruire a capacităţilor cognitive determină un

progres cognitiv în cazul elevilor cu abilităţi scăzute de învăţare, însă nu ameliorează

performanţele elevilor cu abilităţi superioare. Programele de instruire de care pot să

beneficieze elevii cu abilităţi scăzute de învăţare oferă un set de strategii de structurare a

informaţiilor, care funcţionează asemeni unor organizatori. În schimb, la elevii cu

abilităţi superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul că le

oferă oportunitatea de a-şi dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.

Un studiu aparţinând lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidenţiază interacţiunea

abilităţilor fluide şi cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performanţele

intelectuale ale copiilor din clasele convenţionale cu cele din clasele unde se utiliza

metoda de instruire în paşi individualizaţi (IPI). Rezultatele au arătat că elevii cu scoruri

scăzute atât la abilitatea cristalizată, cât şi la cea fluidă au beneficiat de programul IPI.

În schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluidă şi cristalizată nu s-a înregistrat un

profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezintă aceste programe la

elevii cu abilităţi scăzute, ele nu constituie un panaceu al eliminării diferenţelor

individuale.

Astfel programele de dezvoltare cognitivă s-au dovedit utile pentru

îmbunătăţirea unor abilităţi specifice, însă nu au dus la creşterea nivelului general al

inteligenţei.

Prezenţa unor intervenţii mai extensive poate produce efecte mai ample şi mai

durabile; însă există relativ puţine programe care să fi fost evaluate în mod sistematic

(Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de către Campbell &

Ramey (1994). La acest program au participat copii preşcolari cu vârste cuprinse între

3-7 ani, fiind supuşi ulterior unor evaluări succesive. Scorurile la testele de inteligenţă

pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut în medie cu 5 puncte,

comparativ cu scorurile copiilor de aceeaşi vârstă aparţinând grupului de control. Acest

decalaj s-a menţinut şi după 7 ani de la încetarea intervenţiei. Mai mult, inclusiv

performanţele şcolare ale acestor subiecţi au crescut. În schimb, programele aplicate la

sfârşitul claselor primare n-au dat diferenţe semnificative între copiii aparţinând

grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este că

preşcolarii care au participat la astfel de programe au şanse crescute de a fi încadraţi în

învăţământul demasă, de-a evita repetenţia şi de-a accede la studii superioare (Locurto,

1991).

Pot fi remarcate câteva din limitele acestor programe aplicate la vârsta

şcolarităţii:

(a) fiabilitate relativ scăzută;

(b) transfer limitat al achiziţiilor procedurale;

(c) programele educaţionale de până acum nu au evidenţiat îmbunătăţirea

performanţelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligenţă.

În concluzie, deşi IQ prezice rezultatele academice, el nu oferă informaţii

suficiente privind crearea de programe optime de instruire, însă poate fi de ajutor în

selectarea subiecţilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor

abilităţi intelectuale.

Bibliografie:

1. Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași;

2. Petrescu, P., 2007, Psihologie și educație, Ed. Eurostampa, Timișoara;

3. Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași.