Institutul European din Româniabeta.ier.ro/documente/spos_2009/Studiul_4_RO_site.pdf ·...

Institutul European din România Proiect SPOS 2009 – Studii de strategie şi politici

Studiul nr. 4

ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPETENŢELOR PROFESIONALE ÎN RÂNDUL ABSOLVENŢILOR ŞI

TINERILOR: O ŞANSĂ PENTRU VIITOR Autori: Prof. univ. dr. Valentina VASILE∗ - coordonator Prof. univ. dr. Gabriela PRELIPCEAN∗∗ Conf. univ. dr. Daniel Mihail ŞANDRU∗∗∗

Bucureşti Decembrie 2009

© Institutul European din România, 2010 ISBN online 978-973-7736-88-8 ∗ Valentina VASILE, doctor în economie, profesor universitar şi cercetător ştiinţific gradul I, director ştiinţific la Institutul de Economie Naţională al Academiei Române şi profesor asociat la Universitatea Petru-Maior din Târgu Mureş şi Universitatea Petrol şi Gaze din Ploieşti. Are o bogată experienţă ca cercetător în economie. Este un specialist recunoscut în ţară şi în străinătate şi a participat la elaborarea a numeroase studii şi cercetări interdisciplinare. Domenii principale de cercetare: economia muncii, migraţie, politici sociale, educaţie, macroeconomie. ∗∗ Gabriela PRELIPCEAN este doctor în economie, profesor universitar la Universitatea „Ştefan cel Mare” din Suceava. Domenii de interes: economie internaţională, economia riscurilor şi a crizelor economico-financiare, economia evenimentelor asimetrice, extreme şi rare (catastrofe naturale şi terorism), învăţământ superior, regionalizare şi clusterizare, migraţie. Stagii de cercetare în străinătate în calitate de bursier Fulbright, IZA, NEC, Tempus, Guvernul României ş.a. Visiting professor la University of Sussex, Marea Britanie, Institut for the Study of Labor, Bonn, Universitatea Bari şi Universitatea Modena, Italia. Are o bogată activitate publicistică şi de cercetare, recunoscută atât pe plan naţional, cât şi internaţional. ∗∗∗ Daniel-Mihail ŞANDRU este conf. univ. dr. la Universitatea Creştină „Dimitrie Cantemir” şi cercetător ştiinţific gr. II la Institutul de Cercetări Juridice al Academiei Române, fiind şeful Centrului de Studii de Studii de Drept European (CSDE). În cadrul activităţii publicistice, este redactor şef la Revistei Române de Drept Comunitar (Wolters Kluwer), publicând studii şi volume în domeniul dreptului european.

3

Cuvânt înainte

Programul de cercetare-dezvoltare destinat studiilor de strategie şi politici (Strategy and Policy Studies – SPOS), lansat de Institutul European din România în 2006 pentru sprijinirea României în exercitarea atribuţiilor sale de stat membru al UE, a fost continuat în anul 2009 printr-o nouă serie de studii.

Temele abordate au răspuns unor cerinţe diverse, de mare actualitate din perspectiva evoluţiilor economiei şi societăţii româneşti, fiind rezultatul unui proces de consultare, atât a documentelor programatice naţionale şi europene, cât şi a nevoilor instituţionale aşa cum sunt ele percepute de reprezentanţii administraţiei centrale prezenţi la reuniunile de coordonare ale afacerilor europene.

Studiile furnizează elemente de fundamentare ale principalelor direcţii de acţiune în vederea aducerii la îndeplinire a unor măsuri adoptate pe plan european (Finanţe publice - Introducerea unui cadru fiscal-bugetar pe termen mediu; Viitorul resurselor proprii ale Comunităţilor Europene, prin prisma implicaţiilor asupra contribuţiei României la bugetul UE şi Impactul implementării pachetului energie-schimbări climatice asupra economiei româneşti), precum şi perspective ale politicilor româneşti de promovare a unor măsuri de reformă naţională în context european (Flexicuritatea şi dialogul social în România – perspective privind implementarea principiilor flexicurităţii în întreprinderile româneşti, respectiv Îmbunătăţirea competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor: o şansă pentru viitor).

Prezenta serie de studii, prin informaţiile, analizele şi recomandările formulate, confirmă încă odată rolul Institutului European din România în fundamentarea strategiilor, politicilor şi poziţiilor României în exercitarea atribuţiilor de stat membru al Uniunii Europene.

Studiul de faţă a beneficiat de aportul unei echipe de cercetători formate din:

Valentina Vasile, doctor în economie, profesor universitar şi cercetator ştiinţific gradul I, director ştiintific la Institutul de Economie Naţională al Academiei Române şi profesor asociat la Universitatea Petru-Maior din Tirgu Mureş şi Universutatea Petrol şi Gaze din Ploieşti. Are o

4

bogată experienţă ca cercetător în economie. Este un specialist recunoscut în ţară şi în străinătate şi a participat la elaborarea a numeroase studii şi cercetari interdisciplinare. Domenii principale de cercetare: economia muncii, migraţie, politici sociale, educaţie, macroeconomie.

Gabriela Prelipcean, doctor în economie, profesor universitar la Universitatea „Ştefan cel Mare” din Suceava. Domenii de interes: economie internaţională, economia riscurilor şi a crizelor economico-financiare, economia evenimentelor asimetrice, extreme şi rare (catastrofe naturale şi terorism), învăţământ superior, regionalizare şi clusterizare, migraţie. Stagii de cercetare în străinătate în calitate de bursier Fulbright, IZA, NEC, Tempus, Guvernul României ş.a. Visiting professor la University of Sussex, Marea Britanie, Institut for the Study of Labor, Bonn, Universitatea Bari şi Universitatea Modena, Italia. Are o bogată activitate publicistică şi de cercetare, recunoscută atât pe plan naţional, cât şi internaţional.

Daniel-Mihail Şandru,conf. univ. dr. la Universitatea Creştină „Dimitrie Cantemir” şi cercetător ştiinţific gr. II la Institutul de Cercetări Juridice al Academiei Române, fiind şeful Centrului de Studii de Studii de Drept European (CSDE). În cadrul activităţii publicistice, este redactor şef la Revistei Române de Drept Comunitar (Wolters Kluwer), publicând studii şi volume în domeniul dreptului european.

Pe parcursul realizării studiului menţionat, echipa de cercetători s-a bucurat de contribuţia activă a domnului Mihai Sebe, în calitatea sa de coordonator de proiect din partea Institutului European din România, precum şi de sprijinul unui grup de lucru, alcătuit din reprezentanţi ai principalelor instituţii ale administraţiei centrale cu atribuţii în domeniu.

5

CUPRINS SINTEZĂ ...............................................................................................11 INTRODUCERE...................................................................................51 Capitolul 1. CONTEXTUL DEMOGRAFIC ŞI ECONOMICO-SOCIAL AL DEZVOLTĂRII FORŢEI DE MUNCĂ TINERE......55

1.1. Evoluţii demografice cu impact asupra populaţiei tinere potenţial active............................................................................................57

1.2. Tinerii pe piaţa educaţiei, ca ofertă potenţială pentru piaţa muncii .......................................................................................... 60

1.3. Inserţia tinerilor pe piaţa muncii. Principalele restricţii şi provocări......................................................................................69

1.4. Contextul economico-social – ca factor de ajustare a ofertei de forţă de muncă tânără sub aspectul cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor dobândite prin educaţie – formală, informală, nonformală...................................................................................88

Capitolul 2. DEZVOLTAREA SISTEMULUI DE EDUCAŢIE ÎN PRIMELE DECENII DE TRANZIŢIE. ASPECTE CANTITATIVE ŞI CALITATIVE...................................................................................91

2.1. Învăţământul preuniversitar – cu rol în orientarea profesională/vocaţională şi formarea de competenţe ..................94

2.2. Învăţământul superior – sursă de potenţial uman înalt calificat şi cu un profil educaţional compatibil cu cererea pieţei muncii ..99

2.3. Formarea continuă a tinerilor absolvenţi – suport pentru facilitarea inserţiei pe piaţa muncii şi pentru ocupare performantă .............108

Capitolul 3. SISTEMUL LEGISLATIV NAŢIONAL ŞI FORMAREA/ DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR PROFESIONALE. IMPACTUL RECUNOAŞTERII DIPLOMELOR ŞI CERTIFICATELOR ÎN SISTEMUL NAŢIONAL ŞI OPTIMIZAREA LEGISLAŢIEI ........................................................115

3.1. Politica de dezvoltare a competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor la nivel european................116

3.2. Repere legislative naţionale în context european.................121

6

3.3. Reforma legislativă continuă. Noi orientări. Apropierea de cererea pieţei muncii....................................................................126

3.4. Inegalităţile în formarea profesională; discriminări în ceea ce priveşte accesul la dobândirea de noi competenţe profesionale ..131

Capitolul 4. FORMAREA COMPETENŢELOR PROFESIONALE ŞI CONECTAREA SISTEMULUI DE EDUCAŢIE ŞI FORMARE NATIONALĂ LA CERINŢELE PIEŢEI MUNCII ..........................136

4.1. Contextul în care au loc acţiunile de înzestrare a tinerilor cu competenţe cerute pe piaţa muncii. Repere europene ale adaptării educaţiei la cerinţele pieţei muncii ...............................136

4.2. Repere naţionale ale adaptării educaţiei la cerinţele pieţei muncii. Sistemul naţional de formare a competenţelor ............................140

4.3. Mobilitatea cererii de noi profesii, calificări, competenţe vs capacitatea de răspuns a sistemului de educaţie ..........................149

Capitolul 5. PRIORITĂŢI ÎN ÎMBUNĂTĂŢIREA PERFORMANŢELOR PROFESIONALE ALE TINERILOR ABSOLVENŢI ......................................................................................153

5.1. Cadrul general al promovării educaţiei pentru piaţa muncii........153 5.2. Multiparteneriat în educaţie şi formare pentru dezvoltarea

competenţelor profesionale .........................................................157 5.3. Stakeholderi în sistemul educaţiei pentru piaţa muncii ...............162 5.4. Adaptarea sistemului de educaţie pentru a răspunde

provocărilor generate de criza economică şi financiară. Oportunităţi şi riscuri...................................................................167

Capitolul 6. CONCLUZII ŞI PROPUNERI. SPRE UN SISTEM INTEGRAT AL EDUCAŢIEI PERMANENTE MODERN, FLEXIBIL, INCLUZIV ŞI ÎNALT PERFORMANT, DESCHIS PIEŢEI MUNCII ŞI CETĂŢENIEI ACTIVE...................................176

6.1. Scurte concluzii cu caracter general.............................................177 6.2. Educaţie pentru piaţa muncii – o prioritate a reformei educaţiei

permanente?.................................................................................179 6.3. Provocări pentru piaţa muncii tinerilor, ca urmare a efectelor

crizei financiare ...........................................................................184 6.4. Un posibil model integrat de educaţie pentru piaţa muncii .........186 6.5. Concluzii şi recomandări privind îmbunătăţirea politicilor de

susţinere a ocupării tinerilor, ca factor de performanţă şi facilitator al absorbţiei progresului tehnologic............................194

7

Anexe ......................................................................................................198 Referinţe bibliografice ..........................................................................214 Listă Tabele ...........................................................................................233 Listă Grafice ..........................................................................................233 Listă Casete............................................................................................234 Listă Scheme..........................................................................................234 Listă Anexe ............................................................................................235 Contribuţia autorilor: Valentina Vasile – coordonator, sinteză, introducere, cap. 1, cap. 2.1., 2.3., cap. 3.3., cap. 4.2., cap. 5., cap. 6 Gabriela Prelipcean – cap. 1.3., cap. 2.2., cap. 4., cap. 6.4. (figura 4). Daniel-Mihail Şandru – cap. 3.1., 3.2., 3.4

8

Mulţumiri

Pe parcursul realizării prezentului studiu am beneficiat de sprijinul activ şi semnificativ al participanţilor la întâlnirea cu grupul de interes şi cu alţi experţi cu preocupări în domeniu, prin discuţii utile şi contribuţii importante cu informaţii şi date statistice, comentarii competente, sugestii şi propuneri. Totodată, ne exprimăm gratitudinea pentru suportul oferit de Institutul European din România prin intermediul D-nei prof univ dr Gabriela Drăgan, directorul institutului şi a D-lui Mihai Sebe expert/coordonator al studiului nr.4/2009. Sperăm ca acest studiu să reprezinte un prim pas în promovarea unei noi viziuni asupra reformei educaţiei pe tot parcursul vieţii, un suport important pentru implementarea cu succes a culturii învăţării pentru toţi în rândul forţei de muncă, într-o perspectivă eficientă şi incluzivă. Acest studiu poate constitui un punct de referinţă pentru factorii de decizie politică pentru implementarea reformei educaţiei în România.

9

ACRONIME ACPART - Agenţia Natională pentru Calificările din Invăţământul

Superior şi Parteneriat cu Mediul Economic şi Social AJOFM - Agenţia judeţeană de ocupare a forţei de muncă ANOFM - Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă AMIGO - Ancheta statistică asupra forţei de muncă în gospodării ARACIS - Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul

Superior CCAC - Cadrul comun pentru asigurarea calităţii CDI - Cercetare, dezvoltare, inovare CE - Comisia Europeană CEC - Cadrul european al calificărilor/ EQF - European

Qualification Framework CEDEFOP - European Centre for the Development of Vocational raining CNCIS - Cadrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior CNFPA - Consiliul Nnaţional de formare profesională a adulţilor EFP- educaţie şi formare profesională EQAR - European Quality Assurance Register for Higher Education

(Registrul European al Agenţiilor de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior)

EQA - European Quality Assurance for Higher Education (Agenţia Europeană de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior)

FPC - formare profesională continuă FSE - Fondul Social European IMM - Întreprinderi Mici şi Mijlocii INS - Institutul Naţional de Statistică ISCED 1-6 - nivel de educaţie OCDE - Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică ONG - organizaţie non-guvernamentală Phare TVET - proiect de reformă în învăţământul profesional şi tehnic PIB - produsul intern brut PISA, PIRLS, TIMSS - sisteme internaţionale de evaluare POSDRU - Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor

Umane PPS - paritatea puterii standard TIC - Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor

10

TEMPUS, ERASMUS/ SOCRATES - programe de finanţare SAM - şcoală de arte şi meserii SECEFP - sistem european de credite pentru educaţie şi formare

profesională SPOS - Studii de Strategie şi Politici (Strategy and Policy Studies) SWOT - Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats UE - Uniunea Europeană UEFISCSU - Unitatea Executivă pentru Finanţarea Invăţământului

Superior şi a Cercetării Ştiinţifice Universitare

11

SINTEZĂ

Cunoştinţele reprezintă motorul asigurării creşterii economice iar competenţele mijlocul de a asigura dezvoltarea unei pieţe a muncii performante, a unei forţe de muncă ce promovează educaţia, cercetarea, inovaţia şi creativitatea. Ieşirea din actuala criză se va baza pe utilizarea mai eficace a resurselor într-o nouă trecerea la o economie socială de piaţă nouă, sustenabila, mai inteligentă şi mai ecologică, în care principalul imput pentru performanţă îl vor reprezenta cunoştinţele (EU2020, 2009). Tinerii, segmentul de populaţie activă cel mai bine pregătit şi uşor adaptabil, reprezintă resursa umană capabilă să ocupe şi să performeze pe noile locuri de muncă create. Tinerii sunt prezentul şi viitorul Europei şi un bogat izvor de dinamism în societate (Youth în Europe, 2009). Integrarea rapidă a absolvenţilor pe piaţa muncii şi învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă elemente-cheie pentru asigurarea unei bune tranziţii spre locuri de muncă noi, specifice economiei cunoaşterii şi între locuri de muncă şi ocupaţii, precum şi pentru evitarea şomajului pe termen lung care conduce la pierderea capitalului uman. Educaţia devine o necesitate evidentă pentru o viaţă productivă şi plină de satisfacţii contribuind la progresul economic şi social al ţării şi indivizilor (Population Reference Bureau, 2009). Piaţa defineşte nevoia de pregătire iar calitatea educaţiei se certifică pe piaţă prin utilizarea/valorizarea cunoştinţelor, competenţelor şi aptitudinilor. Sunt necesare noi competenţe cheie pentru o lume digitală nouă, nu doar pentru a dobândi abilităţi profesionale, tehnice dar şi pentru o mai profundă înţelegere a oportunităţilor, provocărilor şi chiar a atitudinii faţa de unele probleme etice generate de noile tehnologii (Jan Figel, 2007, Key competences for lifelong learning)1. Noua strategie europeana pentru tineri precizează ca principale obiective pe termen lung sunt: crearea de noi oportunităţi pentru tineri în educaţie şi pe piaţa muncii şi promovarea cetăţeniei active, a incluziunii sociale şi solidarităţii tuturor tinerilor (New EU Youth Strategy for 2010 – 2018, 2009)

1 Competenţele sunt definite ca o combinaţie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate unui context dat. Competenţele cheie sunt acelea necesare tuturor indivizilor pentru dezvoltare şi implinire personală, cetăţenie activă, incluziune socială şi ocupare (Key competences for lifelong learning, European reference framework, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007)

Institutul European din România – Studii de strategie şi politici

12

Lucrarea de faţă „Îmbunătăţirea competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor: o şansă pentru viitor”, fără a avea o abordare comprehensivă a domeniului vine să completeze tematica studiilor elaborate de Institutul European din România în ultimii ani legate de educaţie şi problemele resurselor umane şi ale pieţei muncii, punând accentul pe importanţa coerenţei şi interdependenţei politicilor pe piaţa educaţiei şi piaţa muncii. Educaţia în sens larg, de învăţare permanentă este reafirmată la nivel internaţional ca o necesitate de bază pentru dezvoltare şi bunăstare personală şi factor de progres economic şi social. Educaţia este recunoscută ca utilă societăţii prin activitatea desfăşurată de absolvenţi pe piaţa muncii iar, la rândul lor, mediul de afaceri, viaţa socială şi nivelul de dezvoltare umană modelează conţinutul educaţiei, a curriculei şcolare. Educaţia este un motor al dezvoltării mediului de afaceri şi social prin performanţa pe piaţa muncii care, în fapt, confirmă calitatea învăţării, indiferent dacă aceasta este formală, nonformală sau informală. Criza, prin particularităţile şi magnitudinea sa devine stimulent/factor al dezvoltării iar investiţia în educaţie mijlocul/facilitatorul „cel mai performant pe termen lung” care nu doar garantează relansarea economică, dar generează şi schimbări de esenţă în dezvoltarea socială şi umană, în cultura vieţii active.

Studiul este realizat într-o abordare multidisciplinară, juridică, economică şi educaţională, porneşte de la o diagnoză a procesului de formare a competenţelor profesionale, evidenţiază măsura în care mecanismele, instrumentele şi politicile actuale din domeniul educaţiei răspund nevoilor actuale şi de perspectivă ale pieţei muncii, măsura în care practici curente la nivel naţional/european pot contribui la apropierea cererii şi ofertei de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în condiţiile creşterii dinamicii incorporării de noi tehnologii în producţie şi în viaţa cotidiană, a adâncirii procesului de integrare europeană şi a globalizării. Studiul, în fundamentarea propunerilor de măsuri şi politici are în vedere coordonarea cu tendinţele şi orientările la nivel european cu privire la dezvoltarea competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor: Youth Strategy–2010-2018, EU 2020 Strategy, Key competences for lifelong learning, European reference framework, 2007 etc.

1. Studiul, în structura sa prezintă cadrul legislativ naţional în domeniul formării şi dezvoltării competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor, evidenţiază particularităţile faţă de sistemul

Îmbunătăţirea competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor: o şansă pentru viitor

13

european şi prevederile Strategiei Lisabona2. Se analizează impactul recunoaşterii diplomelor şi certificatelor în sistemul naţional şi optimizarea legislaţiei naţionale. În fine, se prezintă critic sistemul instituţional cu rol în formarea iniţială şi continuă sub aspectul condiţiilor de acreditare/autorizare a acestora, de asigurare a finalităţilor educaţiei (cunoştinţe şi competenţe), relaţia cu agenţii economici, sistemul de monitorizare, control precum şi mecanismele de asigurare a calităţii. Putem aprecia că România a transpus atât legislativ cât şi instituţional dreptul comunitar relevant în domeniul educaţiei şi formării profesionale.

Pe baza analizei procesului de formare a competenţelor profesionale în România, a adaptării sistemului naţional la cerinţele europene şi ţinând seama de exigenţele/provocările în domeniu în condiţiile noilor tehnologii şi a procesului globalizării economice se evidenţiază în ce măsură actualul sistem se adresează pieţei muncii, nevoilor curente şi viitoare, susţine schimbarea şi adaptarea sau menţine/conservă disfuncţionalităţile.

În fine, studiul are în vedere dezvoltările recente în plan legislativ şi instituţional la nivelul UE şi faptul că adâncirea procesului de integrare europeană3 influenţează şi chiar „modelează” sistemele naţionale de dezvoltare a competenţelor profesionale, modificând perspectivele de abordare a acestui proces.

2. Un alt palier al analizei are în vedere gradul de coerenţă şi compatibilitatea dintre sistemul de educaţie în ansamblul său (formală/informală/nonformală, public şi privat etc.) şi cerinţele de educaţie şi formare ale pieţei muncii. Pornindu-se de la identificarea resurselor şi a motivaţiei investiţiei în formare şi perfecţionare profesională din partea stakeholder-ilor se subliniază factorii de susţinere/stimulare, factorii de risc şi se fac propuneri de îmbunătăţire a sistemului învăţării permanente din perspectiva beneficiilor pe care le produc în plan economic, social, cultural

2 Strategia Lisabona (sau Agenda Lisabona/Procesul Lisabona) reprezintă un set de obiective, domenii prioritare de acţiune, ţinte şi măsuri, pentru orientarea politicilor europene de creştere economică şi ocupare a forţei de muncă către realizarea obiectivului strategic al Uniunii Europene de a deveni cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere. Strategia Lisabona a fost adoptată de către Consiliul European extraordinar de la Lisabona, din 23-24 martie 2000 şi reînnoită de către Consiliul European de la Bruxelles din 22-23 martie 2005. http://www.mae.ro/index.php?unde=doc&id=34943; http://ec.europa.eu/growthandjobs/objectives/ index_en.htm 3 În preambulul Tratatului privind Funcţionarea Uniunii Europene se subliniază că şefii de stat şi de guvern sunt „hotărâţi să promoveze dezvoltarea celui mai ridicat nivel de cunoştinţe pentru popoarele lor prin extinderea accesului la educaţie şi prin actualizarea permanentă a cunoştinţelor”


14

etc. (performanţa economică, reducerea riscurilor sociale, dezvoltare culturală etc.). Analizele SWOT pentru fiecare subsistem al învăţării pe tot parcursul vieţii (educaţie preuniversitară, învăţământ superior şi formarea profesională continuă) permit evidenţierea unor particularităţi, a avantajelor comparative dar şi a punctelor slabe în sistemul legislativ, instituţional şi de politici de pregătire şi de pasaj a tinerilor de pe piaţa educaţiei spre piaţa muncii.

3. Particularităţile României în plan european şi decalajele în domeniul învăţării şi a prezenţei pe piaţa muncii pe de o parte şi potenţialul de capital uman pe de altă parte au reprezentat principalii parametri de definire şi construcţie pentru modelul propus pentru un sistem integrat al educaţiei permanente - modern, flexibil, incluziv şi înalt performant, deschis pieţei muncii şi cetăţeniei active. Mai puţin de jumătate din tinerii din România se mai regăsesc în sistemul de educaţie la vârsta de 19 ani (similar cu Bulgaria, Austria, Suedia, Regatul Unit şi Croaţia), pe când la nivel european media este de peste 60%, fetele având o prezenţă mai însemnată în sistemul de educaţie cu pană la 10 p.p. (la finele educaţiei obligatorii, situaţie similară cu cea din Irlanda şi Islanda). Rata de activitate este mult redusă în România pentru tinerii de 15-29 ani faţă de media UE, respectiv sub 50% comparativ cu 58% în medie la nivelul UE în anul 2007 (situaţie similară cu a Bulgariei, Cehiei, Italiei, Lituaniei, Luxemburgului, Ungariei şi Turciei), în condiţiile în care ţări precum Danemarca, Olanda, Islanda şi Elveţia înregistrează rate de activitate în rândul tinerilor de peste 70%.4

4. Analizele efectuate degajă o sumă de concluzii privind starea şi perspectivele sistemului de pregătire a absolvenţilor pentru piaţa muncii, între care cele mai semnificative sunt: a) Capacitatea redusă şi în scădere a sistemului de educaţie de a pregăti tineri absolvenţi performeri pe piaţa muncii

Principalii factori care au influenţat reforma sistemului educaţiei naţionale pe întreaga perioadă a tranziţiei şi sub multiplele sale aspecte au fost:

• dinamica economiei şi schimbările structurale, preponderent ca reacţii de răspuns, de adaptare pe termen mediu la cerinţele unei pieţe încă slab performante, volatilitatea creşterii economice şi lipsa unei coerenţe a dezvoltării economice pe

4 Youth în Europe, Eurostat, 2009


15

termen lung, a specializării şi creşterii competitivităţii pe activităţi şi ramuri;

• îmbătrânirea demografică ca urmare a reducerii natalităţii şi migraţiei, în special a tinerilor;

• nevoia racordării la Aria europeană a educaţiei şi a asimilării acquis-ului comunitar în domeniu;

• internaţionalizarea educaţiei universitare şi introducerea procesului Bologna într-un sistem educaţional slab performant şi prea puţin orientat spre cererea viitoare a mediului de afaceri şi a sistemului CDI, pentru promovarea excelenţei certificate de practica economică şi participarea la dezvoltarea cercetării fundamentale şi aplicative.

Modelul tânărului absolvent de astăzi reprezintă rezultatul unui sistem educaţional în degradare sub aspect calitativ al actului educaţional, al finalităţii educaţiei, în special pe seama slabelor sau insuficienţei complexului de competenţe necesare mediului de afaceri, în societatea cunoaşterii. În timp ce la nivel mondial numărul tinerilor creşte, România, alături de Europa, îmbătrâneşte. Nevoia de educaţie şi performanţa reală în rândul tinerilor care rămân pe piaţa naţională a muncii este cu atât mai mare cu cât România se confruntă pe piaţa globalizată cu state tinere, din punct de vedere demografic şi/sau capabile să atragă forţă de muncă înalt calificată (brain drain). În prezent proporţia tinerilor până la 15 ani în total populaţie este de 27% la nivel mondial, şi doar 15% în România şi la nivel european, iar a bătrânilor (persoane de 65 de ani şi peste) de respectiv 8% comparativ cu 15% (în România şi 16% la nivel european)5. După 1992 segmentul de populaţie de 15-24 de ani scade, trendul va continua şi în următorii ani, astfel încât contingentele de absolvenţi vor fi tot mai reduse, iar pe piaţa muncii va intra un număr tot mai mic de tineri. Mobilitatea persoanelor şi lipsa ofertei de locuri de muncă atractive după absolvire alimentează fluxurile migraţiei pentru muncă, conducând la comprimarea dimensiunii intrărilor pe piaţa muncii – atât sub aspect cantitativ, dar mai ales calitativ.

Un factor stimulativ pentru continuarea pregătirii îl reprezintă accesibilitatea tinerilor pentru a doua facultate şi următoarele şi posibilitatea studiilor în paralel la mai multe facultăţi şi/sau pe trepte educaţionale (studii universitare, a doua facultate şi masterat etc.). Decizia de continuare a studiilor este determinată în multe cazuri şi de dificultatea de a ocupa un loc de muncă după absolvirea unui ciclu de învăţământ secundar sau terţiar, şi 5 http://www.prb.org/Publications/Datasheets/2009/2009wpds.aspx


16

este deseori aleasă ca o alternativă la şomaj şi ca o modalitate de a mări şansele de ocupare prin dobândirea mai multor specializări sau profesii. Din păcate formalismul şi dinamica redusă a adaptării curriculumului la nevoile viitoare ale pieţei muncii generează absolvenţi cu cunoştinţe şi competenţe neadecvate pieţei

b) Ocupabilitatea tinerilor este neperformantă Piaţa muncii pierde din calitatea forţei de muncă pe seama

contingentelor mai reduse de tineri ce intră pe piaţa muncii şi a mobilităţii internaţionale a forţei de muncă (cu precădere a celor mai bine pregătiţi absolvenţi). Ca domenii, tinerii de 15-24 ani sunt ocupaţi cu preponderenţă în construcţii, comerţ, hoteluri şi restaurante iar cei din grupa 25-34 de ani în tranzacţii imobiliare şi comerţ. În medie, în anul 2007, 8,3% din populaţia ocupată era cu vârsta între 15-24 ani şi 27,1% cu vârsta de 25-34 de ani (în cazul femeilor ponderile sunt mult mai mici, respectiv 3,4% şi 12,3%). În acelaşi an, din total persoane din grupa de vârstă 15-24 de ani 30,5% erau active (24,4 ocupaţi şi 6,1% şomeri) şi 78,3% din cei cu vârsta de 25-34 ani (73,2% şi respectiv 5,1%). Din totalul salariaţilor, tinerii reprezentau sub 40%, respectiv 7,7% aveau vârsta de 15-24 de ani şi 30,8% de 25-34 de ani. Din totalul patronilor 1% erau cu vârsta până la 24 de ani şi 14,9% cu vârsta de 25-34 de ani. Pentru lucrătorii pe cont propriu repartiţia pe cele două grupe de vârstă era de 4,7% şi, respectiv 17,4% iar pentru lucrătorii familiali neremuneraţi de 18,4 şi 23,2%. Bărbaţii sunt mai numeroşi pe toate categoriile socio-profesionale, parţial justificat şi de perioada de viaţă favorabilă pentru femei de a avea copii şi de aici şi proporţia mai redusă de participare pe piaţa muncii.

Dacă analizăm doar grupa de vârstă 15-24 de ani pe niveluri de educaţie, medii de rezidenţă şi sexe, constatăm următoarele :

- Deşi populaţia ocupată a crescut, numărul tinerilor în vârstă de 15 –24 ani care sunt angajaţi s-a diminuat. Astfel, rata de ocupare a scăzut faţă de anul 2000 (35,7%) cu 13 p.p., ajungând la 22,7% la nivelul anului 2007.

- Cele mai scăzute rate de ocupare se înregistrează în cazul tinerilor cu un nivel redus de educaţie (învăţământ gimnazial – 14,9%, primar sau fără şcoală absolvită – 17,8%), dar şi în cazul celor cu studii liceale (21,2%). În cazul acestora cauza o poate constitui continuarea studiilor în niveluri superioare de educaţie a unei proporţii importante din segmentul respectiv de educaţie. O altă cauză o reprezintă migraţia pentru muncă cu ocupare în activităţi slab calificate/necalificate în ţările membre şi nu numai


17

(în agricultură, alimentaţie publică, construcţii, servicii hoteliere, menaj la domiciliu)

- Absolvenţii învăţământului postliceal şi superior înregistrează cele mai ridicate rate de ocupare (62,3 respectiv 64,5%), în aceste cazuri existând o evoluţie pozitivă.

În mediul rural, se înregistrează o rată sensibil mai mare de ocupare în cazul tinerilor cu studii primare/fără studii, gimnaziale şi liceale. Această situaţie se explică în primul rând prin faptul că zona rurală oferă oportunitatea angajării, în activităţi (remunerate sau neremunerate) desfăşurate în agricultură, persoanelor cu un nivel mai scăzut de calificare. Rate mai apropiate pe cele două medii de rezidenţă (uşor în favoarea mediului urban) se înregistrează în cazul absolvenţilor de învăţământ profesional (1 p.p.) şi postliceal (peste 3 p.p.), în timp ce tinerii din mediul rural cu studii universitare continuă să aibă o rată de ocupare cu peste 3 p.p. mai mare în comparaţie cu tinerii cu acelaşi nivel de educaţie din mediul urban.

Se remarcă, de asemenea, faptul că fetele au o rată de ocupare cu aproximativ 30% mai redusă în comparaţie cu băieţii. Acestea înregistrează, însă, o rată de cuprindere în învăţământul liceal, respectiv superior, semnificativ mai ridicată decât în cazul băieţilor, situaţie care explică rata de ocupare mai redusă specifică acestora. Estimări recente (CEDEFOP, 2008) arată că până în anul 2015, aproximativ 30% dintre locurile de muncă vor solicita studii superioare şi aproape 50% cel puţin studii liceale, scăzând semnificativ locurile de muncă ce solicită un nivel redus de calificare.

Trebuie precizat că inserţia profesională a unui absolvent poate fi influenţată de şcoala unde a studiat, domeniul de studiu, mediul economic din regiune, societăţile/companiile unde a efectuat stagii de practică sau a lucrat pe timpul studiilor, firme de recrutare unde a susţinut interviuri, conferinţe şi trainingurile la care a participat etc. O direcţionare încă din timpul liceului a tinerilor către formarea profesională şi alegerea facultăţii în raport de profilul profesional dorit pentru dezvoltarea carierei, corelată cu aptitudinile şi cererea de pe piaţa muncii conduce inevitabil o rată mai mare de ocupare a absolvenţilor şi la o fluctuaţie redusă în căutarea unui loc de muncă „adecvat/satisfăcător” aspiraţiilor individuale. Comparativ cu media naţională a ratei de ocupare a populaţiei de 15-64 ani, rata ocupării absolvenţilor de învăţământ superior este mai ridicată cu cca. 29 p.p.

Insă, în ceea ce priveşte rata de inserţie a absolvenţilor învăţământului universitar, acesta este mai redusă comparativ cu totalul tinerilor care se angajează şi cu deosebire în primul an după absolvire,


18

datorită faptului că un absolvent de facultate va căuta mai mult şi va fi mai pretenţios în legătură cu locul de muncă, dar şi din cauza legislaţiei privind salariul minim pe economie, în sensul că angajatorii nu sunt motivaţi în angajarea unui absolvent de studii superioare, deoarece nivelul salariului minim este mai ridicat (de 2 ori până în 2009 şi de 1,75 ori începând cu anul 2010, comparativ cu minimum pentru muncitor necalificat). Cu toate că statul acordă facilităţi fiscale pentru angajarea tinerilor (de exemplu, angajatorul va primi timp de 12 luni salariul minim pe economie), datorită condiţiilor complementare (inclusiv obligativitatea de a rămâne pe post cel puţin 2 ani) şi a mobilităţii ridicate a tinerilor în căutarea unui loc de muncă potrivit aspiraţiilor profesionale, proporţia apelării la aceste facilităţi este foarte redusă.

Ca tendinţă, absolvenţii de studii superioare pe termen lung au o siguranţă mai mare a locului de muncă. Un alt avantaj, este acela că, în comparaţie cu productivitatea pe care o generează după integrare în activitate pot fi consideraţi „relativ ieftini”, şi, în plus, sunt mai flexibili şi mai uşor de format la locul de muncă. Dezavantajul major al acestora este că la intrarea pe piaţa muncii aceştia rareori sunt capabili să înceapă să lucreze efectiv, având nevoie de o perioadă de training la locul de muncă, perioadă care presupune costuri pentru angajator.

În ceea ce priveşte şomajul înregistrat, se constată că rata este mai redusă în rândul celor cu studii superioare (2,9% în 2007)/medii (6,9%) şi cea mai ridicată este în rândul celor cu nivel de educaţie scăzut (7,1%). În perioada crizei ponderea şomerilor tineri creşte (cu deosebire în rândul persoanelor de sex masculin6), de exemplu proporţia celor cu studii superioare ajungând la cca. 4,6% în iunie 20097

Tinerii din grupa de vârstă 15-24 ani se confruntă cu cele mai mari dificultăţi de inserţie profesională. Sunt mai vulnerabili, intră mai uşor în şomaj, mai ales dacă sunt proaspăt absolvenţi sau în primii ani de viaţă activă când sunt în căutarea unui loc de muncă potrivit aspiraţiilor profesionale şi personale sau când, datorită reticenţei angajatorilor privind adaptabilitatea imediată şi productivitatea în muncă, preferă să angajeze persoane cu experienţă, în detrimentul celor mai educaţi dar mai puţin sau

6 Datele Eurostat arată că 20,6% dintre tinerii români de sex masculin erau şomeri în intervalul ianuarie-martie 2009, faţă de 18,6% în aceeaşi perioadă a anului 2008. În cazul persoanelor de sex feminin, rata a urcat de la 17,5% în primele trei luni ale anului trecut la 18% în 2009. 7 Potrivit datelor EUROSTAT, în primul trim al anului 2009, rata şomajului în răndul tinerilor în UE a crescut cu 3,7 p.p. comparativ cu aceeaşi perioadă a anului anterior, în condiţiile în căre rata generală a şomajului a urcat doar cu 1,2 p.p. (ajungând la 8,2%)


19

deloc pregătiţi pentru viaţa activă. Astfel, pe de o parte, rata şomajului tinerilor sub 25 de ani este de cca. 3 ori mai mare decât media naţională (2005 19,7%/7,2%, 2006 21,6%/8,2%, 2007 21,1%/7,2% şi 2008 18,8%/6,7%), iar rata şomajului de lungă durată ajunge la 10,5% (faţă de 2005 de 13,1%, 2006 de 14,2%, de 2007 de 13,3%).

Incidenţa şomajului este ridicată, proporţia în total şomeri BIM a celor tineri cu durata de şomaj de 6 luni şi peste este de peste jumătate, în scădere de la 2/3 în 2005 (2005, 66,5%, 2006 67,4%, 2007 66,1%, 2008 56,3%)8.

Rata şomajului în cazul tinerilor în vârstă de 15-24 ani din mediul urban este cu 8 p.p. mai ridicată faţă de cea corespunzătoare tinerilor din mediul rural. Cele mai mari diferenţe, pe medii, se pot observa în cazul persoanelor cu un nivel redus de educaţie (fără studii, studii primare sau gimnaziale) – peste 16 p.p. în favoarea populaţiei din mediul rural. Diferenţele pe sexe au crescut semnificativ, rata şomajului la bărbaţi ajungând să fie cu aproape 8 p.p. mai ridicată în comparaţie cu cea înregistrată în cazul femeilor. Perioada crizei financiare a antrenat o creştere mai accentuată a şomajului în rândul tinerilor, dar este de remarcat ponderea redusă a numărului de şomeri în total - la jumătatea anului 2009 se înregistra o rată a şomajului tinerilor de 19,6%, În Spania, Letonia şi Italia se situa între 25 şi 34%, iar în Polonia, puţin peste 18% .

Piaţa muncii, respectiv mediul de afaceri este mult mai exigent faţă de forţa de muncă tânără, intrată pe piaţa muncii după absolvire. Tinerii îşi găsesc cu dificultate un loc de muncă deopotrivă adecvat profesional şi remunerativ, motiv pentru care atât fluctuaţia din ocupare în şomaj şi invers cât şi rămânerea pe o perioadă mai îndelungată în situaţia de şomer sunt un barometru important al reformării sistemului educaţiei permanente în România. În plus, informaţiile privind cursurile de formare profesională sau de adaptare la locul de muncă ne pot oferi informaţii despre disfuncţionalităţile şi necorelarea dintre sistemul educaţiei şi cererea pieţei muncii (din păcate asemenea informaţii nu sunt înregistrate sistematic, acestea pot fi obţinute în prezent doar pe calea anchetelor statistice tematice)9 . 8 INS, România în cifre, Breviar statistic 2009 9 De aceea, este nevoie ca facultăţile, prin intermediul reprezentanţilor ei, să ofere mult mai multe informaţii privind oportunităţile de angajare sau de continuare a studiilor propriilor studenţi. Semnalăm gradul de informare slab pe care il oferă universităţile în legătură cu inserţia profesională. Există studii şi topuri, ierahizări ale instituţiilor de învăţământ superior din România, realizate de Societatea Academică din România, Revista Capital,


20

c) Tranziţia de la şcoală la viaţa activă - un important etalon al eficienţei externe a sistemului de educaţie.

Nu există studii sistematice şi chiar o bază de date naţională a monitorizării inserţiei socio-profesionale a absolvenţilor pe piaţa muncii în primii ani, cu evidenţierea disfuncţionalităţilor de previziune a conţinutului educaţional şi nici un sistem de indicatori adecvat, care să permită o evaluare a impactului sistemului universitar asupra economiei şi societăţii româneşti10. Există doar studii fragmentate, la nivel de universităţi individuale, fără o încercare de agregare a rezultatelor. Tinerii care intră pe piaţa muncii după absolvirea învăţământului secundar sau superior locuiesc cu preponderenţă în mediul urban iar bărbaţii sunt mai numeroşi; accesibilitatea învăţământului superior este mai mare pentru cei aflaţi în mediul urban, oportunităţile sunt mai aproape de beneficiar şi deseori, restricţiile financiare sunt cele mai importante

Încă diploma este mai importantă decât competenţele şi cunoştinţele probate, mai ales în sectorul public. Mediul de afaceri devine treptat tot mai rigid din acest punct de vedere şi solicită dovedirea la angajare a certificării profesionale prin competenţe, iar în lipsa acesteia, angajarea se face pe un loc de muncă ce solicită pregătire inferioară şi/sau se compensează deficitul de cunoştinţe cu FPC la locul de muncă

Nivelul relativ ridicat al ratei şomajului tinerilor evidenţiază necesitatea unei legături mai strânse între sistemul de educaţie şi formare şi piaţa muncii. Finalizarea şi aplicarea metodologilor de monitorizare a inserţiei absolvenţilor diferitelor forme de învăţământ

Coaliţia pentru Universităţi Curate. etc. Însă primul care ţine cont doar de opinia absolvenţilor şi angajatorilor în măsurarea gradului de încredere şi satisfacţie faţă de oferta educaţională a universităţilor este studiul "University Ranking" efectuat de compania germană Kienbaum Management Consultants în colaborare cu revista Capital. Respondenţii au notat universităţile cu calificative, pornind de la 1, pentru foarte bună, până la 4, insuficient. Clasificarea s-a făcut pe mai multe criterii: educaţia teoretică, orientarea practică, competenţe lingvistice (limbi străine) şi experienţă internaţională. În urma acestor clasamente intermediare a fost realizat clasamentul general. http://www.capital.ro/articol/exclusiv-topul-universitatilor-din-romania-125346.html 10 Ordin nr. 6012/21.11.2008 pentru aprobarea Metodologiei şi a instrumentelor de lucru privind studiile de monitorizare a inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor de învăţământ superior din România http://www.edu.ro/index.php/articles/11137. Motivaţia apariţiei ordinului: 1. necesitatea monitorizării inserţiei socio-profesionale a absolvenţilor; 2. intenţia MECT de aplicare a metodologiei prin intermediul unui proiect pilot iniţiat prin POSDRU. Grupul ţintă este reprezentat de absolvenţii instituţiilor de învăţământ superior de stat şi private, la un an şi la cinci ani de la absolvire, dar numai pentru universităţile participante la implementarea studiului. Instrumentul de lucru: chestionarul.


21

(profesional, liceal, superior) este o prioritate, cât şi dezvoltarea unor sisteme mai flexibile şi eficace de organizare a practicii elevilor/studenţilor. Nu în ultimul rând este de aşteptat o analiză mai atentă a competenţelor pe care angajatorii din România le consideră importante pentru succesul companiilor lor şi adaptarea ofertei educaţionale şi de formare la aceasta, actualizarea periodică a standardelor ocupaţionale şi de pregătire profesională şi a curriculum-ului educaţional, în strânsă dependenţă cu dinamica schimbărilor de pe piaţa muncii.

d) există un decalaj numeric şi structural însemnat între rezultatul educaţiei pentru formarea profesională şi nevoia de pe piaţa muncii naţionale, amplificat în unele domenii de libera circulaţie a persoanelor (atractivitatea unor locuri de muncă mai bine plătite, nu neapărat în acelaşi domeniu de pregătire), astfel încât apare un deficit semnificativ de personal calificat în domenii precum construcţii, industrie, servicii, inclusiv medicale, în timp ce pe piaţa muncii europene concetăţenii noştri prestează preponderent munci slab/ne calificate. O altă cauză care a dus la această situaţie o reprezintă percepţia greşită privind utilitatea învăţării - lipsa de importanţă pe care o dau studenţii şi chiar unii profesori educaţiei, aceştia, considerând că reuşita în viaţă ţine numai de “relaţiile” pe care le ai, de abilitatea de a te descurca prin orice mijloace şi nu de competenţe, abilităţi, talent, cunoştinţe etc. Pe de altă parte, mai există ideea că pentru a reuşi în viaţă trebuie să termini o facultate, indiferent care şi indiferent dacă înveţi ceva sau nu. Cauzele sunt multiple, de la „exemple” din perioada de tranziţie, până la deficienţele sistemului de educaţie în ansamblul său, construit pe structuri profesionale învechite, unde nu există sau este deficitară îndrumarea/consilierea profesională corespunzătoare a elevilor în funcţie de abilităţile personale şi necesităţile societăţii. Apar astfel absolvenţi în număr mare în domenii suprasaturate şi se adâncesc deficitele acolo unde este nevoie. Un exemplu: în Bucureşti, 60% din planul de şcolarizare pentru anul şcolar 2008-2009 a fost proiectat în filiera teoretică, pentru un segment de joburi în piaţa muncii de 15-20%, în timp ce pe filiera tehnologică şi şcoală profesională vor învăţa 30% dintre elevi, pentru un segment de joburi de 80% în piaţa muncii. Nu se practică, cu mici excepţii, pregătirea forţei de muncă pe bază de contract de şcolarizare între unităţi de învăţământ şi agenţi economici sau consilii locale, pentru că nu există un cadru legislativ atractiv corespunzător. Ca atare, şi numărul absolvenţilor învăţământului superior (la fel de deficitar structurat pe profesii şi competenţe) urmează o schemă a distribuţiei pe profesii departe de nevoia pieţei muncii, crescătoare, pe ansamblu, însă în proporţii diferite, volatile. Remarcăm deci “efectul de contagiune”, potrivit căruia candidatul optează


22

pentru o specialitate funcţie de nivelul de salarizare pe domenii, sfaturile părinţilor, “unde merg mai mulţi colegi”, specializări mai accesibile etc., neavând la dispoziţie un sistem de informare adecvat, corelat cu aşteptările de dezvoltare economică şi socială.

e) curriculum, de multe ori, nu este corelat cu cerinţele de pe piaţa muncii, este prea încărcat şi nu se are în vedere ideea de a dezvolta la studenţi abilităţi de autoformare continuă, creativitate, iniţiativă, gândire logică, comunicare, lucru în echipă, cuprinse în cele opt competenţe cheie stabilite de Uniunea Europeană. În majoritatea şcolilor româneşti funcţionează încă paradigma veche a învăţării prin acumulare pentru a absolvi (predat/dictat-reprodus-uitat), metodă înlocuită de societatea modernă cu una mai flexibilă care încearcă să dezvolte, studenţilor, capacitatea de a învăţa continuu, bazată pe înţelegere practică (pe principiul aud şi uit, văd şi îmi amintesc, fac şi înţeleg). Concepte moderne, precum curriculum digitalizat, biblioteci virtuale, sunt prea puţin prezente în organizarea şcolară românească. Competenţele pe care societatea şi piaţa muncii le aşteaptă de la studenţi sunt introduse timid în procesul de evaluare.

f) România a făcut progrese în restructurarea sistemului de formare profesională continuă, înregistrând o creştere a participării la cursurile de FPC de la 0,9% în 1999 la 1,6 în 2004, 1,3%11 în 2005 şi 1,5 în 2007. Fără o lege specifică acest tip de educaţie se realizează relativ haotic şi nu există o coordonare interministerială pentru a crea o reţea performantă de colaborare pentru dezvoltarea sistemului învăţării pe tot parcursul vieţii şi pentru failitarea participării adulţilor la eduucaţie pe durata vieţii active. Agenţii de piaţă specializaţi în oferta de FPC sunt autorizaţi pe fiecare curs în parte, însă durata cererii de formare poate fi destul de variată. În acest context, elaborarea unui plan de acţiune pentru sprijinirea creşterii participării adulţilor la învăţare se impune cu prioritate, dat fiind că suntem departe şi de ţinta inferioară propusă de România prin SFPC pentru 2010, de 7% (ţinta europeană pentru 2010 este de 12,5%). Prin POSDRU se propune ca acest procent să crească la 15% până în 2013, deşi performanţele anterioare fac dificilă atingerea acestei ţinte (Comisia Europeană propune o ţintă medie a participării adulţilor la educaţie pentru anul 2020 doar cu 2,5 puncte procentuale mai ridicată decât cea pentru 2010, adică la 15%). Exigenţe sporite revin sistemului de formare continuă a

11 Vezi “Raportul asupra progresului înregistrat în vederea atingerii obiectivelor Lisabona cu privire la Educaţie şi Formare, Indicatori şi ţinte, 2008” - SEC(2008) 2293, Comisia Europeană; Brussels (date EUROSTAT).


23

adulţilor, în condiţiile în care aproape un sfert din tinerii de 18-24 de ani părăsesc şcoala fără a avea competenţe de bază şi calificările necesare pentru a ocupa un loc de muncă 12. S-au făcut paşi importanţi pe linia asigurării, de exemplu, a celei de-a doua şanse la educaţie, sau a extinderii serviciilor de consiliere, însă sunt necesare soluţii de diversificare a ofertei de formare şi a furnizorilor de educaţie de bază a adulţilor, pentru o mai bună adaptare la particularităţile şi nevoile de învăţare ale acestora şi apropierea de cererea pieţei.

Totodată, firmele se confruntă tot mai acut cu nevoia corelării schimbărilor tehnologice cu pregătirea personalului13. Chiar şi în condiţiile restrictive ale crizei economice actuale, FPC rămâne un factor important de relansare economică a agenţilor economici. Cu toate acestea, România înregistrează o investiţie scăzută a companiilor în formarea/ perfecţionarea profesională continuă (doar 0,3% în 200014), învăţarea continuă a forţei de muncă fiind considerată de către firme, mai mult o cheltuială şi nu o investiţie durabilă cu efecte pozitive pe termen mediu şi lung.

Deşi, prin contractul colectiv de muncă unic la nivel naţional se prevede realizarea unui Plan de formare profesională a personalului şi implementarea acestuia, practic, doar un număr redus de firme (40,3% în 2005) oferă FPC salariaţilor lor. Preocuparea întreprinderilor pentru a oferi FPC angajaţilor este invers proporţională cu clasa de mărime. Dacă 71% din întreprinderile cu 1000 angajaţi şi peste au oferit FPC, dintre cele mici cu 10-19 angajaţi au oferit formare continuă doar 10,7%. Doar 68,8% au oferit FPC prin cursuri (externe şi interne) şi 81,7% au apelat la alte forme, respectiv pregătire, instruire sau experienţă practică la locul de muncă,

12 Ministerul Muncii, Familiei şi Egalităţii de Şanse, http://www.cdep.ro/interpel/2007/r3085B.pdf 13 Nevoia de FPC a fost determinata în principal de absorbţia de către firme a progresului tehnologic şi non-tehnologic. Situaţia dinamicii firmelor din punct de vedere al schimbărilor tehnologice este percepută diferit în funcţie de regiuni, domeniu de activitate şi mărimea întreprinderilor. Pe total ţară, 42% dintre reprezentanţii firmelor cred că, la nivelul propriilor firme au avut loc importante schimbări în ultimii 5 ani în plan tehnologic şi non-tehnologic. Cele mai semnificative schimbări tehnologice şi de organizare a muncii s-au înregistrat în firmele mari (cu peste 50 angajaţi). (Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească - RAPORT – Observatorul naţional al ocupării şi formării profesionale a forţei de muncă, Direcţia programe şi strategii de forţă de muncă, Bucureşti, Aprilie 2007 http://209.85.129.132/search?q=cache:XV9qWjg5bH0J:www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Rapoarte-Studii/120407raport.pdf +ponderea salariatilor +la+formare+profesionala+continua&cd=1&hl=ro&ct =clnk&gl=ro 14 Anuarul Statistic al României 2008, INS


24

rotirea personalului la locuri de muncă diferite, schimb de experienţă, pregătire la distanţă, etc.15. Rata de participare la cursurile de FPC a fost de 26,4% pe total unităţi publice (22% persoane sub 25 de ani), şi de 32,3% pentru cei din unităţi private (respectiv, 35,6%),16. Deşi durata medie a cursurilor de formare continuă a crescut în 2005 de 1,3 ori comparativ cu 1999, durata medie pe participant s-a înjumătăţit (44,1 ore faţă de 72,7 ore) şi 69,9% din timpul astfel alocat s-a derulat în cadrul programului de lucru.

Pe lângă oferta din întreprinderi, sistemul de servicii de FPC este dificil de comensurat cantitativ şi calitativ. Ofertanţii de servicii sunt diverşi, de la instituţii de învăţământ formal, până la agenţi economici specializaţi şi instituţii ale societăţii civile, aparţinând atât mediului public, cât şi celui privat. Instituţiile de învăţământ sunt centrate pe educaţia iniţială, iar oferta este prea puţin diversificată şi adaptată nevoilor adulţilor şi angajatorilor. La nivel postuniversitar, universităţile se focalizează mai degrabă pe oferta de mastere şi doctorate, şi prea puţin pe oferte modulare, flexibile, punctuale de perfecţionare de-a lungul carierei profesionale. Instituţiile specializare în servicii de FPC, ca operatori pe piaţa specifică sunt centraţi în special pe oferta de învăţare pentru formare /perfecţionare profesională şi pentru cererea pe termen scurt, pe actualizare de cunoştinţe, dobândire de competenţe şi abilităţi generale şi specifice generate de modificările din conţinutul locurilor de muncă. Deoarece FPC trebuie să ofere posibilitatea unei adaptări rapide la cerinţele în continuă schimbare ale pieţei muncii, diversificarea şi creşterea calităţii ofertei de formare profesională trebuie să fie o preocupare permanentă.

La inserţia pe piaţa muncii, absolvenţii formării iniţiale au dificultăţi de adaptare la condiţiile de muncă. În general, calificările obţinute permit absolvenţilor să practice mai multe ocupaţii, însă pentru a fi capabili să se adapteze cerinţelor unui anumit loc de muncă/ ocupaţie, aceştia trebuie să fie incluşi în programe de tranziţie de la şcoală la locul de muncă. Programele existente nu sprijină suficient inserţia efectivă a absolvenţilor pe piaţa muncii, iar „învăţarea prin muncă” şi consilierea în carieră nu corespund în suficientă măsură cererii de muncă. La rândul său, nici oferta de FPC, deşi mai aproape de cererea reală, nu este suficient de dezvoltată şi adaptată.

15 Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România, 2005, INS Bucureşti, 2007 16 Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România, 2005, INS Bucureşti, 2007


25

Din perspectiva transparenţei şi accesibilităţii informaţiilor cu privire la ofertele şi ofertanţii de FPC, putem afirma că s-au făcut paşi importanţi, astfel de baze de date fiind gestionate şi de CNFPA şi de ANOFM. Chiar şi ofertanţii de FPC au propriile lor baze de date. Însă nu există în prezent un sistem integrat, o reţea de gestionare a unei baze de date (indicatori statistici şi informaţii), sau mecanisme de urmărire sistematică şi integratoare a ofertei şi cererii de formare, la nivel naţional, regional, local, pe meserii, profesii, categorii de cunoştinţe, competenţe etc. astfel că la nivel naţional, nu se cunosc dimensiunile reale ale cererii şi ofertei de servicii de FPC şi nici calitatea şi eficienţa, impactul acestora. Anchetele statistice privind FPC ale INS, evidenţele ANOFM (AJOFM) privind educaţia profesională a şomerilor, statistica autorizării de cursuri a CNFPA precum şi evidenţele fiecărui formator nu oferă o imagine de ansamblu închegată şi coerentă. În plus, instituţiile aparţinând altor structuri (universităţi populare, ONG-uri etc.) oferă doar informaţii sporadice şi parţiale, iar cunoştinţele şi competenţele dobândite pe aceste căi nu sunt recunoscute decât în măsura în care beneficiarii solicită certificarea acestora în cele peste 40 de centre de evaluare de competenţe profesionale existente în prezent. Analiza sistemului actual de formare profesională pentru absolvenţii intraţi pe piaţa muncii sau în vederea inserţiei acestora este sprijinită de cadrul de reglementare existent17 şi de interesul crescut al adulţilor pentru utilizarea programelor de formare profesională, în special în rândul persoanelor tinere pre-calificate, care se dovedesc mai deschise la reorientarea profesională. Sistemul este însă deficitar în privinţa flexibilităţii şi capacităţii sale de a răspunde cererii pieţei în continuă schimbare, a dezvoltării/adaptării cadrului naţional al calificărilor, precum şi a cadrului de certificare a competenţelor şi abilităţilor de către furnizorii de pregătire în sistemul de pregătire profesională continuă; slaba adaptare a ofertei de formare continuă la cerinţele solicitate la angajare şi la locul de muncă; insuficienta adecvare a calificărilor şi competenţelor la nevoile pieţei muncii; capacitatea limitată de răspuns a sistemului de formare continuă prin cursuri autorizate la cerinţele pieţei muncii

17 Metodologia de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulţilor; Metodologia certificării formării profesionale a adulţilor; Nomenclatorul calificărilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu certificate de calificare; Procedura de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale, care reglementează evaluarea şi certificarea competenţelor dobândite pe cale non formală şi informală.


26

determinate de apariţia unor noi ocupaţii datorită duratei mult prea mari a elaborării standardelor ocupaţionale şi a procedurilor prea complicate. Dezvoltarea cadrului naţional al calificărilor, precum şi a cadrului de certificare a competenţelor şi abilităţilor de către furnizorii de pregătire în sistemul de pregătire profesională continuă, inclusiv în ceea ce priveşte certificarea competenţelor în meserii tradiţionale ar permite creşterea participării tinerilor la formare continua (pentru inserţie pe piaţa muncii pentru cei calificaţi, pentru continuare/certificare studii pentru cei ce au abandonat şcoala). Necesitatea acceptarea nevoii de schimbare a întreprinderilor implică şi adaptare, actualizare de cunoştinţe, competenţe, abilităţi, respectiv corelarea nevoii de pregătire a personalului cu schimbările tehnologice şi deci, adaptare inclusiv a tinerilor absolvenţi - sistemul actual de educaţie iniţială nu anticipează nevoile de formare ale pieţei muncii ci le urmează şi deseori inerţia schimbărilor/lipsa de flexibilitate/adaptare determină cererea de FPC pentru tinerii (nou) intraţi pe piaţa muncii.

g) Lipsa unei abordări integratoare în educaţia adulţilor (nu intră ca întreg în aria de responsabilitate distinctă a nici unui minister) şi lipsa de coerenţă şi complementaritate dintre politicile din domeniul educaţiei, formării profesionale iniţiale şi formării profesionale continue întârzie răspunsul sistemului la cererea pieţei muncii. Tinerii ies din sistemul educaţiei cu pregătire teoretică şi se confruntă cu o mobilitate scăzută pe piaţa internă a muncii în privinţa completării deficitului de competenţe, mai ales în sectoarele cu dezvoltare rapidă şi în sectoarele noi de activitate/ ocupaţiile noi. De aceea, de cele mai multe ori sistemul de adaptare al tinerilor este susţinut cu predilecţie prin formare la locul de muncă şi include doar competenţele minimale pentru a putea acţiona eficient la locul de muncă.

Ca rezultat s-au menţinut unele disfuncţionalităţi, componentele sistemului învăţării pe tot parcursul vieţii deveneau tot mai închise în raport cu conexiunile şi canalele de comunicare ce trebuiau sa existe intre ele, s-au orientat mai mult spre cererea şi compatibilizarea cu pieţele externe decât cu nevoia de resurse de munca la nivel naţional şi/sau local. S-a urmărit compatibilizarea cu cerinţele UE şi recunoaşterea externă a diplomelor şi calificărilor şi s-a uitat coerenţa internă din sistem la nivel naţional.

În prezent nu există rute deschise de învăţare, alternative de dobândire de cunoştinţe/competente în sistem formal/informal/informal, învăţarea permanenta este prea puţin orientata spre viitoarele nevoi ale pieţei muncii, sunt probleme în ceea ce priveşte recunoaşterea


27

diplomelor mai ales atunci când se trece dintr-un sistem educaţional în altul (din sistemul informal în cel formal spre exemplu), există semnificative diferenţe calitative în ceea ce priveşte rezultatele educaţiei, mare parte datorate unor curricule neactualizate/neadaptate nevoilor/necorelate cu parcursuri educaţionale similare. În plus, în general, calitatea sistemului de educaţie a scăzut, inclusiv în ceea ce priveşte resursele umane din sistemul de educaţie.

Măsurile din ultimii ani legate de reconsiderarea competenţelor cheie, definitivarea reformei VET, reglementările din sfera educaţiei adulţilor, admiterea necesitaţii promovării învăţării permanente ca o prioritate naţionala, schimbările din sistemele de evaluate din învăţământ etc. au generat evoluţii convergente spre un sistem de educaţie permanentă coerent şi performant adaptat nevoilor pieţei muncii şi deschis cererii viitoare de cunoştinţe şi competenţe la nivel naţional şi internaţional. Se dezvoltă cadrul naţional al calificărilor, sunt redefinite competenţele cheie în concordanţă cu cele la nivel european

h) În condiţiile crizei economico-financiare, investiţia în educaţie şi FPC este pârghia pentru creşterea flexibilităţii şi adaptabilităţii la noile provocări, iar parteneriatul (autoritate publică centrală şi locală, indivizi, comunitate, mediul privat) reprezintă factorul de susţinere a noilor absolvenţi în vederea inserţiei pe piaţa muncii şi a găsirii unui loc de muncă adecvat propriilor aspiraţii profesionale. Chiar dacă această nevoie este conştientizată la nivel de unitate, restricţiile financiare severe şi reducerea drastică a cererii de bunuri şi servicii face dificilă, deseori chiar imposibilă pe termen scurt investiţia în resursele umane prin educaţie. Precarizarea ocupării, dublarea şomajului în mai puţin de un an şi perspectiva continuării creşterii până la 8,5% (sau probabil spre 10%) determină mai degrabă comportamente de adaptare (inclusiv acceptarea temporară a reducerii salariilor şi concediul neplătit forţat) decât avansarea de resurse pentru formare/perfecţionare profesională a căror rezultate se pot transforma în productivitate, venituri salariale şi/sau profit pe termen mediu.

5. În România, în prezent nu există o strategie privind capitalul uman bine conturată, integrativă a formelor de învăţare (subsistemelor educaţionale) şi ancorată credibil în spaţiul european şi nici un cadru instituţional coerent şi eficient/performant. Eficienţa parţială a subsistemelor nu substituie nevoia unui sistem integrat şi a unor politici coerente şi convergente finalităţii educaţiei, respectiv pregătirea tinerilor pentru piaţă muncii. Sunt în curs de definitivare strategii ce au în vedere componente ale învăţării pe tot parcursul vieţii sau care se vor aplica


28

abia în exerciţiul 2013-2020. În plus, datele statistice şi analizele realizate la nivelul sistemului educaţional românesc, respectiv comparaţiile cu alte ţări europene demonstrează slaba performanţă în implementarea strategiilor existente.

Studiul propune şi prezintă schematic, un sistem integrat al educaţiei permanente pentru piaţa muncii şi dezvoltarea cetăţeniei active – modern, flexibil, incluziv şi înalt performant.

5.1. Principalii piloni de sprijin au în vedere: a) factorii care vor influenţa piaţa muncii în următorii 10-15 ani

şi care se referă la: avansul tehnologic; factorul demografic; globalizarea economică (Karoly and Panis, 2004)18. Aceste forţe vor restructura atât cererea, cât şi oferta de forţă de muncă, precum şi influenţa asupra schimbării modului în care oamenii vor lucra, cu consecinţe directe asupra sistemului educaţional. În cazul sistemului tehnic de educaţie, spre exemplu, în una din cinci discipline se schimbă nivelul cunoştinţelor în mai puţin de un an (Ministerul Federal al Economiei şi Tehnologiei şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării din Germania, 2002). Evoluţii similare întâlnim şi în cazul altor discipline, ceea ce înseamnă că şi performanţa sistemului de educaţie va presupune mobilitate şi capacitate de anticipare a nevoilor de cunoştinţe şi competenţe ale pieţei muncii.

b) Previziunile europene privind nevoia de competenţe şi calificările pe care ar trebui să le deţină lucrătorii europeni pentru a rămâne competitivi în societatea bazată pe cunoaştere estimează că, până în anul 2015, economiile europene se vor îndrepta spre sectoare bazate pe cunoaştere, care vor necesita calificări superioare într-un procent de circa 30% din numărul total al locurilor de muncă.

c) Perisabilitatea crescută, respectiv ciclul de viată relativ scurt al cunoştinţelor şi competenţelor care conduc la nevoia permanentă a sistemelor (preuniversitar, universitar şi FPC) de a fi predictive şi compatibile cu cererea angajatorilor. Lipsa de răspuns sau răspunsul întârziat vor conduce la încetinirea absorbţiei rezultatelor CDI (atât a inovării tehnologice cât şi a celei non-tehnologice) şi, de aici, creşterea decalajelor faţă de celelalte ţări membre UE.

18 O lucrare relevantă în această privinţă, având ca scop informarea decidenţilor asupra problemelor privind educaţia, training-ul şi alte elemente specifice pieţei muncii este lucrarea lui Lynn A. KAROLY, The 21st Century at Work. Forces Shaping the Future Workforce and Workplace în the United States. RAND Corporation, 2004


29

Finalitatea aşteptată o reprezintă ocuparea eficientă a tinerilor pe piaţa muncii şi promovarea cetăţeniei active, ceea ce presupune cel puţin următoarele: • compatibilitate între cererea pieţei muncii şi oferta sistemului

educaţional, ca suport pentru inserţia cât mai rapidă a tinerilor absolvenţi pe piaţa muncii;

• valorizarea potenţialului de cunoştinţe, competenţe, abilitaţi/ deprinderi în muncă dobândite prin educaţie (iniţială şi continuă) prin productivitate şi calitate la angajator;

• flexibilitate şi adaptabilitate pe piaţa muncii, răspuns operativ şi inovativ la provocările dinamicii mediului de afaceri şi social – absorbţie progres tehnologic, orientare spre „low carbon economy”, gestionare a ciclurilor economice, reducerea efectelor crizei economice şi financiare;

Educaţia permanentă pentru muncă generează un impact pozitiv asupra societăţii, producând beneficii superioare câştigurilor în plan individual prin externalităţi pozitive pe termen mediu şi lung. Beneficiile se distribuie în societate pe următoarele rute/canale:

a) economic. Impactul educaţiei pentru piaţa muncii este cel mai semnificativ şi produce efecte de antrenare: creşte performanţa în muncă, sporeşte capacitatea de a genera şi utiliza progresul tehnologic şi nontehnologic, mediul economic devine mai creativ, dinamica reînnoirii ofertei de bunuri şi servicii creşte ca şi varietatea şi calitatea acestora, este stimulat permanent mediul de afaceri şi competitivitatea generează noi nevoi pentru educaţie şi inovare. Forţa de muncă, în special tinerii absolvenţi sunt flexibili la schimbare, chiar o generează şi sunt mai inventivi în găsirea de noi soluţii, metode, instrumente, proceduri de realizare a obiectivului general al oricărei afaceri/activităţi – satisfacerea unei nevoi;

b) al promovării politicilor. Progresul tehnologic şi societatea cunoaşterii generează nevoia de specialişti de înaltă performanţă, cu gândire critică, competenţe de comunicare şi implicare în implementarea şi evaluarea măsurilor, politicilor, strategiilor;

c) incluziune socială. Educaţia permanentă pentru piaţa muncii sporeşte şansele de ocupare, asigură egalitatea de oportunităţi, restricţionează şi chiar împiedică promovarea discriminărilor de orice gen pentru ocupare şi participare la viaţa societăţii. Oportunitatea crescută pentru ocupare reduce/elimină ameninţarea sărăciei (rata sărăciei celor de 16-24 de ani este de 21% în anul 2007, cu 4 p.p. mai redusă decât media naţională,


30

date Eurostat), este factor al bunăstării şi dezvoltării umane şi instrument de schimbare a culturii, inclusiv a culturii muncii;

d) reducere a migraţiei pentru muncă şi a fluxurilor de brain drain. Adaptarea învăţării la nevoile locale, naţionale şi crearea de locuri de muncă atractive profesional şi remunerative stabilizează forţa de muncă prin oportunităţile de performanţă profesională, dezvoltare a carierei şi confort financiar necesar la început de drum – întemeierea unei familii, achiziţia de bunuri mobile şi imobile, finanţarea consumului cultural şi de recreere etc. Investiţia în educaţie se reîntoarce în sistemul economiei naţionale generând resurse pentru o finanţare mai bună a învăţării permanente pentru generaţiile prezente şi cele viitoare;

e) cetăţenie activă. Educaţia pentru participarea la satisfacerea cererii economice, sociale, culturale interne (şi internaţionale) creează premizele de extindere a implicării active şi în afara locului de muncă, la promovarea principiilor cetăţeniei active, şi de aici beneficii publice însemnate deşi dificil de comensurat;

f) colaborare internaţională. Dobândirea de cunoştinţe şi competenţe cheie, comune la nivel european şi apropierea tehnologică pe de o parte şi procesul Bologna, Agenda Lisabona şi construirea Ariei europene a cercetării pe de altă parte conduc la colaborare şi acceptarea multiculturalităţii.

Efectele menţionate aduc beneficii non-materiale însemnate, dezvoltă o nouă cultură a învăţării şi a vieţii active, într-o anumită măsură pregătesc forţa de muncă pentru o economie globalizată, competitivă şi „training demand intensive” şi generează competenţe specifice economiei cunoaşterii.

Beneficiile educaţiei pe piaţa muncii se pot măsura prin indicatori de impact precum:

- creşterea marginală a salariului individual pe seama majorării duratei medii a şcolarizării. Cercetări recente sugerează că pe întinsul Europei un an de şcolarizare în plus măreşte nivelul salariului individual cu aproximativ 6,5% şi cu până la 9% în ţările cu structuri de salarizare mai puţin rigide. În legătura strânsă, pozitivă, dintre educaţie şi salarizare, educaţia liceală constituie un prag de la care orice educaţie suplimentară atrage o anumită recompensă specială (Education at a glance, OECD, 2002.)

- reducerea şomajului. Evidenţele au arătat, de asemenea, că rata şomajului scade odată cu nivelurile de învăţământ superior, acesta reducând costurile sociale implicate. Este evident că rata angajării


31

creşte odată cu nivelul de educaţie atins (Eurostat, Ancheta asupra forţei de muncă, citată în Action Plan on Skills and Mobility, Comunicatul Comisiei COM(2002) 72).

- Creşterea profitabilităţii. Comparând ratele estimate ale beneficiului la diferitele stadii ale sistemului de educaţie, reiese că educaţia liceală devine nivelul de bază al educaţiei pentru societatea cunoaşterii. Este evident că durata (şi astfel costurile) perioadelor de şomaj scade substanţial, odată cu creşterea şcolarizării de la educaţia gimnazială la cea liceală (Training and Learning for Competence, CEDEFOP; 2001)

5.2. Sistemul facilitator al educaţiei pentru piaţa muncii se sprijină pe cadrul european al învăţării pe tot parcursul vieţii permiţând dezvoltarea unei construcţii logice şi performante de educaţie pe tot parcursul vieţii – un model naţional -, care să aibă drept coordonate de bază parteneriatul public privat şi promovarea rezultatelor CDI. Restricţiile unui model naţional al educaţiei pentru piaţa muncii au în vedere, pe de o parte impactul îmbătrânirii demografice şi decalajele educaţionale comparativ cu spaţiul european şi, pe de altă parte nivelul de dezvoltare economică şi impactul crizei economice şi financiare. Instrumentul facilitator îl reprezintă investiţia consistentă şi susţinută în educaţie, din surse multiple şi cu participarea tuturor partenerilor interesaţi – inclusiv beneficiarii. Abordarea investiţiei prin prisma utilizării eficiente şi economicoase presupune promovarea unor strategii de prevenire timpurie (orientare şi consiliere şcolară), capabile de reducerea semnificativă a necorelărilor dintre educaţie şi formare şi necesităţile de pe piaţa muncii, de creştere a proporţiei celor care finalizează studiile, de uşurare a tranziţiei spre locul de muncă cât şi de facilitare a reîntoarcerii la studii. Problema încă nerezolvată în sistemul de educaţie pentru piaţa muncii rămâne aceea a permisivităţii dezvoltării parcursului educaţional prin rute deschise de învăţare care ar facilita mobilitatea profesională, economia de timp pentru educaţia pentru completare/perfecţionare competenţe şi economisirea resurselor financiare pentru educaţie.

În acest context în care, instituţiile tradiţionale de educaţie devin un co-partener în promovarea învăţării continue, reforma sistemului educaţional în sensul creării unui climat permisiv flexibilităţii, adaptabilităţii şi reformei continue, în condiţiile generării şi incorporării inovativităţii devine o necesitate, o prioritate, o condiţie a certificării prezente şi viitoare a calităţii învăţării. Responsabilitatea eficienţei învăţării revine deopotrivă tuturor formelor de educaţie,


32

compatibilizarea rezultatului învăţării (cunoştinţe, competenţe, abilităţi) cu cererea pieţei muncii în condiţiile promovării echităţii19, accesului20, calităţii şi finanţării.

Calitatea în educaţie este tot mai mult o variabilă dependentă de actualitate şi eficienţă, în sensul că, presupune, între altele: curricula adaptată permanent cerinţelor pieţei muncii şi în concordanţă cu tendinţele de dezvoltare economico-socială şi culturală (domenii ale ştiinţei, cunoştinţe, competenţe etc.); durate optime ale procesului învăţării corelate cu nevoia şi volumul de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice/calificări; promovarea abilităţilor de învăţare şi auto-învăţare în detrimentul acumulării brute de cunoştinţe, dobândirea de deprinderi practice, utile pe piaţa muncii.

Finanţarea presupune combinarea surselor (publice, private, personale etc. şi determinarea costurilor pe beneficiar, în funcţie de specificul învăţării şi de nevoile de resurse (materiale şi umane). Alocaţiile totale pentru educaţie sunt greu de determinat, deoarece în perioada de tranziţie tot mai mulţi tineri optează pentru continuarea studiilor – studii universitare la una sau mai multe facultăţi, masterat, doctorat, postuniversitare, numărul locurilor “cu taxă” depăşindu-l în multe instituţii de învăţământ superior pe cel finanţat de la bugetul de stat. Deşi costul educaţiei a crescut continuu, nu putem afirma că şi calitatea a urmat aceeaşi dinamică, chiar dimpotrivă, ecartul între oferta sistemului de educaţie şi cererea pieţei muncii, în multe domenii adâncindu-se. Învăţarea continuă, post sistemul iniţial de învăţământ mai atenuează diferenţele între cererea şi oferta pe piaţa muncii în ceea ce priveşte conţinutul muncii – cunoştinţe, competenţe, abilităţi, însă, acest segment al învăţării se adresează cu predilecţie nevoilor curente şi doar în mică măsură celor viitoare, disponibilitatea de a învăţa pentru beneficii pe termen mediu şi lung fiind ajustată în cazul tinerilor de lipsa resurselor financiare pentru educaţie şi nevoia stringenta de a câştiga venituri din munca pentru întreţinerea curentă. Spre deosebire de alte ţări, sistemul muncii part-time pentru studenţii de la zi este mai puţin dezvoltat (deşi a crescut în ultimii ani), parţial şi datorită unor factori precum: tradiţia de a locui cu părinţii pe perioada şcolii, dificultatea de a găsi locuinţe şi de a-şi permite costul întreţinerii din job-uri part-time pe perioada studenţiei, mai ales în oraşele mari ale României, slaba ofertă din partea mediului de afaceri pentru locuri de muncă cu timp

19 Echitatea are în vedere asigurarea educaţiei pentru toate categoriile socioeconomice de populaţie pe toate nivelurile, inclusiv în învăţământul superior. 20 Accesul se referă la asigurarea egalităţii de şanse la înrolarea într-o formă de educaţie, fără discriminare pe diferite criterii.


33

flexibil, lipsa unor stimulente fiscale pentru angajarea tinerilor absolvenţi sau a celor ce sunt integraţi într-o formă de educaţie în învăţământul secundar/terţiar etc. Analiza structurii cheltuielilor gospodăriilor indică o preocupare sporită a familiilor pentru cheltuieli alocate educaţiei – gratuitatea învăţământului obligatoriu presupune substanţiale costuri de completare (caiete speciale, culegeri de probleme, meditaţii, rechizite comune şi speciale, PC-uri şi accesorii de birotică etc.), iar aceste costuri cresc pe măsura continuării educaţiei secundare şi apoi terţiare.

Apropierea între oferta sistemului educaţional şi cererea pieţei muncii creşte rolul educaţiei vocaţionale, tehnico-aplicative, schimbă profilul şi structura cererii de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi. Acordarea de certificate de calificare în învăţământul secundar şi recent şi în învăţământul terţiar de certificate de competenţe reprezintă o certă orientare spre cerinţele pieţei muncii, însă conţinutul real al pregătirii deseori este prea puţin adecvat cerinţelor de calificări şi/sau competenţe ale pieţei. Şcoala, în multe privinţe a rămas în urma nevoii pieţei muncii, iar lipsa cvasitotală de colaborare în procesul educaţional între şcoală şi mediul de afaceri generează costuri adiţionale însemnate şi timp suplimentar pentru componenta practică a învăţării, suportate de individ şi/sau angajatori. De aici şi reticenţa faţă de recrutarea tinerilor absolvenţi care au cunoştinţe şi prea puţine competenţe/abilităţi de muncă şi nici n-au învăţat cum să-şi valorifice cunoştinţele acumulate. Şcoala, cea tradiţională, pe parcursul învăţământului obligatoriu rămâne încă departe de profesie şi viaţă, tinerii absolvenţi intrând pe piaţa muncii nepregătiţi, cu aşteptări profesionale şi pecuniare pe care primii ani de viaţă activă nu le oferă decât doar prin excepţie.

În demersul de dezvoltare a societăţii bazate pe cunoaştere, învăţământul vocaţional şi cel postsecundar tehnic prezintă, alături de învăţământul superior o importanţă aparte. Trebuie însă să menţionăm că, o reformă generatoare de performanţe şi calitate în aceste componente/stagii educaţionale, presupune şi schimbări de substanţă în conţinutul curriculei în învăţământul obligatoriu. Dobândirea, încă din acest stagiu a capacităţii de a citi, socoti trebuie completat cu deprinderi practice de a se descurca în societatea modernă, de a folosi produsele/serviciile TIC, de a comunica, de a participa, pe măsura vârstei şi posibilităţilor la viaţa comunităţii.

Inovarea, fie aceasta tehnologică sau non-tehnologică, absorbită de mediul economic şi social, presupune cunoştinţe şi competenţe practice ce trebuie asigurate de sistemul educaţional. Educaţia tehnică postsecundară poate răspunde nevoilor de competenţe pentru folosirea tehnologiilor şi


34

metodelor de organizare a activităţii, iar cea universitară generării de noi cunoştinţe şi progres ştiinţific. Creşterea gradului de sofisticare a tehnologiilor a generat nevoia de tehnicieni de înalt nivel, care se interpun între lucrătorii înalt calificaţi şi ingineri, a căror profil de pregătire şi arie curriculară sunt mai aproape de nevoile practice ale agenţilor economici (Mazeran and others, 2007). Este ceea ce în sistemul nostru este reprezentat de învăţământul vocaţional şi secundar superior.

Creşterea importanţei competitivităţii în secolul actual şi recunoaşterea avantajelor comparative din utilizarea pe piaţa muncii a unui personal mai calificat, asociat cu reforma economico-socială din ţările în tranziţie şi nu numai, a crescut interesul tinerilor pentru educaţie. După modelul “dual” german al educaţiei pentru piaţa muncii din secolul XIX 21 şi cel al tigrilor asiatici care au asociat strategia de creştere economică cu încurajarea educaţiei tehnologice atât prin învăţământul public cât şi privat22, în prezent globalizarea şi liberalizarea comerţului generează nevoia unor firme competitive şi flexibile cu personal înalt calificat. A crescut astfel interesul pentru ştiinţele exacte, pentru cercetări de graniţă şi tehnologii non-invazive, low carbon.

Deşi costul educaţiei creşte, aceasta rămâne soluţia actuală cea mai eficientă şi viabilă pe termen mediu şi lung pentru a reduce/preveni sărăcia şi a promova incluziunea socială. În plus, în comparaţie cu educaţia prin şcoală (fie ea publică sau privată), cursurile de FPC oferite de firmă sunt mai eficiente. Indiferent de forma de educaţie aleasă, mai eficientă este cea care se adresează nevoilor de ocupare ale angajatorilor şi corespund în cea mai mare măsură conţinutului muncii noilor locuri de muncă create.

21 Este vorba în fapt de o combinaţie între modelul liberal englez (în care conţinutul educaţiei tehnologice era negociat între angajator, sindicate şi furnizorul de formare şi care răspundea în principal nevoilor pieţei) şi modelul centralizat francez (potrivit căruia organizarea procesului învăţării şi conţinutul pregătirii era stabilit de guvern, după consultarea cu patronatul şi sindicatele şi era susţinut financiar de firme printr-un sistem specific de impozitare). Modelul german avea în vedere stabilirea conţinutului pregătirii de comun acord între guvern, patronate şi sindicate, cursurile presupunând atât pregătire teoretică cât şi învăţare practică (Mazeran and others 2007). 22 Rolul guvernului în acest caz era de a stabili reguli privind calitatea educaţiei şi dobândirea prin cursuri a competenţei bine definite, în fapt se punea accentul pe specializare pentru susţinerea dezvoltării unui domeniu particular (producţia de oţel sau construcţia de nave, spre exemplu). Prin acest sistem de educaţie s-a asigurat necesarul de personal calificat al economiei, fără a se crea presiuni pentru forme superioare de educaţie (UNESCO 2005).


35

O problemă permanent în discuţie rămâne controversa specializare vs educaţie generală în învăţământul secundar superior şi cel terţiar. Pe de o parte specializarea şi diversificarea puternică solicită materiale didactice costisitoare însă oferă competenţe bine definite care, dacă răspund cerinţelor pieţei muncii atunci se dovedesc economicoase. Pe de altă parte, o specializare mai largă însă asociată cu inovativitate, flexibilitate şi participare pot reduce viteza de perimare a cunoştinţelor dobândite în scoală şi permit adaptabilitate sporită la locul de muncă şi implicit creşterea vitezei de răspuns a firmei la dinamica cererii pieţei bunurilor şi serviciilor. Dacă parteneriatul în promovarea educaţiei pare să fie în prezent calea pentru avantaje competitive pe piaţă asociate cu ocupare performantă şi remunerativă (financiar şi posibilitate de dezvoltare a carierei) acesta trebuie să se manifeste atât pe linia definirii actului educaţional (şi aici se asociază şi cu CDI devenind triada învăţământ-cercetare-producţie) şi a finalităţilor aşteptate (cunoştinţe şi competenţe cheie şi specifice), cât şi sub aspectul finanţării (coparticipare stat, mediul de afaceri, societatea civilă, individ). De fapt, investiţia în educaţie poate genera/menţine/dezvolta avantaje competitive şi, în situaţii de criză susţine schimbarea şi relansarea economică.

Spre deosebire de învăţământul preuniversitar care se axează pe competenţe pentru piaţa muncii şi cunoştinţe pentru crearea oportunităţilor pentru a accede pe o treaptă superioară de educaţie performantă învăţământului terţiar în legătură cu cerinţele pieţei muncii presupune: a) orientare strategică şi relevantă a curriculei pe domenii ale ştiinţei; b) responsabilitate în definirea conţinutului învăţării pentru compatibilizare cu cerinţele pieţei muncii pe termen mediu şi lung; c) finanţare eficientă orientată pe calitatea rezultatelor învăţării; d) promovare CDI şi colaborare în dezvoltarea cunoaşterii: interdisciplinaritate, reţele, parteneriat, complementaritate.

Învăţământul superior, cu cât este mai departe prin rezultate şi profil educaţional de cerinţele pieţei naţionale a muncii cu atât produce mai mulţi absolvenţi, care vor migra spre alte pieţe - brain drain - sau se vor reorienta profesional. Orientarea strategică a educaţiei în învăţământul superior asigură nevoia de cunoştinţe şi competenţe pentru a facilita absorbţia tehnologiilor de vârf şi dezvoltarea de noi domenii ale cunoaşterii. Abordarea sistemică a politicilor în domeniul educaţiei terţiare reprezintă poate cea mai adecvată cale pentru, pe de o parte, a răspunde provocărilor generate de nevoia intensivă de cunoştinţe pentru menţinerea competitivităţii economice şi, pe de altă parte pentru a constitui o componentă activă şi tot mai însemnata a sistemului naţional de inovaţie.


36

Cunoştinţele dobândite prin educaţie se potenţează prin participarea studenţilor, masteranzilor şi doctoranzilor la activităţi de CDI în cadrul instituţional sau pe reţele de cercetare în colaborare cu instituţii de cercetare şi mediul de afaceri. Tinerii acumulează cunoştinţe de vârf şi la rândul lor generează cunoaştere şi aplicabilitate în mediul economic, social sau cultural determinând nevoia de noi abilităţi şi competenţe pe piaţa muncii pentru locurile de muncă nou generate de aplicarea rezultatelor CDI.

Dezvoltarea resurselor umane şi formarea capitalului uman reprezintă un factor de creştere a avantajelor comparative, iar abordarea strategică a învăţământului superior înseamnă cel puţin: a) dezvoltarea curriculei pe principiul anticipării/generării nevoii viitoare de cunoştinţe şi competenţe de muncă; b) implicarea în determinarea nevoii de educaţie a tuturor stakeholderilor, inclusiv mediul privat şi societatea civilă; c) asigurarea transparenţei şi promovarea responsabilităţii23; d) management performant şi controlul calităţii inclusiv prin indicatori ai pieţei muncii – ocupare, venituri, performanţă prin rezultate cuantificabile, dinamica dezvoltării carierei e) creşterea capacităţii şi vitezei de răspuns/flexibilităţii la schimbarea circumstanţelor şi a iniţiativelor inovative pentru valorificarea oportunităţilor de dezvoltare etc. În acest mod se asigură o mai bună corelare între educaţie, politicile pieţei muncii, productivitate şi competitivitate pe piaţa bunurilor şi serviciilor. Absolvenţii integraţi pe piaţa muncii au capacitatea de a promova activităţi tehnologic intensive generatoare de valoare adăugata semnificativ mai ridicată.

5.3. Stakeholderi în sistemul educaţiei pentru piaţa muncii Actorii de piaţa implicaţi în sistemul de educaţie pentru piaţa muncii

includ: instituţii de învăţământ, operatori de piaţă pentru formare continuă, angajatori, beneficiari.

Piaţa muncii are nevoie de forţă de muncă care dispune de un bagaj de cunoştinţe adecvat fiecărui domeniu al ştiinţei şi de competenţe şi abilităţi pentru valorificarea acestora, respectiv competenţe cheie, comune şi specifice (în cazul personalului de înaltă specializare)24. Acestea sunt 23 Responsabilitatea (accountability) este un concept relativ recent, dezvoltată la graniţa dintre milenii care include un mix de ideologie de piaţă, democratism şi creşterea competiţiei pentru resursele publice. În domeniul educaţiei se apreciază prin relevanţa faţă de nevoile societăţii şi ale individului/absoventului. Ca mecanisme ale responsabilităţii în educaţie putem aminti certificarea, audit academic, evaluarea calităţii, acreditarea, teste de verificare şi examene. 24 Calitatea în educaţie se defineşte în sens larg prin relevanţa profilului competentelor absolvenţilor pentru piaţa muncii. Cunoştinţele şi competenţele se pot dobândi deopotrivă în sistem formal, informal şi nonformal şi, de regulă sunt certificate şi


37

necesare pentru a înţelege şi utiliza tehnologiile şi procedurile non-tehnologice, de a lucra în condiţii de respectare şi dezvoltare a relaţiilor industriale moderne. Chiar şi în cazul muncitorilor necalificaţi, competenţele cerute de piaţa muncii se schimbă şi perfecţionează permanent şi ţin atât de educaţia de bază obligatorie (competenţe de a citi, scrie şi comunica) cât şi specifice societăţii cunoaşterii (folosirea de servicii TIC, lucrul în echipă etc.).

Principalii stakeholderi în educaţia pentru viaţa activă din sistemul naţional actual sunt:

a) instituţiile de învăţământ public şi privat care oferă atât educaţie iniţială cât şi formare profesională continuă. Educaţia pentru piaţa muncii nu este doar responsabilitatea sistemului de educaţie secundară şi terţiară, prin toate formele sale. Învăţământul obligatoriu este primul pas în dobândirea unor cunoştinţe, competenţe şi abilităţi – de regulă cele de bază şi care reprezintă suportul pentru asigurarea accesibilităţii în formele superioare de educaţie care formează şi pregătesc absolventul pentru o profesie/meserie. Beneficiarii preponderenţi ai sistemului sunt tinerii, înainte de a intra pe piaţa muncii sau, dacă avem în vedere continuarea studiilor, absolvenţii care s-au integrat pe piaţa muncii şi care, în paralel îşi continuă pregătirea. Diplomele şi certificatele obţinute sunt recunoscute de Ministerul Educaţiei şi, în funcţie de domeniu, pot avea şi recunoaştere internaţională, la nivelul UE şi nu numai, prin mecanismele de recunoaştere/echivalare existente;

b) operatori de piaţa pentru FPC, care pregătesc/perfecţionează forţa de muncă pentru ocupare. Tinerii utilizează această formă de pregătire pentru completarea cunoştinţelor şi cu deosebire a competenţelor necesare ocupării. Profilul formării este cu preponderenţă practic şi asigură perfecţionare/specializare în domenii înguste. Diplomele sunt recunoscute de Ministerul Muncii şi permit angajarea pe un loc de muncă adecvat în România (şi nu numai, daca sunt perfectate acorduri de recunoaştere reciproca de calificări şi competenţe);

c) angajatorii, care, prin pregătire la locul de muncă sau cursuri externe oferite de furnizorii de formare acreditaţi din piaţă asigură formare targhetizată pe anumite competenţe şi

recunoscute prin procese de evaluare – examenele şi testele/aplicaţiile practice finale, după absolvirea unor cursuri, sau prin proceduri de evaluare/certificare ale instituţiilor abilitate.


38

particularizată la specificul activităţii din firmă. De regulă, acest tip de formare este recunoscut doar la nivel de firmă sau grup de firme sau asociaţii patronale. Dacă formarea s-a realizat într-o firmă multinaţională sistemul de recunoaştere a formării poate fi mai larg, respectiv în cadrul întregii reţele internaţionale a entităţilor dependente de firma mamă – firme multinaţionale, lanţuri comerciale etc.);

d) instituţii de certificare a competenţelor dobândite în sistem informal şi nonformal. În România, cunoştinţele şi competenţele dobândite pe aceste căi nu sunt recunoscute decât în măsura în care, beneficiarii solicită certificarea acestora în cele peste 42 de centre de evaluare de competenţe profesionale existente în prezent. În perioada 2004-2007, cele 42 de centre de evaluare de competenţe dobândite în sistem non-formal şi informal existente au acordat un număr de 6050 de certificate.

Sistemul de certificare permite şi asigură o relativă standardizare şi economiseşte timp şi resurse, evitând parcurgerea unor cursuri pentru cunoştinţe/competenţe deja deţinute de respectivele persoane. Unii specialişti consideră că acest sistem de certificare forţează spre uniformizare şi afectează diversitatea (Fried, Glass, and Baumgartl 2007). Alţii, apreciază ca o formă de acceptare a diversităţii şi un pas spre realizarea unui sistem coerent de învăţare permanentă, deschis şi flexibil, adaptat condiţiilor prezente când e-learning-ul ca şi e-munca devin forme comune de pregătire/ocupare şi răspund tendinţelor de internaţionalizare a pieţelor şi libertate de circulaţie a forţei de muncă.

Articularea sistemului educaţiei pe tot parcursul vieţii se face prin proceduri şi mecanisme de pasaj între formele de educaţie (the bridges and ladders), care permit mobilitate pe orizontală (atât în cadrul programelor de pregătire din aceeaşi instituţie, între diferite instituţii, pe acelaşi nivel de pregătire), cât şi pe verticală între sistemul formal şi cel informal sau nonformal. Creditele transferabile rezolvă atât dificultăţile de echivalare a pregătirii, dar fac legătura şi cu cerinţele de evaluare a personalului pe piaţa muncii şi sistemul de promovare/dezvoltare a carierei, care au la bază un algoritm de legare a performanţelor la locul de muncă de stocul educaţional al fiecărei persoane ocupate. În acest fel se creează inclusiv pentru tineri posibilitatea de a continua pregătirea (second chance) apelând la alte instituţii de formare decât cele absolvite iniţial sau la aceleaşi însă după o pauză în pregătire, cauzată de întreruperi fortuite ale parcursului educaţional sau unei decizii greşite în construirea carierei şi vieţii active.


39

Instituţiile de formare, indiferent de forma de organizare sau de proprietate, acţionează pe piaţa educaţiei în complementaritate, dar şi în competiţie cu ceilalţi furnizori de formare. Performanţa şi calitatea furnizorilor de formare se defineşte atât prin indicatori cantitativi – număr cursuri, număr absolvenţi, ponderea absolvenţilor (re)ocupaţi după finalizarea cursurilor etc. - cât şi prin determinări calitative – gradul de răspuns la cerinţele pieţei, capacitatea de adaptare la piaţă şi de satisfacere a cererii de formare (market oriented and demand responsive), dinamica reînnoirii curriculei, reforma metodelor de învăţare, capacitatea de dezvoltare la cursanţi a aptitudinilor şi competenţelor pentru viaţă (soft skills deemed necessary to be productive în today’s world). Mai mult, atingerea standardelor de performanţă definite la nivel naţional/internaţional a absolvenţilor constituie un indicator de performanţă de piaţă pentru furnizorul de formare. Cunoştinţele şi competenţele generate prin sistemul de educaţie pot fi mai mult sau mai puţin adecvate cerinţelor pieţei muncii, costisitoare şi greu accesibile pentru viitorii beneficiari sau nu. Aceste două aspecte reprezintă, de fapt, şi principalele riscuri în sistemul educaţiei pentru piaţa muncii, în special pentru tinerii care sunt dependenţi de veniturile gospodăriilor din care fac parte. Parteneriatul pentru învăţarea orientată spre cerinţele pieţei muncii îmbracă mai multe forme, între care cele mai relevante pentru tematica studiului de fata sunt:

a) parteneriat şcoală/furnizor de educaţie – mediul de afaceri – cercetare. Competitivitatea în etapa actuală are doi piloni semnificativi pentru sistemul de educaţie şi anume cunoştinţele şi capacitatea de aplicare a acestora în practică. Colaborarea firmelor cu instituţiile de învăţământ permite nu doar sprijinirea reciprocă pentru formarea unei forţe de muncă adaptată nevoilor viitoare de ocupare în mediul de afaceri (educaţie practică), dar şi sprijină şi susţine activitatea de CDI la nivel de firmă (ce poate fi o continuare firească a cercetării din instituţiile de învăţământ sau din cadrul proiectelor de cercetare dezvoltate prin reţele de cercetare);

b) parteneriat între absolvent şi angajatorul potenţial, caz în care suportul financiar şi pregătirea practică în firmă facilitează nu doar învăţarea ca proces, dar şi permite ocuparea imediată şi valorificarea mai bună a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite (pregătirea este pliată pe nevoile particulare ale angajatorului, ceea ce implicit generează valoare adăugată


40

sporită la nivelul locului de muncă, imediat după absolvire şi angajare).

În România, ambele forme de parteneriat sunt mult prea slab

dezvoltate în comparaţie cu nevoile, în special la nivelul învăţământului secundar. Starea de permanentă reformă a sistemului de educaţie şi volatilitatea ridicată în mediul de afaceri asociată cu insuficienţa resurselor financiare disponibile şi lipsa instrumentelor financiare de suport au frânat dezvoltarea unui sistem coerent şi performant de pregătire a tinerilor şi absolvenţilor pentru piaţa muncii. În ansamblul sistemului naţional actual pierderile sunt semnificative şi includ: costuri financiare paralele şi deseori supradimensionate în raport cu rezultatele aşteptate şi valoarea adăugată generată în mediul de afaceri; destructurare a pieţei muncii, mobilitate internă dar mai ales externă pieţei naţionale a muncii cu pierderea/nevalorificarea investiţiei publice în educaţia tinerilor absolvenţi; costuri suplimentare pentru adaptare la cerinţele pieţei muncii (şomaj de inserţie asociat cu formare profesionala); descurajare în plan individual a tinerilor absolvenţi în legătură cu şansele de ocupare şi dezvoltare a carierei; o perspectivă ambiguă a evoluţiei cererii viitoare a pieţei muncii cu impact negativ atât asupra direcţiilor de dezvoltare a învăţământului, dar şi asupra orientării profesionale a tinerilor, cu deosebire după absolvirea învăţământului obligatoriu.

Principial, educaţia iniţială se defineşte ca principalul contributor în formarea generaţiilor de absolvenţi şi pregătirea lor pentru piaţa muncii, însă realitatea contrazice deseori şi, în unele domenii, sistematic aceste aşteptări. Parteneriatul ulterior pentru adaptare la piaţa muncii rezolvă dezechilibrele dintre cererea şi oferta de forţă de muncă doar parţial şi pe termen scurt, nevoia de cunoştinţe şi competenţe generată de dinamica creării de noi locuri de muncă se cuplează în mică măsură cu oferta de cunoştinţe a sistemului educaţional, fiind necesare repetate runde de actualizare/completare prin sistemul FPC şi sau a doua şansă în educaţie pe filiere profesionale diferite.

6. Educaţie pentru piaţa muncii trebuie să devină principala componentă a reformei educaţiei permanente. Adaptarea sistemului educaţiei la nevoile pieţei muncii şi creşterea calităţii sistemului presupune eforturi în următoarele direcţii principale:

- reforma curriculară şi a metodelor de învăţare/predare pentru dobândirea nu numai de cunoştinţe dar şi de competenţe şi


41

abilităţi compatibile cu cererea pieţei muncii; nevoia ca instituţiile de învăţământ să promoveze programe educaţionale permanent actualizate, adaptate în primul rând cererii interne şi compatibile cu standardele europene; dezvoltarea economiei cunoaşterii presupune ca educaţia terţiară să devină un important factor de creştere economică şi promovare a rezultatelor CDI în mediul economic şi social;

- parcursul educaţional - creşterea capacităţii elevilor de a-şi valorifica abilităţile şi cunoştinţele - învăţarea să includă cunoştinţe şi competenţe într-o sfera curriculară largă şi flexibilă care să ofere posibilitatea alegerii adecvate a profesiei sau parcursului educaţional după absolvirea învăţământului de bază, obligatoriu; promovarea educaţiei vocaţionale adaptată nevoilor pieţei muncii;

- finanţarea adecvată şi eficientă a sistemului educaţional şi promovarea de politici targhetizate, funcţie de beneficiari şi nevoile pieţei muncii şi/sau dezvoltării locale, educaţia fiind un factor de prevenire/reducere a sărăciei; promovarea unor scheme de finanţare performante, în parteneriat, cu diversificarea surselor de finanţare şi asocierea de stimulente fiscale; aplicarea unor metodologii adecvate de stabilire a costurilor cu educaţia pe beneficiar, niveluri de pregătire, forme şi specializări avându-se în vedere raportul optim dintre formarea teoretică şi cea practică, performanţe instituţionale etc.

- mai strânsa colaborare a învăţământului vocaţional cu mediul de afaceri pentru a asigura nevoia de forţă de muncă de nivel mediu de pregătire în primul rând în plan local şi naţional;

- dezvoltarea antreprenoriatului în educaţie cu menţinerea standardelor de calitate recunoscute şi necesare pentru menţinerea punţilor de legătură cu educaţia europeană şi internaţională;

- diversitate a metodelor de predare şi a tehnicilor de învăţare, adaptarea acestora la particularităţile formării şi categoriile de beneficiari. Aceasta implică şi perfecţionarea profesională a cadrelor didactice şi a formatorilor, dar presupune şi schimbarea culturii învăţării – abordare interdisciplinară în loc de tratare exclusiv disciplinară, flexibilitate în învăţare, lucrul în echipă în detrimentul studiului individual, învăţare practică (participare la proiecte de cercetare, intership) în completarea cursurilor teoretice, examinare prin proiecte aplicative în locul


42

celor clasice (pentru demonstrarea înţelegerii cunoştinţelor şi dobândirea competenţelor), utilizarea metodelor moderne de informare şi a băncilor de date, a bibliotecilor virtuale etc. (Hagmann and Almekinders 2003; Savery and Duffy 2001; World Bank Institute 2007).

- Autonomia, transparenţa, responsabilitatea şi competiţia sunt elemente ce pot contribui la asigurarea calităţii actului educaţional, recunoaşterea acesteia în practică prin ocupare şi productivitate

Principiile necesare a fi respectate în practică pentru asigurarea educaţiei permanente ca un instrument pentru dezvoltare individuală durabilă şi performanţă economică, pentru progres social şi cultural:

- accesul egal la educaţie pentru toate categoriile de elevi/studenţi (nediscriminare la acces, sprijin pentru perioada de formare pentru cei fără resurse financiare suficiente );

- dezvoltarea unei culturi a învăţării centrată pe rezultate, pe performanţă individuală certificată de viaţa practică;

- asigurarea unei platforme comune de educaţie elevilor, care să permită recunoaşterea calificărilor şi a diplomelor şi uşurarea accesului la manuale recunoscute, reprezentative pe fiecare domeniu al ştiinţei, specializare şi nivel de educaţie25.

Principalele provocări pentru reforma sistemului educaţiei pot fi sintetizate în următoarele:

* Compatibilizare, stabilirea de conexiuni cu sistemele europene pentru calitate în educaţie (calitatea este contextuală şi de aceea trebuie privită prin prisma asigurării rezultatelor aşteptate, care se particularizează funcţie de obiectivele asumate). În cazul României avem nevoie de un sistem de educaţie adaptat economiei deschise de piaţă, bazat pe valorile dezvoltării durabile şi susţinerii carierei profesionale.

* Incluziune socială şi promovarea egalităţii de şanse, ca mecanism de reducere/prevenire a sărăciei.

25 O nouă abordare asupra manualelor. Elevii pot accesa gratis sau pentru o fracţiune de cost manuale, copii printate, în versiune audio sau posibil de încărcat de pe internet. Manualele nu numai ca sunt gratuite, dar pot fi şi adaptate/modificate, dacă este nevoie. Aceasta are o mare importanţă în alte ţări, dacă se doreste adaptarea şi/sau traducerea textului. Flat World Knowledge promovează aceste cărţi impreună cu o platformă de învătare care permite elevilor să inveţe unul de la celălalt precum şi din carti (Sursa: http://www.america.gov/st/webchat-english/2009/September/20090908162635ihecuor5.096942e-02.html)


43

* Finanţarea centrată pe beneficiar şi beneficiile aşteptate din educaţie; eficienţa în alocarea resurselor (inclusiv a celor umane).

* Management şi responsabilitate – standarde transparente, management centrat pe performanţe, responsabilitate a stakeholderilor.

* Parteneriat public – privat în educaţie şi deschiderea şcolii spre mediul de afaceri.

Reforma educaţiei a ajuns în prezent la o nouă cotitură. Schimbarea culturii învăţării, crearea unei culturi a învăţării pe tot parcursul vieţii, depăşirea mentalităţilor trecute şi deschiderea spre mediul de afaceri, social şi cultural reprezintă doar câteva din «nevoile de bază» ale implementării şi operaţionalizării noului sistem.

România a experimentat dese schimbări legislative, completări, dezvoltări etc. fără însă a se urmări şi efectele implementării – directe şi indirecte, pe termen scurt, mediu şi lung. Numai «ajustările legislative» din ultimii ani au bulversat profund sistemul preuniversitar şi au implementat sistemul Bologna fără o necesară pregătire prealabilă. Efectele produse, prea puţin favorabile comparativ cu aşteptările, au grăbit către recentele propuneri de noi schimbări.

În ceea ce priveşte educaţia pentru piaţa muncii sunt necesare o sumă de instrumente şi măsuri de politici care să susţină construcţia viitoare a şcolii româneşti şi anume:

- cuplarea şcolii cu realitatea economico-socială, a societăţii, respectiv formarea, la generaţiile tinere, a unui comportament autentic bazat pe valori, printr-un echilibru înţelept între cunoştinţele, deprinderile şi aptitudinile dobândite în şcoală26;

- compatibilizarea ciclurilor de învăţământ cu cerinţele unei educaţii moderne şi cu Cadrul European al calificărilor;

- apropierea curriculei şcolare de cerinţele pieţei muncii (cunoştinţe, deprinderi, competenţe) prin asigurarea educaţiei teoretice şi a celei practice în sistem de complementaritate, prin cooperare între sistemul de educaţie (formală, informală, nonformală) cu mediul de afaceri şi social;

- centrarea curriculumului pe cele 8 categorii de competenţe-cheie27: de comunicare în limba maternă şi în două limbi de

26 Pactul Naţional pentru Educaţie completat de societatea civilă. 27 Absolvenţii învăţământului obligatoriu vor dobândi aceste competenţe la nivel de bază, iar absolvenţii de liceu – la nivel avansat. Pe baza acestor competenţe se va putea stabili clar profilul de formare (= ce vrem să ştie elevul) pentru fiecare ciclu de studii. Pentru fiecare disciplină din planul de învăţământ, conţinuturile de învăţare se vor organiza în aşa fel, încât să contribuie coordonat la formarea competenţelor menţionate. Criteriul principal


44

circulaţie internaţională; competenţe fundamentale de matematică, ştiinţe şi tehnologie; competenţe digitale (de utilizare a tehnologiei informaţiei pentru cunoaştere şi rezolvarea de probleme); competenţe axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activă şi responsabilă la viaţa socială); competenţe pentru managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră; competenţe antreprenoriale; competenţe de expresie culturală; competenţe de a învăţa pe tot parcursul vieţii;

- stimularea asimilării în perioada educaţiei obligatorii a competenţelor digitale28 care deja reprezintă un avantaj comparativ al tinerilor pe piaţa muncii în detrimentul, uneori a experienţei în muncă a generaţiilor mature/vârstnice;

- dezvoltare de politici educaţionale în sistem de coparteneriat între şcoală, comunitatea locală, mediul de afaceri şi corelate cu orientările naţionale în domeniul educaţiei şi învăţării continue;

- acreditarea şcolilor ca centre de educaţie permanentă; - centrarea educaţiei pe beneficiar şi adoptarea principiului

“finanţarea urmează elevul”; - asigurarea de sisteme de finanţare mixte public/privat şi

promovarea unui sistem fiscal care să stimuleze investiţiile personale şi corporatiste în formarea pe tot parcursul vieţii;

de evaluare şi aprobare a unui manual şcolar va fi legat de măsura în care contribuie la formarea competenţelor menţionate. Se va crea o bancă de itemi, cu funcţie orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori ca, în notarea la clasă, să evalueze competenţe, nu informaţii. 28 Tinerii din Europa cu vârste între 16 şi 24 de ani reprezintă populaţia expertă în folosirea tehnicilor multimedia moderne. Potrivit unui raport publicat de Comisia Europeana privind competitivitatea UE în domeniul telecomunicaţiilor digitale, aceasta pătură va dicta viitoarele reguli de joc pe pieţele europene. Viviane Reding, comisarul european pentru telecomunicaţii, considera ca această generaţie va fi noua forţă economică. "Mai bine de 70% din tineri folosesc capacităţile moderne date de Internet. Noi i-am numit pe aceştia generaţia digitala (n.r. digital natives), termenul incluzând persoanele care s-au născut în această eră şi care au început să folosească Internetul imediat ce au devenit consumatori activi pe pieţele europene", spune Reding. România ocupă una din ultimele poziţii privind rata de penetrare a internetului broadband, cu 10,7%. Interesant este faptul ca Polonia, Slovacia şi Bulgaria se află în spatele ţării noastre cu o rată de penetrare de 9,6%, 9,6%, respectiv, 9,5%. Cel mai mare grad de penetrare al internetului broadband din UE-27 este de 37,4% şi se găseşte în Danemarca. Potrivit purtătorului de cuvânt al Comisiei Europene, Martin Selmayr, Uniunea Europeana surclasează SUA. Pe de altă parte insă, investiţiile din cercetare în tehnologiile multimedia moderne sunt mult mai mici faţă de cele din SUA şi Japonia (Generaţia digitală va fi următoarea forţă economică, D.M. - 05.08.2009, http://www.baniinostri.ro/IT-C/Generatia-digitala-va-fi-urmatoarea-forta-economica--a1450.html)


45

promovarea unor sisteme de finanţare stimulative pentru personalul de predare, adaptate nevoilor de modernizare a instituţiilor de învăţământ, suficiente pentru a asigura materialele didactice necesare pentru orele de teorie şi pentru aplicaţiile practice.

- îmbunătăţirea actului învăţării atât sub aspectul metodelor de predare cât şi din punct de vedere al dobândirii de către elevi a capacităţii de utilizare/valorificare a cunoştinţelor nu doar de memorare a acestora; un raport funcţional între acumulare de cunoştinţe, dobândire de competenţe şi abilităţi de bază; schimbarea radicală a tehnologiei predării;

- perfecţionarea resurselor umane din sistemul de educaţie şi creşterea eficienţei acestora;

- evaluarea calităţii învăţământului din România cel puţin pe baza liniilor europene (obiective măsurabile şi standarde; ghiduri de implementare, care să prevadă implicarea beneficiarilor; resurse adecvate; mecanisme şi proceduri de feed-back; transparenţă; o coordonare adecvată şi corelată european pentru a asigura coerenţa şi capacitatea de analiză sistemică; un proces de cooperare între formarea iniţiala şi continuă, implicând beneficiarii relevanţi la nivel comunitar, naţional şi european; priorităţi comunitare; diseminarea exemplelor de bună practică);

- stimularea întoarcerii tinerilor care au studiat în străinătate pentru ocuparea acestora în domenii şi instituţii publice/private care asigură produse/servicii cu valoare adăugată şi contribuie la creşterea competitivităţii (“brain regain”).

Nevoia de reformă reală, consistentă şi bine ancorată la nevoile naţionale, în context european a fost recunoscută şi asumată de societatea civilă care, prin Pactul naţional pentru educaţie defineşte finalitatea dorită a educaţiei – generarea sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitivă, pregătită pentru cererea actuală şi viitoare a pieţei muncii.

7. Un posibil model integrat de educaţie pentru piaţa muncii-cadrul general. O reformă profundă, de esenţă a sistemului de educaţiei, cu realizarea unui reţele coerente de învăţare permanentă, prin instituţii şi forme educaţionale diverse, presupune un efort conjugat al statului şi al mediului privat pentru susţinerea schimbărilor asumate.

Primul pas este acela al asigurării cadrului suport de susţinere a reformei la nivel macro prin măsuri şi instrumente specifice – stimulente pentru investiţia în capitalul uman, inclusiv de ordin fiscal; politici pentru


46

ocupare targhetizate pentru tineri şi susţinerea eliminării lipsei de experienţă practică (argumentul cel mai des invocat de angajatori la refuzul angajării) prin finanţarea formării la locul de muncă sau cursuri practice cu furnizori autorizaţi. Asigurarea coerenţei între curricula şcolară a diferitelor forme şi niveluri de educaţie şi actualizarea acesteia potrivit cerinţelor cadrului naţional al calificărilor; creşterea calităţii învăţământului primar şi secundar inferior şi asigurarea dobândirii competenţelor de bază pentru fiecare nivel educaţional. Următorul pas este acela al asigurării cunoaşterii ofertei educaţionale şi a transparenţei sistemului, pentru a evita alegeri greşite şi reorientări ulterioare, pentru toate formele de educaţie, din sistemul public şi privat, cu menţionarea rutelor posibile de învăţare. Sprijinirea formelor de educaţie informală şi nonformală ca alternativă a educaţiei clasice şi promovarea formelor moderne de învăţare – e-learning, stagii scurte de perfecţionare, învăţământ la distanţă etc., pot conduce la o flexibilizare a rutelor posibile de dobândire a cunoştinţelor şi competenţelor şi asocierea/alternarea perioadelor de învăţare cu ocuparea pe piaţa muncii în sistem full sau part-time. Creşte astfel capacitatea de ocupare, iar mediul de afaceri poate găsi candidaţi cu un profil profesional mai aproape de nevoi. Parteneriatul scoală-mediul de afaceri în formarea competenţelor pentru piaţa muncii rămâne cea mai eficientă şi flexibilă formă de învăţare, iar ocuparea ulterioară permite o mai rapidă integrare a tinerilor pe piaţa muncii, practic fără stagii de şomaj de inserţie.

O problemă destul de controversată în România, ca dealtfel în multe alte ţări o reprezintă responsabilitatea sistemului public de a dezvolta sisteme educaţionale adaptate strict nevoilor pieţei muncii vs susţinerea educaţiei pentru dezvoltare umană pe termen lung. O orientare exclusiv într-o singură direcţie nu este posibilă, însă prin masuri temporare targhetizate se poate accentua o latură sau alta. Este însă evident că educaţia trebuie sa fie promovata sistemic, pornind de la recunoaşterea nevoii de învăţare pe tot parcursul vieţii şi cu deosebire pe durata vieţii active. Ţinând seama de cererea actuală de educaţie a pieţei muncii şi de restricţiile prezente şi pe termen lung considerăm că orice politică în domeniu, indiferent de accentele dezvoltate pe domenii ale cunoaşterii trebuie să promoveze următoarele aspecte:

- promovarea pregătirii prin dezvoltarea de legături de durată şi parteneriate stabile între furnizorii de formare şi agenţii economici;

- îmbunătăţirea răspunsului/reacţiei furnizorilor de educaţie la evoluţiile pieţei muncii ca modalitate de folosire eficientă a resurselor de formare;


47

- dezvoltarea de politici pentru susţinerea învăţământului vocaţional şi tehnic şi diversificarea surselor/formelor de finanţare prin pârghii de facilitare a plăţilor şi/sau recuperare a costurilor;

- susţinerea educaţiei/formarii la locul de muncă prin politici de stimulare, promovarea de instrumente financiare de suport şi recunoaşterea calităţii educaţiei;

- susţinerea educaţiei informale pentru formare profesională; - dezvoltarea competenţelor cheie recunoscute de piaţa muncii şi

promovarea competenţelor antreprenoriale pentru profesii liberale şi ocupare pe cont propriu, în concordanţă cu cadrul european al calificărilor.

Unele competenţe ce vor fi cerute în viitor de piaţa muncii pot fi anticipate, altele nu. De aceea, educaţia pentru piaţa muncii se bazează pe patru piloni şi anume:

a) dobândirea de competenţe generice în educaţia secundară, ca bază pentru continuarea educaţiei în formele sale superioare;

b) promovarea unei flexibilităţi crescute în finalizarea programelor de educaţie vocaţională şi tehnică prin consolidarea specializărilor înrudite cu sfera largă de aplicare pe activităţi şi domenii;

c) orientarea educaţiei secundare şi terţiare pe cererea estimată de profesii şi meserii şi îmbunătăţirea sistemului de informare a părinţilor şi elevilor/studenţilor asupra opţiunilor posibile ale parcursului educaţional;

d) dezvoltarea în complementaritate a unui sistem de educaţie a adulţilor uşor accesibil pentru tinerii absolvenţi pentru completarea educaţiei pe componente punctuale/specifice (World Bank 2008b).

Schema unui model integrat de educaţie pentru piaţa muncii porneşte de la nevoia coerenţei sistemului, a existenţei unui cadru legislativ şi instituţional permisiv şi a unor politici intercorelate şi subsumate celor doua mari coordonate ale pregătirii tinerilor pentru piaţa muncii, respectiv Strategia lifelong learning (în curs de elaborare) şi Strategia naţională pentru ocuparea forţei de muncă. Cadrul propus permite eficientizarea funcţionării instituţiilor existente pe fiecare subsistem organizaţional al educaţiei pe tot parcursul vieţii, însă se impune crearea şi mai ales asigurarea funcţionalităţii unor legături/coridoare de transfer informaţii pentru asigurarea/facilitarea parcursului educaţional înainte şi după inserţia pe piaţa muncii, prin rute educaţionale deschise şi flexibile adaptării, (re)orientării profesionale în raport de dinamica cererii pieţei muncii pentru cunoştinţe şi competenţe.


48

O posibilă schema de strategie integrata pentru promovarea tinerilor pe piaţa muncii şi creşterea rolului acestora în creşterea competitivităţii ar include ca piloni de bază:

i) adaptarea ofertei educaţionale la cererea pieţei muncii: pe profiluri şi specializări, pe tipuri de cunoştinţe şi competenţe cheie etc. în vederea facilitării inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor;

ii) un set de indicatori specifici de definire şi caracterizare multidimensională a problematicii tinerilor pe piaţa muncii – sub aspectul flexicurităţii, a ciclului de viaţă a tinerilor (youth lifecycle perspective) şi a dezvoltării umane. Poate servi pentru fundamentarea strategiilor şi politicilor specifice şi cu deosebire pentru monitorizarea eficienţei politicilor de incluziune pe piaţa muncii şi sociale a tinerilor; iii) politici adecvate/particularizate de ocupare a tinerilor pe piaţa muncii (creşterea ocupabilităţii) cu respectarea a cel puţin trei condiţii: coordonarea politicilor monetare, financiare şi de venituri, reforma pieţei muncii şi a sistemului de servicii de asistenţă socială, creşterea autonomiei individuale şi a mobilităţii forţei de muncă tinere prin investiţii permanente în formare continua (lifelong learning); iv) politici de suport pentru ameliorarea condiţiilor de viaţă ale tinerilor – studii recente evidenţiază deteriorarea constantă a condiţiilor de viaţă ale tinerilor; v) o reformă comportamentală a tinerilor – reducerea incertitudinii şi creşterea posibilităţilor de gestionare a riscului – o noua cultură a participării active pe piaţa muncii; vi) analiza/evaluarea periodică a politicilor publice, a eşecurilor şi promovarea bunelor practici (best practices).

Aplicabilitatea acestui model va presupune şi asigura în acelaşi timp: - dezvoltarea unei curricule integratoare pe domenii şi filiere

educaţionale, flexibile la cererea pieţei (pe termen scurt) şi care să încorporeze module educaţionale de completare/înnoire de cunoştinţe şi competenţe pentru cererea viitoare a pieţei muncii (pe termen mediu şi lung);

- perfecţionarea sistemelor de certificare a calităţii actului educaţional şi realizarea coerenţei subsistemelor din punct de vedere al exigenţelor şi a indicatorilor de urmărire;

- un sistem de evaluare a proceselor educaţionale şi de calcul a impactului economic şi social, prin utilizarea unui sistem integrat de indicatori de urmărire şi gestionarea unei baze de date care să


49

permită evidenţierea dinamicii apropierii ofertei educaţionale de cererea pieţei muncii

*

Reforma educaţiei pentru pregătirea absolvenţilor pentru piaţa muncii continuă. Ultimii ani de schimbări repetate în sistemul educaţiei şi lipsa de coerenţă inter şi intra componente educaţionale fac necesară o reconsiderare rapidă şi de esenţă a finalităţilor aşteptate în sensul condiţionării masurilor de reformă de nevoile pieţei muncii: profesii şi specializări pentru piaţă şi nu în funcţie de expertiza profesională a cadrelor didactice, un curriculum centrat pe nevoi reale, un profil profesional centrat pe nevoia naţională. Calitatea actului educaţional rămâne principala provocare a noilor măsuri de reformă la care se adaugă nevoia de coerenţă Între componentele educaţiei formale, între aceasta şi educaţia informală şi nonformală, iar suportul implementării cu succes a masurilor de reformă îl reprezintă parteneriatul public privat, prin scheme multiple, variate şi inovative de finanţare

Ocuparea tinerilor este mult mai volatilă decât a forţei de muncă mature. Piaţa muncii tinerilor este caracterizată prin deficit de oportunităţi de ocupare decentă, reducerea locurilor de muncă, precarizarea ocupării (creşterea numărului locurilor de muncă part-time, a ocupării temporare) şi reducerea salariilor. Tinerii sunt confruntaţi şi cu dificultăţi sporite la intrarea pe piaţa muncii, având în vedere că şi în timpul expansiunii economice existau probleme în crearea de noi locuri de muncă pentru aceştia. Lipsa perspectivelor de ocupare a unui loc de muncă decent la intrarea pe piaţa muncii afectează/compromite parcursul pe piaţa muncii. În plus, şomajul în rândul tinerilor prezintă vulnerabilităţi specifice - sensitivitate crescută la variaţiile activităţii economice, dificultatea creării de noi locuri de muncă pentru tineri, durată mai mare a perioadei de şomaj, intrarea mai uşoară pe piaţa informală a muncii, care devine un adevărat refugiu, cu deosebire pentru absolvenţi. Estimările specialiştilor apreciază că o creştere a ratei totale a şomajului cu 1 procent este acompaniată de o reducere a ocupării în rândul tinerilor cu 1,1-1,8 procente, iar România este între statele membre UE cu cea mai mare rata a şomajului în rândul tinerilor şi se aşteaptă creşterea acesteia. Criza “produce” locuri de muncă precare pentru tineri, slab remunerate, deseori sub nivelul calificărilor deţinute, generând pierderea/deprecierea competenţelor sau şomaj de lungă durată şi descurajare, incidenţa sărăciei creşte.

Măsurile anticriză necesare revigorării pieţei muncii tinerilor trebuie să pornească de la realitatea că, orice criză reprezintă un stimulent


50

pentru dezvoltare, o oportunitate pentru creşterea competitivităţii prin crearea de noi locuri de muncă, permite valorificarea de noi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, care sunt mult mai facile pentru tineri decât pentru forţa de muncă recalificată sau care se perfecţionează. În plus, beneficiile unei forţe de muncă tinere, bine pregătită şi dornică de afirmare profesională pentru piaţa muncii şi mediul de afaceri sunt binecunoscute. Creşterea oportunităţilor de ocupare eficientă pentru tineri reprezintă un stimul pentru o dinamică mai accentuată a relansării economice, cu efecte multiplicante pe termen lung. Posibilele măsuri anticriză şi pentru stimularea ocupării tinerilor au în vedere următoarele:

- flexibilitate: crearea/menţinerea locurilor de munca cu timp de muncă flexibil asociat cu locuri de muncă part-time;

- antreprenoriat: promovarea antreprenoriatului inclusiv prin scheme de finanţare a start-up-urilor;

- educaţie pentru integrare pe piaţa muncii: dezvoltarea unor sisteme interne de adaptare la locul de muncă al tinerilor prin pregătire de scurtă durată; promovarea uceniciei la locul de muncă şi a intership-ului pentru tineri în vederea adaptării rapide la cerinţele locului de muncă sub aspectul abilitaţilor şi competenţelor;

- intensificarea măsurilor active destinate ocupării/reocupării tinerilor – consiliere, căutare/creare de noi locuri de muncă, facilităţi fiscale pentru angajatori.

51

Educaţia este o necesitate evidentă pentru o

viaţă productivă şi plină de satisfacţii contribuind la progresul economic şi social al ţării şi indivizilor (Population Reference Bureau, 2009). Piaţa defineşte nevoia de pregătire iar calitatea educaţiei se certifică pe piaţă prin utilizarea/valorizarea cunoştinţelor, competenţelor şi aptitudinilor.

INTRODUCERE Într-o lume globalizată unde cunoaşterea înseamnă putere, nevoia

de cunoştinţe şi competenţe pentru piaţa muncii nu poate fi ignorată. Stocul de educaţie este un bun public strategic iar educaţia pentru piaţa muncii un instrument necesar, viabil şi eficient de valorizare a cunoştinţelor şi competenţelor forţei de muncă tinere. O economie competitivă în prezent depinde în măsură sporită de performanţa şi competitivitatea sistemului de educaţie, de abilitatea de a promova reţele funcţionale de învăţare continuă, bazate pe multiparteneriat şi responsabilitate instituţională şi de a valoriza rezultatele educaţiei prin ocupare şi cetăţenie activă.

Lucrarea de faţă prezintă rezultatul cercetărilor desfăşurate pentru elaborarea studiului „Îmbunătăţirea competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor: o şansă pentru viitor”, Studiul nr. 4, din cadrul programului de Studii de Strategie şi Politici SPOS 2009. Lucrarea vine să completeze tematica studiilor elaborate de Institutul European din România în ultimii ani legate de educaţie şi problemele resurselor umane şi ale pieţei muncii, punând accentul pe importanţa coerenţei şi interdependenţei politicilor pe piaţa educaţiei şi piaţa muncii. Educaţia în sens larg, de învăţare permanentă este reafirmată la nivel internaţional ca o necesitate de bază pentru dezvoltare şi bunăstare personală şi factor de progres economic şi social. Educaţia este recunoscută ca utilă societăţii prin activitatea desfăşurată de absolvenţi pe piaţa muncii iar, la rândul lor, mediul de afaceri, viaţa socială şi nivelul de dezvoltare umană modelează conţinutul educaţiei, a curriculei şcolare.

Educaţia este un motor al dezvoltării mediului de afaceri şi social prin performanţă pe piaţa muncii care în fapt confirmă calitatea învăţării,


52

indiferent dacă aceasta este formală, nonformală sau informală. Mai mult, în societatea bazată pe cunoaştere creşte importanţa cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor asociate noilor tehnologii şi aplicării pe scară largă a produselor şi serviciilor TIC. Mai mult, criza economico-financiară pe care o traversăm a generat orientarea spre tehnologii ecologice, inclusiv cele „low carbon” şi relansarea economică pe baza dezvoltării de noi activităţi care incorporează noi cunoştinţe şi competenţe, aparţinând domeniilor „ştiinţelor de graniţă”. Criza este considerată stimulent/factor al dezvoltării iar investiţia în educaţie mijlocul/facilitatorul „cel mai performant pe termen lung” care nu doar garantează relansarea economică, dar generează şi schimbări de esenţă în dezvoltarea socială şi umană.

Studiul de faţă are ca obiectiv general valorificarea cadrului şi oportunităţilor europene din domeniul formării şi dezvoltării competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor şi îşi propune să prezinte o serie de propuneri şi măsuri care să contureze un model de urmat pentru politicile naţionale în domeniu, ancorat în realităţile româneşti, actuale şi de perspectivă. Este realizat într-o abordare multidisciplinară, juridică, economică şi educaţională, porneşte de la o diagnoză a procesului de formare a competenţelor profesionale, evidenţiază măsura în care mecanismele, instrumentele şi politicile actuale din domeniul educaţiei răspund nevoilor actuale şi de perspectivă ale pieţei muncii, măsura în care practici curente la nivel naţional/european pot contribui la apropierea cererii şi ofertei de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în condiţiile creşterii dinamicii incorporării de noi tehnologii în producţie şi în viaţa cotidiană, a adâncirii procesului de integrare europeană şi a globalizării. Studiul, în fundamentarea propunerilor de măsuri şi politici are în vedere coordonarea cu tendinţele şi orientările la nivel european cu privire la dezvoltarea competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor.

Pe baza analizei procesului de formare a competenţelor profesionale în România, a adaptării sistemului naţional la cerinţele europene şi ţinând seama de exigenţele/provocările în domeniu în condiţiile noilor tehnologii şi a procesului globalizării economice autorii evidenţiază în ce măsură actualul sistem se adresează pieţei muncii, nevoilor curente şi viitoare, susţine schimbarea şi adaptarea sau menţine/conservă disfuncţiona-lităţile.

În fine, studiul are în vedere dezvoltările recente în plan legislativ şi instituţional la nivelul UE şi faptul că adâncirea procesului de integrare


53

europeană29 influenţează şi chiar „modelează” sistemele naţionale de dezvoltare a competenţelor profesionale, modificând perspectivele de abordare a acestui proces.

Studiul, în structura sa, porneşte de la prezentarea cadrului legislativ naţional în domeniul formării şi dezvoltării competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor, evidenţiază particularităţile faţă de sistemul european şi prevederile Strategiei Lisabona30. Se analizează impactul recunoaşterii diplomelor şi certificatelor în sistemul naţional şi optimizarea legislaţiei naţionale. În fine, se prezintă critic sistemul instituţional cu rol în formarea iniţială şi continuă sub aspectul condiţiilor de acreditare/autorizare a acestora, de asigurare a finalităţilor educaţiei (cunoştinţe şi competenţe), relaţia cu agenţii economici, sistemul de monitorizare, control precum şi mecanismele de asigurare a calităţii. Un alt palier al analizei are în vedere gradul de coerenţă şi compatibilitatea dintre sistemul de educaţie în ansamblul său (formală/informală/nonformală, public şi privat etc.) şi cerinţele de educaţie şi formare ale pieţei muncii. Pornindu-se de la identificarea resurselor şi a motivaţiei investiţiei în formare şi perfecţionare profesională din partea stakeholder-ilor se subliniază factorii de susţinere/stimulare, factorii de risc şi se fac propuneri de îmbunătăţire a sistemului învăţării permanente din perspectiva beneficiilor pe care le produc în plan economic, social, cultural etc. (performanţa economică, reducerea riscurilor sociale, dezvoltare culturală etc.). Pornind de la costul actual al formării profesionale şi de la tendinţele de creştere a costului educaţiei în general, pe fondul dezvoltării strategice, se evidenţiază nevoia de flexibilitate a sistemului, de prioritizare a domeniilor de formare şi sub aspect temporal. Se identifică rolul parteneriatului larg în domeniul formării continue (inclusiv a forţelor politice, sociale şi civice) în creşterea eficienţei sistemului şi apropierea 29 În preambulul Tratatului privind Funcţionarea Uniunii Europene se subliniază că şefii de stat şi de guvern sunt „hotărâţi să promoveze dezvoltarea celui mai ridicat nivel de cunoştinţe pentru popoarele lor prin extinderea accesului la educaţie şi prin actualizarea permanentă a cunoştinţelor” 30 Strategia Lisabona (sau Agenda Lisabona/Procesul Lisabona) reprezintă un set de obiective, domenii prioritare de acţiune, ţinte şi măsuri, pentru orientarea politicilor europene de creştere economică şi ocupare a forţei de muncă către realizarea obiectivului strategic al Uniunii Europene de a deveni cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere. Strategia Lisabona a fost adoptată de către Consiliul European extraordinar de la Lisabona, din 23-24 martie 2000 şi reînnoită de către Consiliul European de la Bruxelles din 22-23 martie 2005. http://www.mae.ro/index.php?unde=doc&id=34943; http://ec.europa.eu/growthandjobs/objectives/ index_en.htm


54

profilului ofertei de formare de cerinţele pieţei muncii. În acest context creşte rolul colaborării dintre diferiţii actori de pe piaţă şi sistemul de educaţie şi formare în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor profesionale.

În studiu se fac o serie de recomandări pentru reformarea sistemului actual, atât sub aspectul construcţiei legislative şi instituţionale cât şi prin prisma mecanismelor, instrumentelor şi politicilor celor mai adecvate pentru funcţionarea eficientă a sistemului. Aceste propuneri pornesc de la principiul constituţional al dreptului la educaţie pentru toţi, fără discriminare, şi pun accentul pe utilitatea practică a învăţării pentru piaţa muncii, pentru competitivitate economică şi dezvoltare socială şi culturală. Educaţia îşi defineşte valoarea prin prisma rezultatelor obţinute din utilizarea cunoştinţelor, competenţelor şi aptitudinilor pe piaţa muncii şi în comunitate. Propunerile au avut în vedere oportunităţile şi riscurile pentru România în plan european şi mondial, nevoia de a ne manifesta ca parteneri credibili pe piaţă, de a valorifica avantajele comparative şi de a utiliza eficient resursa cea mai valoroasă în societatea cunoaşterii – capitalul uman performant.

55

Capitolul 1. CONTEXTUL DEMOGRAFIC ŞI ECONOMICO-SOCIAL AL DEZVOLTĂRII FORŢEI

DE MUNCĂ TINERE În prezent, datorită accentuării competitivităţii pe piaţă, a proceselor

de internaţionalizare a pieţelor şi de globalizare este mult mai profitabil ca la nivel naţional, prin cooperare între stakeholderi să se găsească soluţii specifice de promovare a strategiei de dezvoltare a resurselor umane în concordanţă cu dezvoltarea durabilă, economico-socială, având ca suport învăţarea continuă. Coordonarea strategiilor naţionale reprezintă un pas necesar pentru coerenţa şi durabilitatea dezvoltării României – strategia dezvoltării durabile s-a finalizat în 2008, cea a dezvoltării integrate a resurselor umane din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii este în curs de finalizare la Ministerul Muncii, strategia învăţării pe tot parcursul vieţii este în proces de elaborare şi recent s-a dezvoltat un nou pachet al legilor educaţiei31. În plus, continuă procesul de reformare a învăţământului vocaţional şi a sistemului naţional de FPC, în perspectiva adaptării curriculei şi a dezvoltării acesteia în conformitate cu noile competenţe cheie adoptate la nivel naţional şi cu cadrul european al calificărilor, în condiţiile perfecţionării sistemului de certificare a competenţelor şi recunoaştere a diplomelor. Scopul general este de a genera prin resursele umane şi performanţele acestora avantaje comparative şi creştere economică sustenabilă. Priorităţile naţionale privind dezvoltarea economică, socială şi educaţională – reliefate în documentele programatice privind educaţia, dezvoltarea resurselor umane, ocuparea şi alte domenii de interes (inclusiv strategiile post-aderare şi planurile operaţionale sectoriale) sporesc importanţa învăţării permanente32 ca factor pentru dezvoltarea unei economii şi a unei societăţi a cunoaşterii.

31 La data elaborării studiului Legea Educaţiei Naţionale, pentru care Guvernul şi-a asumat răspunderea în luna septembrie 2009 a fost contestată la Curtea Constituţională şi declarată neconstituţională. Noul Guvern constituit în decembrie 2009 are ca prioritate, între altele, promovarea legii, dar de această dată în forma revizuită, urmând calea comună a discutării şi aprobării în Parlament. Şi-a propus promulgarea acesteia până la începerea anului şcolar 2010-2011. Forma transmisă de Guvern este publicată la adresa web: http://www.gov.ro/upload/articles/106607/legea-educatiei-nationale.pdf 32 Învăţarea permanentă reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare oferite de societate pe toată durata vieţii indivizilor, incluzând toate activităţile de învăţare desfăşurate de-a lungul vieţii, cu scopul ameliorării cunoştinţelor, deprinderilor şi competenţelor, din


56

Sectorul serviciilor educaţionale a cunoscut o creştere semnificativă în ultimele decenii, în special învăţământul terţiar şi FPC. Reforma educaţiei, demarată la începutul anilor ‘90 a continuat, fiind axată pe cel puţin trei direcţii importante: adaptare legislativă şi dezvoltare instituţională, diversificare şi modernizare curriculară, perfecţionarea tehnicilor de predare, a formelor de educaţie şi a metodelor manageriale. Scăderea demografică după revoluţie, trecerea la economia de piaţă, libera circulaţie a persoanelor, aderarea la Uniunea Europeană, creşterea competitivităţii economice şi nu în ultimul rând criza economică şi financiară sunt factori care au acţionat cu intensităţi şi durate diferite asupra sistemului educaţiei iniţiale şi continue în România, cu deosebire pe calea recunoaşterii valorii sociale a rezultatelor procesului educaţional – nevoia de cunoştinţe, competenţe şi aptitudini, capacitatea de valorizare a acestora prin procesul muncii, eficienţa investiţiei publice în educaţie, contribuţia capitalului uman şi a stocului de învăţământ la creşterea economică, progresul social şi uman, dezvoltarea durabilă a comunităţilor. Reforma iniţiată a vizat componentele sistemului în parte, urmărindu-se perfecţionarea sistemelor, performanţa şi adaptarea la piaţa concurenţială. Legăturile funcţionale între componentele sistemului sunt slabe şi lipseşte viziunea clară şi programatică privind evoluţiile rolul şi priorităţile pe termen mediu şi lung. În plus, contextul economic şi social în care s-a realizat reforma educaţiei nu a reprezentat un stimulent pentru schimbare profundă, ci a susţinut mai degrabă măsurile de adaptare temporară, punctuală a ofertei educaţionale la o cerere slab percepută şi deosebit de volatilă, confuză şi lipsită de perspectivă pe termen lung (Vasile, Zaman, Perţ, Zarojanu, 2008).

Principalii factori care au influenţat reforma sistemului educaţiei naţionale au fost:

• dinamica economiei şi schimbările structurale, preponderent ca reacţii de răspuns, de adaptare pe termen mediu la cerinţele unei pieţe încă slab performante, volatilitatea creşterii economice şi lipsa unei coerenţe a dezvoltării economice pe termen lung, a specializării şi creşterii competitivităţii pe activităţi şi ramuri;

• îmbătrânirea demografică ca urmare a reducerii natalităţii şi migraţiei, în special a tinerilor;

• nevoia racordării la Aria europeană a educaţiei şi a asimilării acquis-ului comunitar în domeniu;

perspectivă personală, civică, socială şi/sau din perspectiva legăturii cu piaţa muncii (a angajabilităţii/ocupabilităţii).


57

• internaţionalizarea educaţiei universitare şi introducerea procesului Bologna într-un sistem educaţional slab performant şi prea puţin orientat spre cererea viitoare a mediului de afaceri şi a sistemului CDI, pentru promovarea excelenţei certificate de practica economică şi participarea la dezvoltarea cercetării fundamentale şi aplicative.

1.1. Evoluţii demografice cu impact asupra populaţiei tinere

potenţial active

În timp ce la nivel mondial numărul tinerilor creşte, România, alături de Europa, îmbătrâneşte. Nevoia de educaţie şi performanţă în rândul tinerilor care rămân pe piaţa naţională a muncii este cu atât mai mare cu cât România se confruntă pe piaţa globalizată cu state tinere, din punct de vedere demografic şi/sau capabile să atragă forţă de muncă înalt calificată (brain drain). Cu o populaţie de 21,5 milioane locuitori33, România se confruntă de cca. 2 decenii cu scăderea populaţiei, sporul natural fiind negativ (în anul 2008 s-a înregistrat o rată a natalităţii de 10,3 născuţi vii la mia de locuitori, faţă de o rată a mortalităţii generale de 11,8 decedaţi la o mie de locuitori). În perioada postrevoluţie populaţia României s-a redus cu circa 1,7 milioane locuitori, ceea ce reprezintă o pierdere de capital uman de peste 7%, la care se adaugă şi migraţia temporară pentru muncă (estimată de unii specialişti de cca. 2 milioane persoane).

Deşi tendinţele demografice negative continuă, trebuie să menţionăm că după anul 2000 s-a înregistrat o relativă ameliorare, în anul 2006 înregistrându-se pentru prima dată după 1990 un număr mai mare al populaţiei de 0-4 ani comparativ cu anul anterior. Cu toate acestea, structura pe vârste a populaţiei reflectă un proces de îmbătrânire prin scăderea ponderii tinerilor (0-14 ani) de la 18,3% în anul 2000 la 15,3% în 2008 şi creşterea ponderii populaţiei vârstnice (65 de ani şi peste) de la 13,3% la 14,9% (2007). Vârsta medie a populaţiei a fost, la începutul anului 2008, de 39,2 ani. În prezent proporţia tinerilor până la 15 ani în total populaţie este de 27% la nivel mondial, şi doar 15% în România şi la nivel european, iar a bătrânilor (persoane de 65 de ani şi peste) de respectiv 8% comparativ cu 15% (în România şi 16% la nivel european)34 . După 1992 segmentul de populaţie de 15-24 de ani scade, trendul va continua şi în

33 Conform datelor furnizate de Institutul Naţional de Statistică, „România în cifre”, mai 2008 34 http://www.prb.org/Publications/Datasheets/2009/2009wpds.aspx


58

următorii ani, astfel încât contingentele de absolvenţi vor fi tot mai reduse, iar pe piaţa muncii va intra un număr tot mai mic de tineri. Grafic 1. Ponderea populaţiei tinere în vârstă de muncă în total populaţie a României (%)

0

5

10

15

20

25

30

35

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

30-34

25-29

15-24

Sursa: prelucrări pe baza Anuarului Statistic, serii de timp 1990-2008, INS, Bucureşti

La nivelul anului 2007, resursele de muncă din România (populaţia în vârstă de 15 -64 de ani) au fost de 15,05 milioane persoane, în creştere cu 100 mii faţă de anul 2002, însă este prognozată o scădere continuă la nivelul de 15,01 în 2010, 14,97 în 2013 şi 14,87 în 2020.

Analiza impactului evoluţiilor demografice din perspectiva creşterii ocupabilităţii evidenţiază o sumă importantă de elemente de restricţionare, între care: scăderea natalităţii şi deteriorarea structurii pe vârste a populaţiei; valori ridicate ale mortalităţii infantile şi a celei materne; schimbarea comportamentului demografic al cuplurilor tinere care optează pentru mai puţini copii (unul, de preferinţă) şi acela născut la o vârstă mai ridicată a mamei; scăderea masivă a natalităţii la mamele cu nivel înalt de educaţie şi nivel mediu de trai; migraţia (în special externă dar şi cea internă) din zonele mai puţin dezvoltate (mediul rural, oraşele mici etc.) a produs dezechilibre şi chiar depopulări în profil teritorial atunci când nu a fost compensată de natalitate.

Dacă la nivel mondial populaţia va creşte până în 2050 cu 1,2 miliarde persoane (17,4% comparativ cu nivelul actual de 6,8 miliarde), în România va scădea cu cca. 25%. Cu o rată a fertilităţii de 1,3 la mie (inferioară ratei de înlocuire de 2,1 la mie) şi o migraţie pentru muncă semnificativă ca număr, România se va confrunta cu o reducere semnificativă a populaţiei.

Deşi în perioada ultimilor ani s-a înregistrat o uşoară tendinţă de reorientare a populaţiei fertile spre familie şi copii, tendinţa de reducere demografică rămâne. Prognozele ONU arată că la orizontul anului 2050


59

populaţia tânără se va reduce, cea de 15-19 ani va include doar 787 mii persoane comparativ cu 1869 mii în 1990 şi 1640 mii în 2000, iar cea de 20-24 ani va număra 807 mii persoane, faţă de 1974 mii în 1990 şi 1900 mii în 2000. Grafic 2. Populaţia României de 15-34 ani, în perioada 1990-2050

0

2000

4000

6000

8000

1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030 2035 2040 2045 2050

30-34

25-29

20-24

15-19

Sursa: Population Division of the Department of Economic and Social Affairs of the United Nations Secretariat, World Population Prospects: The 2008 Revision, http://esa.un.org/unpp, Romania, Population by five-year age group and sex (thousands), Medium variant, 1990-2050

Riscurile în plan demografic legate de asigurarea de capital uman pentru piaţa muncii derivă din reducerea drastică a populaţiei şcolare ca urmare a efectelor pe termen lung ale fenomenelor demografice. Chiar dacă, prin măsuri adecvate de stimulare se va înregistra în viitor o redresare a natalităţii, evoluţia demografică din ultimele două decenii de tranziţie va influenţa îmbătrânirea demografică şi scăderea potenţialului de muncă până în 2025, o reducere a dimensiunii pieţei muncii, dacă nu va fi compensat acest deficit prin imigraţie. În plus, actuala criză demografică poate, pe de o parte, să menţină comportamentul populaţiei tinere de amânare a întemeierii familiei şi procreare, respectiv cu rate reduse de fertilitate sau, pe de altă parte, datorită incapacităţii economiei de redresare şi creare de noi locuri de muncă să ne confruntăm cu fenomene de migraţie pentru muncă spre zonele care au reuşit mai devreme să contracareze efectele crizei generând ocupare (este cazul în special al familiilor tinere şi a celor cu studii superioare) Reducerea efectelor demografice asupra dimensiunii potenţialului de muncă poate fi contracarată de măsuri şi politici de stimulare a creşterii populaţiei prin: politici pro-nataliste (programe sociale ţintite către familie şi copil); politici eficiente de sănătate publică pentru copii; menţinerea unei rate a migraţiei externe pozitivă prin revenirea persoanelor care au migrat pentru muncă în ultimii ani în ţări ale Uniunii Europene şi creşterea numărului de imigranţi din ţări nemembre ale UE.


60

1.2. Tinerii pe piaţa educaţiei, ca ofertă potenţială pentru piaţa muncii

Fenomenele demografice şi mobilitatea persoanelor, în special a familiilor tinere au determinat reducerea populaţiei şcolare. Cu toate acestea, după 1990 s-a înregistrat o creştere a ponderii tinerilor care rămân pe piaţa educaţiei, prin creşterea numărului celor care îşi continuă studiile în învăţământul terţiar. Un factor stimulativ pentru continuarea pregătirii îl reprezintă accesibilitatea tinerilor pentru a doua facultate şi următoarele şi posibilitatea studiilor în paralel la mai multe facultăţi şi/sau pe trepte educaţionale (studii universitare, a doua facultate şi masterat etc.). Decizia de continuare a studiilor este determinată în multe cazuri şi de dificultatea de a ocupa un loc de muncă după absolvirea unui ciclu de învăţământ secundar sau terţiar, şi este deseori aleasă ca o alternativă la şomaj şi ca o modalitate de a mări şansele de ocupare prin dobândirea mai multor specializări sau profesii.

Reducerea populaţiei în vârstă de şcolarizare pe seama evoluţiilor demografice negative din ultimul deceniu al secolului trecut a determinat şi reducerea populaţiei cuprinsă în sistemul de educaţie.

Tendinţa generală de reducere a populaţiei nu influenţează direct proporţional şi populaţia şcolară datorită ratelor diferite de cuprindere specifice, pe vârste, sau pe ansamblul grupelor de vârstă corespunzătoare respectivelor niveluri de educaţie. Învăţământul primar şi gimnazial este afectat în cel mai înalt grad de evoluţiile demografice. La nivelul învăţământului liceal şi profesional, ca urmare a creşterii cererii de educaţie pentru aceste filiere de formare, precum şi ca efect al măsurii de prelungire a duratei învăţământului obligatoriu la 10 ani, efectivele de elevi au înregistrat o tendinţă continuu ascendentă, tendinţă manifestată atât în cazul populaţiei şcolare din mediul urban, cât şi din rural. Spre deosebire, însă, de ciclurile de învăţământ primar şi gimnazial, în cazul acestui nivel de educaţie creşterile sunt semnificativ mai mari în ariile rurale, comparativ cu cele urbane. Astfel, în perioada de referinţă, la nivelul liceului, aceste creşteri sunt de 2,6 mii elevi în urban şi 101,8 mii în rural. În învăţământul profesional creşterea înregistrată în mediul rural este de 15,2 mii elevi, în urban producându-se, însă o reducere cu 34,4 mii elevi. Reducerea numărului de elevi cuprinşi în învăţământul profesional, în mediul urban, se observă, în special la nivelul ultimilor doi ani şcolari - 2006/2007 şi 2007/2008. De altfel, atât în mediul urban, cât şi în rural se observă o


61

creştere a cererii de educaţie pentru nivelul de învăţământ liceal în detrimentul învăţământului profesional35.

Cea mai semnificativă majorare a populaţiei şcolare s-a înregistrat în învăţământul superior – cu 374,8 mii persoane în perioada 2000/2001, în cazul acestui nivel de învăţământ manifestându-se cea mai mare creştere a cererii de educaţie.

35 ROMÂNIA -Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2008, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, www.edu.ro

Tab

el 1

. Par

tici

pare

a la

edu

caţi

e. E

voluţi

a ef

ecti

velo

r de

ele

vi ş

i stu

denţ

i

20

00/0

1

2001

/02

20

02/0

3

2003

/04

20

04/0

5

2005

/06

20

06/0

7

2007

/08

Tot

al,

din

care

45

4982

5

4538

714

44

8228

7

4459

238

43

9083

5

4360

896

43

4297

1

4390

921

Învăţă

mân

tul l

icea

l T

otal

68

4461

70

6670

73

6608

75

5577

77

0888

76

7543

77

8351

78

8827

U

rban

52

2387

53

2540

54

5167

55

2866

55

3970

54

2784

54

3866

52

4977

R

ural

16

2074

17

4130

19

1441

20

2711

21

6918

22

1759

23

4485

26

3850

În

văţă

mân

tul p

rofe

sion

al

Tot

al

2395

32

2523

31

2701

92

2791

10

2894

78

2843

94

2503

66

2203

22

Urb

an

1381

11

1440

42

1493

40

1473

33

1464

70

1440

64

1258

77

1037

02

Rur

al

1014

21

1082

89

1208

52

1317

77

1430

08

1403

30

1244

89

1166

20

Învăţă

mân

tul p

ostl

icea

l T

otal

82

027

72

613

61

789

54

707

48

664

43

596

37

678

45

497

Urb

an

6375

6

5638

8

4731

9

4184

8

3772

3

3328

6

2918

6

3478

1 R

ural

18

271

16

225

14

470

12

859

10

941

10

310

84

92

1071

6 În

văţă

mân

tul s

uper

ior

Tot

al

5214

83

5716

13

5865

67

6117

79

6414

00

7164

64

7855

06

8962

58

Pub

lic

37

0912

42

4864

44

7633

46

8024

48

6419

51

3678

52

0263

51

6650

P

riva

t 15

0571

14

6749

13

8934

14

3755

15

4981

20

2786

26

5243

37

9608

Sur

sa:

RO

MÂ

NIA

-R

apor

t as

upra

stă

rii

sist

emul

ui

naţi

onal

de

în

văţă

mân

t 20

08,

Min

iste

rul

Edu

caţi

ei,

Cer

cetă

rii şi

T

iner

etul

ui, w

ww

.edu

.ro

(Dat

ele

nu in

clud

ele

vii ş

i stu

denţ

ii s

trăin

i).


62


63

Rata de cuprindere şcolară a crescut semnificativ după anul 2000, dar a rămas la un nivel foarte redus comparativ cu alte state europene36. Rata brută de cuprindere şcolară în toate nivelurile de învăţământ (ISCED 1-6) în anul şcolar 2007/2008 atinge 76,6% iar în 2008/2009 ajunge la aprox 80% (79,6%) . Tendinţa ascendentă este vizibilă atât în cazul populaţiei feminine, cât şi masculine, diferenţele, pe sexe, menţinându-se în favoarea populaţiei feminine. Rata de participare la educaţie a populaţiei feminine este superioară celei înregistrate de populaţia masculină în cazul învăţământului liceal, postliceal şi superior. Diferenţele, pe sexe, se accentuează spre finalul intervalului: de la 2,5 în anul şcolar 2000/2001 la aproximativ 5 puncte procentuale în ultimii ani şcolari. Grafic 3. Rata brută de cuprindere şcolară în toate nivelurile de educaţie

Nota: În calcularea indicatorilor nu a fost inclus învăţământul preşcolar. Sursa: Raportul Naţional ai Dezvoltării Umane 2003-2004, PNUD şi date calculate pe baza informaţiilor INS, 2005-2008

Pentru învăţământul liceal şi profesional rata brută de cuprindere şcolară a crescut continuu, de la 71,4 în 2000/2001 până la aproape 85% în 2007/2008. Creşterea valorii indicatorului s-a produs atât la nivelul liceului, cât şi al învăţământului profesional: cu 13,8 p.p. pe ansamblul liceului (de la 52,6 la 66,4) şi cu 7,3 p.p. în învăţământul profesional (de la 18,5 la 25,8). Ratele brute de cuprindere sunt mai ridicate în liceu pentru fete, iar în învăţământul profesional pentru băieţi. Se păstrează un decalaj însemnat între mediul urban şi rural, deşi s-au înregistrat continuu ameliorări din 2000 până în prezent – de la o diferenţă de aproape 36 p.p. în 2000/2001, în

36 Potrivit datelor EUROSTAT, la nivelul anului 2006, România se situa pe penultimul loc, devansând numai Bulgaria, în ceea ce priveşte participarea la toate nivelurile de educaţie (ISCED 1-6) a populaţiei în vârstă de 5-29 ani. Valoarea ratei înregistra 50,5%, faţă de 63,8% - Lituania, 60,2% - Polonia, 62,0% - Slovenia sau peste 66% Norvegia şi Finlanda, media UE – 27 fiind de 59,2%. Valoarea indicatorului este în creştere cu 2,1 puncte procentuale faţă de anul 2000 când a înregistrat 48,4%.


64

defavoarea mediului rural, la aproximativ 25 p.p. în 2007/2008 (cu diferenţe foarte mari în liceu - constant cu peste 30 p.p. mai mult în mediul urban - şi mai atenuate în învăţământul profesional - între 1 şi 7 p.p., însă în favoarea mediului rural).

Pe filiera tehnologică a liceului se înregistrează o creştere semnificativă a valorii ratei brute de cuprindere şcolară (de la 28,5% în 2006/2007 la 32,6% în 2007/2008), pe când pe filiera şcolilor profesionale şi de ucenici/SAM-urilor apare o scădere (de la 19,5% la 18,5%)37. Deşi tendinţa înregistrată de rata de cuprindere în învăţământul secundar este pozitivă, participarea elevilor din mediul rural la acest nivel de educaţie rămâne scăzută (aproximativ 71%, faţă de 96% în urban). Luând în considerare numai învăţământul liceal, rata de participare a elevilor din mediul urban este de aproape două ori mai mare decât a celor din rural: 80,3%, faţă de 49%. Deci, aproape o treime dintre tinerii din mediul rural de vârstă şcolară corespunzătoare (comparativ cu aproape 4% în urban) nu acced la nivelul secundar de educaţie, cu efecte nefavorabile asupra dezvoltării capitalului uman în ariile rurale. Tabel 2. Rata brută de cuprindere şcolară în învăţământul secundar superior, pe filiere şi profiluri de formare Nivelul de învăţământ

2000/ 2001

2001/ 2002

2002/ 2003

2003/ 2004

2004/ 2005

2005/ 2006

2006/ 2007

2007/ 2008

Total învăţământ secundar

71,1 74,8 74,7 75,0 76,4 75,0 80,0 84,9

Total învăţământ liceal, din care:

52,6 55,1 54,6 54,9 55,5 54,7 60,5 66,4

- Licee teoretice şi vocaţionale

29,6 30,7 30,5 30,3 30,5 30,1 32,0 33,9

- Licee tehnologice 23,0 24,4 24,2 24,7 25,1 24,6 28,5 32,6 Şcoli profesionale şi de ucenici/SAM

18,5 19,7 20,0 20,1 20,9 20,3 19,5 18,5

Total licee tehnologice, şcoli profesionale şi de ucenici

41,6 44,1 44,3 44,7 46,0 44,9 48,0 51,1

Sursa: Date calculate pe baza informaţiilor INS, 2001-2008.

37 Are loc o sporire a ratei de cuprindere pe ansamblul învăţământului profesional şi tehnic – filiera tehnologică a liceului şi SAM – de la 48% la 51,1%.


65

În cazul învăţământului superior creşterea ratei brute de cuprindere şcolară este semnificativă, aproape se dublează, respectiv de la 27,7% în 2000/2001 la 53,6% în 2007/2008. Mărirea duratei de şcolarizare se datorează în principal creşterii ratei specifice de cuprindere la vârstele de 18 ani şi 21-22 de ani. La aceste vârste creşterea înregistrată în perioada 2000-2007 variază între 20-27%, iar în anul şcolar 2007/2008 comparativ cu anul anterior între 6-7%. Diferenţa între fete şi băieţi privind durata de frecventare a învăţământului este şi consecinţa creşterii mai accentuate a ratei de cuprindere în învăţământul superior a fetelor. La nivelul anului 2007/2008, de exemplu, rata de cuprindere specifică la vârstele de 21-22 ani (vârste corespunzătoare învăţământului superior) a fost mai mare în cazul fetelor cu 11%. Tabel 3. Rata specifică de cuprindere şcolară pe vârste 2000/

01 2001/ 02

2002/ 03

2003/ 04

2004/ 05

2005/ 06

2006/ 07

2007/ 08

18 ani Total 54,5 58,2 62,2 57,4 63,0 60,2 69,1 75,5 Femei 59,3 64,2 68,1 62,7 69,2 67,0 74,5 81,4 Bărbaţi 49,9 52,4 56,6 52,3 57,1 53,7 63,9 69,7 19-20 de ani Total 32,5 34,9 39,1 41,1 41,1 43,1 43,9 48,1 Femei 36,1 39,2 43,9 45,9 45,7 48,7 48,9 54,5 Bărbaţi 29,0 30,7 34,5 36,5 36,8 37,8 39,2 41,9 21-22 ani Total 26,8 29,2 32,1 34,1 36,8 41,8 46,4 53,9 Femei 29,1 31,7 35,2 36,9 39,9 45,5 50,6 59,6 Bărbaţi 24,6 26,8 29,2 31,3 33,8 38,4 42,5 48,6 23-24 ani Total 10,6 11,6 12,7 13,3 13,8 15,4 17,4 20,7 Femei 11,0 12,6 13,2 14,0 14,8 16,1 18,5 22,0 Bărbaţi 10,3 10,6 12,2 12,7 12,8 14,8 16,3 19,5

Sursa: ROMÂNIA - Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2008, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, www.edu.ro (Datele nu includ elevii şi studenţii străini).

Efectele creşterii participării la educaţie a populaţiei tinere asupra pieţei muncii se definesc printr-o capacitate mai ridicată de a obţine performanţă în muncă şi prin adaptabilitatea mai mare la


66

schimbările pe piaţa muncii generate de progresul tehnologic, deci educaţia rămâne un factor de stimulare a creşterii competitivităţii pe piaţă a agenţilor economici care angajează forţă de muncă tânără, mai bine pregătită. Avantajele se manifestă pe termen mediu şi lung, atunci când se atenuează/dispar dezavantajele din lipsa experienţei anterioare în muncă sau la locul respectiv de muncă.

Dacă însă avem în vedere şi eficienţa internă a sistemului de educaţie şi analizăm rata de părăsire timpurie a sistemului de educaţie a tinerilor de 18-24 de ani, atunci observăm că tinerii care părăsesc piaţa educaţiei înainte de finalizarea studiilor vor exercita o presiune pe piaţa muncii asupra propriului sistem de educaţie – FPC şi/sau vor ocupa locuri de muncă slab calificate care, datorită absorbţiei progresului tehnic sunt în permanentă reducere. În această situaţie, tinerii se pot întoarce ulterior în sistemul educaţiei pentru completarea studiilor, în sistem formal, nonformal ori informal pentru a putea ocupa locuri de muncă adecvate.

Rata de părăsire timpurie a studiilor în România este în scădere, s-a redus în 2007 cu trei puncte procentuale faţă de anul 2000. Grafic 4. Rata de părăsire timpurie a studiilor, în România

81012141618202224

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2007

Romania

Tinta UE

Sursa: Europa Website (indicatori structurali), 2006; Eurostat, 2008 Chiar dacă în ultimii ani s-a înregistrat o scădere a valorii

indicatorului, acesta înregistrează un nivel mult mai ridicat decât majoritatea ţărilor membre UE. La nivelul anului 2007, valoarea indicatorului pentru România înregistra 19,2%, spre deosebire de ţări precum Slovenia – 4,3%, Polonia – 5,0%, Republica Cehă – 5,5%, statele membre UE-27 – 14,8%. La nivelul aceluiaşi an, România este, totuşi, în avantaj faţă de Spania (31,0%) şi Portugalia (36,3%).


67

Tabel 4. Rata de părăsire timpurie a studiilor – date comparative

Ţara 2000 2007 Diferenţa 2007-2000 România 22,3 19,2 -3,1 UE-27 17,6 14,8 -2,8 R. Cehă 5,5 5,5 0 Slovacia 5,6 7,2 +1,6 Slovenia 7,5 4,3 -3,2 Polonia 7,9 5,0 -2,9 Franţa 13,3 12,7 -0,6 Ungaria 13,8 10,9 -2,9 Estonia 14,2 14,3 +0,1 Lituania 16,7 8,7 -8,0 Cipru 18,5 12,6 -5,9 Letonia 19,5 16,0 -3,5 Bulgaria 20,3 16,6 -3,7 Spania 29,1 31,0 +1,9 Portugalia 42,6 36,3 -6,3 Malta 54,2 37,6 -16,6

Sursa: Eurostat, 2008 Cu toate acestea, perspectiva atingerii ţintei stabilite de UE –

reducerea valorii acestui indicator la maximum 10% până în anul 2010 – este încă problematică dacă luăm în considerare tendinţele ascendente înregistrate de abandonul şcolar în ciclul primar şi gimnazial.

Un alt aspect semnificativ pentru piaţa muncii, alături de rata brută de cuprindere şi durata medie de frecventare a învăţământului îl reprezintă capacitatea de a finaliza studiile, care se măsoară prin doi indicatori şi anume rata abandonului şi rata de absolvire. Este de remarcat că o rată a abandonului şcolar de peste 8% (8,2% în anul şcolar 2006/2007) pentru învăţământul profesional induce probleme pe piaţa muncii sub aspectul capacităţii de ocupare, a eficienţei/ performanţei în muncă şi a trecerii în forme superioare de învăţământ (postliceal sau universitar).

În ceea ce priveşte cauzele abandonului şcolar, amintim: a) cele de natură familială: condiţiile socio-economice precare ale familiei, cu impact asupra posibilităţii de susţinere a şcolarizării copiilor, rezerva unor părinţi


68

faţă de educaţia copiilor ş.a.; b) schimbarea opţiunilor şcolare şi profesionale ale tinerilor pe parcursul şcolarizării38.

Rata de absolvire a învăţământului liceal, cu şi fără examen de bacalaureat (calculată prin raportare la populaţia în vârstă teoretică de absolvire - 18 ani), a urmat o evoluţie oscilantă - la nivelul anului şcolar 2006/2007, indicatorul atinge nivelul cel mai înalt din ultimii 7 ani – 55,5%, valoarea cea mai redusă fiind de 47,9% şi s-a înregistrat în anul 2001/2002. Diferenţa între rata de absolvire cu examen de bacalaureat şi rata celor care finalizează liceul fără diplomă de bacalaureat se situează pe parcursul întregii perioade de referinţă, inclusiv la nivelul anului şcolar 2006/2007, la mai puţin de 5 p.p.

Creşterea ratei de absolvire a învăţământului profesional a fost oscilantă pe un trend de creştere, parţial şi ca efect al măsurii de prelungire a duratei învăţământului obligatoriu la 10 ani, şi implicit a orientării unui număr mai mare de elevi către filiera de formare profesională prin SAM, comparativ cu anii anteriori.

Rata de absolvire a învăţământului liceal şi profesional, cu şi fără diplomă de absolvire, calculată împreună, înregistrează de asemenea, o creştere semnificativă faţă de anul şcolar anterior, atingând în anul 2006/2007 aproximativ 95%, cea mai ridicată valoare din întreaga perioadă analizată. Grafic 5. Rata de absolvire a învăţământului liceal şi profesional

Sursa: Date calculate pe baza informaţiilor INS, 2002-2008. Cu începere din anul şcolar 2005/2006, INS nu oferă informaţii cu privire la rezultatele elevilor la examenul final

38 Pentru identificarea şi evaluarea corectă a acestor cauze sunt însă necesare studii specializate pe această temă pe baza cărora să fie adoptate măsuri cu impact în planul creşterii eficienţei interne a sistemului de învăţământ, în special a segmentului profesional, ca sursă pentru creşterea calităţii ocupării


69

În ceea ce priveşte învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6) România39 înregistrează evoluţii divergente pentru învăţământul postliceal şi de maiştri, care scade ca importanţă şi cel superior care se dezvoltă spectaculos, inclusiv pe seama unităţilor private care se creează. Şansele mai mari de angajare pentru cei cu studii superioare, în medie cu 20%, alimentează dorinţa absolvenţilor de liceu de a urma studii superioare. Tinerii optează mai mult pentru învăţământul universitar decât pentru cel postliceal sau de maiştri40 şi ca urmare, în perioada 2000-2007, rata de tranziţie în învăţământul superior a înregistrat, în general, o tendinţă ascendentă, de la 53,5% în anul şcolar 2000/2001 la 71,8% în 2007/2008, an în care indicatorul atinge valoarea cea mai înaltă.

1.3. Inserţia tinerilor pe piaţa muncii. Principalele restricţii şi provocări

Indicatorii rezultativi ai prezenţei tinerilor pe piaţa muncii reliefează performanţa sistemului de educaţie din perspectiva ocupabilităţii. O succintă prezentare a acestora poate să definească avantajele/dezavantajele sistemului de educaţie din perspectiva cantitativă şi calitativă a rezultatelor finale.

a) Rata de activitate a populaţiei în vârstă de 15 -64 de ani s-a situat în ultimii 3 ani în jurul a 63%, fiind mai ridicată în rândul bărbaţilor şi în mediul rural (în 2008 pentru bărbaţi a fost de 70,6% şi pentru femei 55,2%, în mediul rural 64,5% iar în cel urban 61,7%) iar rata de ocupare de cca. 59% şi în uşoară creştere. Faţă de ţintele Lisabona

39 Rata brută de cuprindere în învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6) a înregistrat creşteri spectaculoase în majoritatea ţărilor europene. Valorile cele mai mari (peste 80%) sunt prezente în Finlanda, Danemarca, Suedia, Norvegia, Slovenia. Valoarea indicatorului de 45,2% înregistrată în România în 2005 reprezintă o creştere de aproape două ori comparativ cu anul 2000, dar situează încă ţara noastră pe o poziţie inferioară în Europa. În privinţa ponderii studenţilor înscrişi la matematică, ştiinţe şi tehnologie, România se situa în anul 2003 pe o poziţie superioară, comparativ cu alte ţări europene (Letonia, Ungaria, Estonia, Slovenia), valoarea indicatorului depăşind media UE – 25,9%. Trendul ascendent se păstrează şi în 2006, înregistrând o creştere de 7,5 în perioada 2000-2006 – printre cele mai mari din Europa (media UE – 2,5). Sursa: Eurostat (UOE) 40 În perioada 2000-2006, rata brută de cuprindere în învăţământul postliceal şi de maiştri a înregistrat o tendinţă descrescătoare – consecinţă a desfiinţării unor unităţi de învăţământ private şi a reducerii solicitărilor de locuri cu taxă. În anul şcolar 2007/2008 indicatorul a înregistrat o creştere uşoară, de la 3,6% în anul anterior la 4,4%. Această tendinţă se manifestă în special în cazul populaţiei şcolare feminine, care înregistrează o creştere cu 1,1 p.p., comparativ cu valoarea de 0,3 p.p. specifică populaţiei masculine (Raport anual 2008, Ministerul Educaţiei şi Cercetării)


70

rata de ocupare a populaţiei în vârstă de muncă în 2008 situează România la o distanţă de 11 p.p. (70%) iar în cazul femeilor la distanţă de 7,5 p.p. (60% ţinta).

Grafic 6. Rata de activitate şi rata de ocupare, 2002-2009

20

30

40

50

60

70

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

Rata de activitate 15-64ani

Rata de activitate 15-24ani

Rata ocuparii 15-64 ani

Rata ocuparii 15-24 ani

Sursa: Forţa de muncă în România – ocupare şi şomaj – tr. II 2009, INS

Dacă analizăm rata ocupării pe niveluri de educaţie a populaţiei de 15-64 de ani se constată o reducere a valorii indicatorului pentru cei cu studii medii şi superioare, deci piaţa muncii pierde din calitatea forţei de muncă pe seama contingentelor mai reduse de tineri ce intră pe piaţa muncii şi a mobilităţii internaţionale a forţei de muncă. Ca domenii, tinerii de 15-24 ani sunt ocupaţi cu preponderenţă în construcţii, comerţ, hoteluri şi restaurante iar cei din grupa 25-34 de ani în tranzacţii imobiliare şi comerţ. În medie, în anul 2007, 8,3% din populaţia ocupată era cu vârsta între 15-24 ani şi 27,1% cu vârsta de 25-34 de ani (în cazul femeilor ponderile sunt mult mai mici, respectiv 3,4% şi 12,3%). În acelaşi an, din total persoane din grupa de vârstă 15-24 de ani 30,5% erau active (24,4 ocupaţi şi 6,1% şomeri) şi 78,3% din cei cu vârsta de 25-34 ani (73,2% şi respectiv 5,1%). Din totalul salariaţilor, tinerii reprezentau sub 40%, respectiv 7,7% aveau vârsta de 15-24 de ani şi 30,8% de 25-34 de ani. Din totalul patronilor 1% erau cu vârsta până la 24 de ani şi 14,9% cu vârsta de 25-34 de ani. Pentru lucrătorii pe cont propriu repartiţia pe cele două grupe de vârstă era de 4,7% şi, respectiv 17,4% iar pentru lucrătorii familiali neremuneraţi de 18,4 şi 23,2%. Bărbaţii sunt mai numeroşi pe toate categoriile socio-profesionale, parţial justificat şi de perioada de viaţă favorabilă pentru femei de a avea copii şi de aici şi proporţia mai redusă de participare pe piaţa muncii.

Dacă analizăm doar grupa de vârstă 15-24 de ani pe niveluri de educaţie, medii de rezidenţă şi sexe, constatăm următoarele:


71

- deşi populaţia ocupată a crescut, numărul tinerilor în vârstă de 15 –24 ani care sunt angajaţi s-a diminuat. Astfel, rata de ocupare a scăzut faţă de anul 2000 (35,7%) cu 13 p.p., ajungând la 22,7% la nivelul anului 2007;

- cele mai scăzute rate de ocupare se înregistrează în cazul tinerilor cu un nivel redus de educaţie (învăţământ gimnazial – 14,9%, primar sau fără şcoală absolvită – 17,8%), dar şi în cazul celor cu studii liceale (21,2%). În cazul acestora cauza o poate constitui continuarea studiilor în niveluri superioare de educaţie a unei proporţii importante din segmentul respectiv de educaţie. O altă cauză o reprezintă migraţia pentru muncă cu ocupare în activităţi slab calificate/necalificate în ţările membre şi nu numai (în agricultură, alimentaţie publică, construcţii, servicii hoteliere, menaj la domiciliu);

- absolvenţii învăţământului postliceal şi superior înregistrează cele mai ridicate rate de ocupare (62,3 respectiv 64,5%), în aceste cazuri existând o evoluţie pozitivă.

Tab

el 5

. R

ata

de o

cupa

re a

tin

erilo

r în

vâr

stă

de 1

5-24

ani

, pe

niv

elur

i de

edu

caţi

e, m

edii

de r

ezid

enţă

şi

sexe

, în

peri

oada

200

0-20

07

Tot

al

Uni

vers

itar

P

ostl

icea

l L

icea

l (i

ncl.

tr. I

)

Pro

fesi

onal

G

imna

zial

P

rim

ar

şi fă

ră

şcoa

la

nu

măr

%

%

%

%

%

%

%

2000

T

otal

12

7473

2

35,7

70

,5

67,0

35

,6

63,1

26

,8

26,4

Urb

an

4884

63

23,6

71

,5

60,6

29

,2

52,6

7,

2

6,7

Rur

al

7862

69

52,4

66

,7

86,0

53

,6

73,4

46

,9

41,2

Mas

culi

n

7339

49

40,4

76

,5

71,0

37

,9

66,6

31

,5

31,6

Fem

inin

54

0783

30

,7

66,0

64

,7

33,7

56

,3

22,1

19

,5

2001

T

otal

12

3161

4

34,9

64

,6

69,8

34

,2

67,0

25

,5

27,1

Urb

an

4784

55

23,2

65

,1

66,8

28

,2

55,0

6,

7

10,0

Rur

al

7531

59

51,4

62

,0

79,1

51

,8

78,0

44

,9

40,2

Mas

culi

n

7060

60

39,2

66

,7

73,5

37

,3

70,5

28

,3

34,0

Fem

inin

52

5554

30

,4

63,3

67

,5

31,5

60

,2

22,5

19

,0

2002

T

otal

10

4049

7

31,3

65

,9

66,6

32

,2

62,0

21

,5

22,5

Urb

an

4343

71

22,6

65

,2

65,2

27

,4

56,3

6,

4

9,5

Rur

al

6061

26

43,2

69

,5

71,1

46

,4

67,6

37

,0

31,5


72

Mas

culi

n

6050

91

35,6

66

,1

62,8

31

,5

84,4

24

,9

30,4

Fem

inin

43

5406

26

,7

65,8

68

,6

31,7

39

,6

18,0

12

,3

2003

T

otal

94

6401

28

,7

63,7

59

,5

29,4

64

,1

19,7

17

,6

Urb

an

4071

38

21,3

63

,9

59,2

26

,5

58,9

6,

1

8,1

Rur

al

5392

63

39,1

62

,8

60,4

39

,1

69,2

34

,2

24,4

Mas

culi

n

5668

15

33,8

59

,5

46,3

32

,1

70,0

24

,2

24,2

Fem

inin

25

2270

23

,5

66,6

66

,1

27,2

53

,6

15,1

9,

7

2004

T

otal

98

0279

29

,8

65,2

69

,2

30,1

64

,3

18,9

21

,5

Urb

an

4327

72

22,5

65

,5

68,8

26

,1

60,6

6,

5

10,1

Rur

al

5475

07

40,1

63

,4

70,4

41

,9

67,6

32

,6

30,4

Mas

culi

n

5661

16

33,9

65

,9

66,1

32

,3

67,8

22

,5

28,2

Fem

inin

41

4163

25

,6

64,7

70

,6

28,1

58

,4

15,3

16

,7

2005

T

otal

85

8480

26

,7

64,9

65

,9

26,2

63

,0

17,3

18

,0

Urb

an

3656

04

19,2

64

,8

67,9

21

,6

58,8

5,

7

5,9

Rur

al

4928

77

37,6

65

,4

59,4

40

,6

66,9

30

,6

26,2

Mas

culi

n

5042

68

31,0

69

,5

68,3

28

,6

67,9

20

,9

23,8

Fem

inin

35

4213

22

,3

61,6

64

,8

24,2

55

,1

13,7

10

,8

2006

(tri

m. I

V)

Tot

al

7537

36

23,2

50

,2

55,6

21

,0

54,4

15

,5

19,1


73

Urb

an

3087

05

16,4

47

,0

62,9

16

,4

52,7

6,

1

9,0

Rur

al

4450

30

32,4

69

,2

39,4

33

,1

55,8

25

,6

26,3

Mas

culi

n

4448

60

26,8

44

,6

50,3

22

,5

57,3

18

,6

24,7

Fem

inin

30

8876

19

,4

52,7

59

,8

19,7

48

,6

12,4

11

,2

2007

(tri

m. I

V)

Tot

al

7231

69

22,7

62

,3

64,5

21

,2

50,8

14

,9

17,8

Urb

an

3213

82

17,7

61

,9

65,7

17

,9

51,4

6,

2

12,2

Rur

al

4017

87

29,4

65

,1

62,5

29

,8

50,4

23

,6

21,7

Mas

culi

n

4306

30

26,5

66

,1

57,7

24

,5

52,2

17

,8

24,1

Fem

inin

29

2539

18

,8

59,3

68

,0

18,1

48

,4

12,0

9,

9

Not

a: E

xclu

siv

pers

oane

le p

leca

te în

stră

inăta

te p

entr

u o

peri

oadă

ned

eter

min

ată.

Sur

sa:

RO

MÂ

NIA

- R

apor

t as

upra

stă

rii

sist

emul

ui n

aţio

nal

de î

nvăţă

mân

t 20

08,

Min

iste

rul

Edu

caţi

ei,

Cer

cetă

rii şi

T

iner

etul

ui, w

ww

.edu

.ro

(Dat

ele

nu in

clud

ele

vii ş

i stu

denţ

ii s

trăin

i).

74



75

În mediul rural, se înregistrează o rată sensibil mai mare de ocupare în cazul tinerilor cu studii primare/fără studii, gimnaziale şi liceale. Această situaţie se explică în primul rând prin faptul că zona rurală oferă oportunitatea angajării în activităţi (remunerate sau neremunerate) desfăşurate în agricultură persoanelor cu un nivel mai scăzut de calificare. Rate mai apropiate pe cele două medii de rezidenţă (uşor în favoarea mediului urban) se înregistrează în cazul absolvenţilor de învăţământ profesional (1 p.p.) şi postliceal (peste 3 p.p.), în timp ce tinerii din mediul rural cu studii universitare continuă să aibă o rată de ocupare cu peste 3 p.p. mai mare în comparaţie cu tinerii cu acelaşi nivel de educaţie din mediul urban.

Se remarcă, de asemenea, faptul că fetele au o rată de ocupare cu aproximativ 30% mai redusă în comparaţie cu băieţii. Acestea înregistrează, însă, o rată de cuprindere în învăţământul liceal, respectiv superior, semnificativ mai ridicată decât în cazul băieţilor, situaţie care explică rata de ocupare mai redusă specifică acestora. Estimări recente (CEDEFOP, 2008) arată că până în anul 2015, aproximativ 30% dintre locurile de muncă vor solicita studii superioare şi aproape 50% cel puţin studii liceale, scăzând semnificativ locurile de muncă ce solicită un nivel redus de calificare.

Trebuie precizat că inserţia profesională a unui absolvent poate fi influenţată de şcoala unde a studiat, domeniul de studiu, mediul economic din regiune, societăţile/companiile unde a efectuat stagii de practică sau a lucrat pe timpul studiilor, firme de recrutare unde a susţinut interviuri, conferinţe şi trainingurile la care a participat etc. O direcţionare încă din timpul liceului a tinerilor către formarea profesională şi alegerea facultăţii în raport de profilul profesional dorit pentru dezvoltarea carierei, corelată cu aptitudinile şi cererea de pe piaţa muncii conduce inevitabil o rată mai mare de ocupare a absolvenţilor şi la o fluctuaţie redusă în căutarea unui loc de muncă „adecvat/satisfăcător” aspiraţiilor individuale. Comparativ cu media naţională a ratei de ocupare a populaţiei de 15-64 ani, rata ocupării absolvenţilor de învăţământ superior este mai ridicată cu cca. 29 p.p.


76

Grafic 7. Rata de ocupare a populaţiei totale şi rata de ocupare a celor cu studii universitare, cu vârste cuprinse între 15-64 ani

87%85%

59,00%59,00%

63,50%63,90%

59,00% 59,30%57,40% 57,90%

56,00%

82,40%84,80%

81,70% 82,20%85,10% 85,30% 84,60%

50,00%

55,00%

60,00%

65,00%

70,00%

75,00%

80,00%

85,00%

90,00%

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Total

Universitar

Sursa: Pe baza informaţiilor Institutului Naţional de Statistică - Ancheta AMIGO 2001-2008

Însă, în ceea ce priveşte rata de inserţie a absolvenţilor învăţământului universitar, acesta este mai redusă comparativ cu totalul tinerilor care se angajează şi cu deosebire în primul an după absolvire, datorită faptului că un absolvent de facultate va căuta mai mult şi va fi mai pretenţios în legătură cu locul de muncă, dar şi din cauza legislaţiei privind salariul minim pe economie, în sensul că angajatorii nu sunt motivaţi în angajarea unui absolvent de studii superioare, deoarece nivelul salariului minim este mai ridicat (de 2 ori până în 2009 şi de 1,75 ori începând cu anul 2010, comparativ cu minimum pentru muncitor necalificat). Cu toate că statul acordă facilităţi fiscale pentru angajarea tinerilor (de exemplu, angajatorul va primi timp de 12 luni salariul minim pe economie), datorită condiţiilor complementare (inclusiv obligativitatea de a rămâne pe post cel puţin 2 ani) şi a mobilităţii ridicate a tinerilor în căutarea unui loc de muncă potrivit aspiraţiilor profesionale, proporţia apelării la aceste facilităţi este foarte redusă.


77

Grafic 8. Inserţia profesională a absolvenţilor de studii superioare, cu vârste cuprinse între 15-64 ani, faţă de totalul tinerilor care s-au angajat

81,90%81,10%

78,50%80,30%79,00%

81,40%82,50%

78,30%

81,50% 80%

78%

70,00%

78,10%79,10%

79,50%

75,00%

82,60%

78,10%

68,00%

70,00%

72,00%

74,00%

76,00%

78,00%

80,00%

82,00%

84,00%

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Total

Cu studiisuperioare

Sursa: Pe baza informaţiilor Institutului Naţional de Statistică - Ancheta AMIGO 2001-2008

Ca tendinţă, absolvenţii de studii superioare pe termen lung au o siguranţă mai mare a locului de muncă. Un alt avantaj, este acela că, în comparaţie cu productivitatea pe care o generează după integrare în activitate pot fi consideraţi „relativ ieftini”, şi, în plus, sunt mai flexibili şi mai uşor de format la locul de muncă. Dezavantajul major al acestora este că la intrarea pe piaţa muncii aceştia rareori sunt capabili să înceapă să lucreze efectiv, având nevoie de o perioadă de training la locul de muncă, perioadă care presupune costuri pentru angajator.

b) În ceea ce priveşte şomajul înregistrat, se constată că rata este mai redusă în rândul celor cu studii superioare (2,9% în 2007)/medii (6,9%) şi cea mai ridicată este în rândul celor cu nivel de educaţie scăzut (7,1%). În perioada crizei ponderea şomerilor tineri creşte (cu deosebire în rândul persoanelor de sex masculin41), de exemplu proporţia celor cu studii superioare ajungând la cca. 4,6% în iunie 200942 (Anexa 1)

Tinerii din grupa de vârstă 15-24 ani se confruntă cu cele mai mari dificultăţi de inserţie profesională. Sunt mai vulnerabili, intră mai uşor în şomaj, mai ales dacă sunt proaspăt absolvenţi sau în primii ani de viaţă 41 Datele Eurostat arată că 20,6% dintre tinerii români de sex masculin erau şomeri în intervalul ianuarie-martie 2009, faţă de 18,6% în aceeaşi perioadă a anului 2008. În cazul persoanelor de sex feminin, rata a urcat de la 17,5% în primele trei luni ale anului trecut la 18% în 2009. 42 Potrivit datelor EUROSTAT, în primul trim al anului 2009, rata şomajului în răndul tinerilor în UE a crescut cu 3.7 pp comparativ cu aceeaşi perioadă a anului anterior, în condiţiile în către rata generală a şomajului a urcat doar cu 1.2 p.p. (ajungând la 8,2%)


78

activă când sunt în căutarea unui loc de muncă potrivit aspiraţiilor profesionale şi personale sau când, datorită reticenţei angajatorilor privind adaptabilitatea imediată şi productivitatea în muncă, preferă să angajeze persoane cu experienţă, în detrimentul celor mai educaţi dar mai puţin sau deloc pregătiţi pentru viaţa activă. Astfel, pe de o parte, rata şomajului tinerilor sub 25 de ani este de cca. 3 ori mai mare decât media naţională (2005 19,7%/7,2%, 2006 21,6%/8,2%, 2007 21,1%/7,2% şi 2008 18,8%/6,7%), iar rata şomajului de lunga durata ajunge la 10,5% (fata de 2005 de 13,1%, 2006 de 14,2%, de 2007 de 13,3%). Grafic 9. Rata şomajului pe total populaţie de 15-64 ani şi rata şomajului tinerilor 15-24 ani

0

5

10

15

20

25

30

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

20

09

Rata somajului BIM 15-64 ani

Rata somajului BIM 15-24 ani

Sursa: Forţa de muncă în România – ocupare şi şomaj – tr. II 2009, INS Incidenţa şomajului este ridicată, proporţia în total şomeri BIM a

celor tineri cu durata de şomaj de 6 luni şi peste este de peste jumătate, în scădere de la 2/3 în 2005 (2005, 66,5%, 2006 67,4%, 2007 66,1%, 2008 56,3%)43.

Rata şomajului în cazul tinerilor în vârstă de 15-24 ani din mediul urban este cu 8 p.p. mai ridicată faţă de cea corespunzătoare tinerilor din mediul rural. Cele mai mari diferenţe, pe medii, se pot observa în cazul persoanelor cu un nivel redus de educaţie (fără studii, studii primare sau gimnaziale) – peste 16 p.p. în favoarea populaţiei din mediul rural. Diferenţele pe sexe au crescut semnificativ, rata şomajului la bărbaţi ajungând să fie cu aproape 8 p.p. mai ridicată în comparaţie cu cea înregistrată în cazul femeilor.

43 INS, România în cifre, Breviar statistic 2009

Tab

el 6

. Rat

a şo

maj

ului

la t

iner

i în

vârs

tă d

e 15

-24

ani,

pe n

ivel

uri d

e ed

ucaţ

ie, m

edii

de r

ezid

enţă

şi s

exe,

în

peri

oada

200

0-20

06

T

otal

U

nive

r-si

tar

Pos

tlic

eal

Lic

eal

(inc

l. tr

.I)

Pro

fesi

-on

al

Gim

nazi

al

Pri

mar

şi fără

şcoa

lă

nu

măr

%

%

%

%

%

%

%

20

00

Tot

al

2915

95

18,6

17

,4

20,7

23

,0

20,6

12

,3

17,5

Urb

an

2084

31

29,9

16

,6

26,3

28

,2

30,5

35

,8

57,7

Rur

al

8316

4

9,6

20

,7

5,5

13

,3

11,7

7,

0

6,8

Mas

culi

n

1789

97

19,6

12

,1

19,5

24

,8

22,4

12

,6

19,2

Fem

inin

11

2598

17

,2

21,6

21

,4

21,2

16

,0

11,9

13

,7

2001

Tot

al

2614

12

17,5

21

,9

15,7

20

,4

19,2

13

,0

15,5

Urb

an

1886

62

28,3

23

,3

18,0

25

,2

30,1

38

,7

40,7

Rur

al

7275

1

8,8

12

,3

8,8

11

,2

10,2

7,

0

8,1

Mas

culi

n

1509

30

17,6

18

,3

11,5

19

,6

19,5

14

,9

14,7

Fem

inin

11

0483

17

,4

24,0

18

,3

21,2

18

,8

10,4

17

,4

2002

Tot

al

2876

88

21,7

25

,0

20,3

22

,7

23,3

18

,0

25,8

Urb

an

1814

26

29,5

26

,0

22,8

25

,5

30,1

38

,4

54,2

Rur

al

1062

62

14,9

20

,0

12,3

17

,2

16,8

12

,8

14,9


79

Mas

culi

n

1673

02

21,7

22

,4

19,0

17

,0

31,1

19

,4

22,8

Fem

inin

12

0385

21

,7

26,5

20

,9

32,5

15

,0

15,8

34

,0

2003

Tot

al

2149

02

18,5

20

,5

27,1

20

,6

19,5

14

,4

20,3

Urb

an

1419

17

25,8

21

,9

26,8

23

,9

26,3

31

,2

36,2

Rur

al

2798

5

11,9

13

,2

28,2

11

,9

13,0

10

,3

15,2

Mas

culi

n

1273

16

18,3

26

,6

42,2

20

,2

18,6

14

,8

19,2

Fem

inin

87

586

18

,7

15,9

19

,7

21,0

21

,5

13,8

23

,3

2004

Tot

al

2598

53

21,0

20

,9

17,4

22

,4

21,3

18

,3

25,8

Urb

an

1594

89

26,9

21

,3

16,5

24

,6

25,8

37

,8

45,1

Rur

al

1003

64

15,5

18

,3

19,5

17

,9

17,2

12

,4

18,6

Mas

culi

n

1634

39

22,4

19

,5

22,6

23

,2

22,2

20

,7

27,6

Fem

inin

96

414

18

,9

21,8

15

,1

21,5

19

,5

14,6

20

,2

2005

Tot

al

2102

62

19,7

21

,9

18,7

21

,6

22,0

15

,0

20,4

Urb

an

1304

85

26,3

21

,7

16,6

24

,9

26,7

32

,5

38,3

Rur

al

7976

6

13,9

22

,8

25,7

15

,4

17,7

10

,1

14,2

Mas

culi

n

1302

48

20,5

21

,1

17,8

23

,7

22,6

14

,9

23,0

Fem

inin

80

014

18

,4

22,5

19

,1

19,4

20

,7

15,2

12

,3

2006

(tri

m. I

V)

Institutul European din România – Studii de strategie şi politici r

80

Tot

al

2066

16

21,5

34

,2

14,3

25

,2

19,4

16

,6

26,0

Urb

an

1266

64

29,1

37

,0

13,6

27

,8

25,4

29

,7

54,9

Rur

al

7995

2

15,2

20

,5

16,9

21

,7

14,2

12

,4

12,5

Mas

culi

n

1262

95

22,5

40

,8

19,0

26

,3

19,3

18

,9

25,6

Fem

inin

80

321

20

,6

31,3

10

,9

24,1

19

,5

12,9

27

,1

2007

(tri

m. I

V)

Tot

al

1687

83

18,9

21

,6

2,5

19

,8

19,8

14

,6

29,5

Urb

an

9694

6

23,2

22

,4

3,9

20

,5

23,9

26

,8

41,2

Rur

al

7183

7

15,2

15

,9

0,0

18

,7

16,4

10

,7

23,5

Mas

culi

n

1202

56

21,8

20

,2

7,7

21

,7

22,7

18

,8

31,0

Fem

inin

48

527

14

,2

22,8

0,

0

17,3

13

,4

7,5

24

,5

Sur

sa:

RO

MÂ

NIA

-

Rap

ort

asup

ra

stă

rii

sist

emul

ui

naţi

onal

de

în

văţă

mân

t200

8,

Min

iste

rul

Edu

caţi

ei,

Cer

cetă

rii şi

T

iner

etul

ui, w

ww

.edu

.ro

Dat

e ca

lcul

ate

pe b

aza

info

rmaţ

iilo

r IN

S (A

nche

ta A

MIG

O 2

001-

2005

, tri

m. I

V 2

006 şi

200

7).


81


82

Perioada crizei financiare a antrenat o creştere mai accentuată a şomajului în rândul tinerilor, dar este de remarcat ponderea redusă a numărului de şomeri în total. Şomajul în rândul tinerilor a crescut semnificativ în perioada crizei financiare, nu doar în România ci şi în multe ţări membre ale UE. Dacă în România, la jumătatea anului 2009 se înregistra o rată a şomajului tinerilor de 19,6%, În Spania, Letonia şi Italia se situa între 25 şi 34%, iar în Polonia, puţin peste 18% . Grafic 10. Ponderea şomerilor tineri la jumătatea anului 2009

19,60% 18,30%

33,60%28,20% 24,90%

6,00% 8,90% 9% 10,50%18,20%

0,00%5,00%

10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%

Rom

ânia

Med

ia U

E

Span

ia

Let

onia

Ital

ia

Ola

nda

Dan

emar

ca

Aus

tria

Ger

man

ia

Pol

onia

Sursa: Eurostat

Din datele prezentate putem spune că piaţa muncii, respectiv mediul de afaceri este mult mai exigent faţă de forţa de muncă tânără, intrată pe piaţa muncii după absolvire. Tinerii îşi găsesc cu dificultate un loc de muncă deopotrivă adecvat profesional şi remunerativ, motiv pentru care atât fluctuaţia din ocupare în şomaj şi invers cât şi rămânerea pe o perioadă mai îndelungată în situaţia de şomer sunt un barometru important al reformării sistemului educaţiei permanente în România. În plus, informaţiile privind cursurile de formare profesională sau de adaptare la locul de muncă ne pot oferi informaţii despre disfuncţionalităţile şi necorelarea dintre sistemul educaţiei şi cererea pieţei muncii (din păcate asemenea informaţii nu sunt înregistrate sistematic, acestea pot fi obţinute în prezent doar pe calea anchetelor statistice tematice, ca cele din Anexa 2, spre exemplu)44 .

44 De aceea, este nevoie ca facultăţile, prin intermediul reprezentanţilor ei, să ofere mult mai multe informaţii privind oportunităţile de angajare sau de continuare a studiilor propriilor studenţi. Semnalăm gradul de informare slab pe care îl oferă universităţile în legătură cu inserţia profesională. Există studii şi topuri, ierahizări ale instituţiilor de învăţământ superior din România, realizate de Societatea Academică din România, Revista Capital, Coaliţia pentru Universităţi Curate. etc. Însă primul care ţine cont doar de opinia


83

Informaţii despre tranziţia de la şcoală la piaţa muncii au fost obţinute de către Institutul Naţional de Statistică printr-o anchetă specială în anul 2000 (trim III)45. Putem însă aminti studiile tematice realizate de diferite alte instituţii, prin proiecte finanţate din fonduri interne sau internaţionale, însă acestea oferă doar imagini parţiale, fragmentate legate de problematica tinerilor absolvenţi pe piaţa muncii46. Prin urmare, nu există o bază informaţională relevantă care să ajute sistemul de educaţie să-şi ajusteze/adapteze permanent profilul educaţional la cerinţele mediului de afaceri, iar piaţa permite doar reglări punctuale pe termen scurt prin cursuri de FPC în special, care nu rezolvă problema caracterului anticipativ al sistemului de educaţie faţă de cererea de muncă exprimată de economia reală. Abia în trimestrul II 2009 s-a reluat cercetarea statistică privind accesul tinerilor pe piaţa muncii.

Tranziţia de la şcoală la viaţa activă şi integrarea în muncă a tinerilor reprezintă o problemă esenţială, cu un puternic impact economic şi social, fiind, în acelaşi timp un important etalon al eficienţei externe a sistemului de educaţie. Din păcate, există mari diferenţe pe niveluri de educaţie în ceea ce priveşte dezvoltarea şi aplicarea sistemelor de monitorizare a absolvenţilor.

absolvenţilor şi angajatorilor în măsurarea gradului de încredere şi satisfacţie faţă de oferta educaţională a universităţilor este studiul "University Ranking" efectuat de compania germană Kienbaum Management Consultants în colaborare cu revista Capital. Respondenţii au notat universităţile cu calificative, pornind de la 1, pentru foarte bună, până la 4, insuficient. Clasificarea s-a făcut pe mai multe criterii: educaţia teoretică, orientarea practică, competenţe lingvistice (limbi străine) şi experienţă internaţională. În urma acestor clasamente intermediare a fost realizat clasamentul general. http://www.capital.ro/articol/exclusiv-topul-universitatilor-din-romania-125346.html 45 AMIGO, Ancheta complementară ”Tranziţia de la şcoală la muncă”, trt III 2000, NS Ancheta are în vedere populaţia în vârstă de 15-35 de ani şi detaliază aspecte ale pasajului de pe piaţa educaţiei pe piaţa muncii. Datorită evoluţiilor semnificative în perioada celor aproape 9 ani de la anchetă, rezultatele acesteia sunt puţin relevante ca dimensiuni dar, credem noi la fel de importante ca atribute de analiză calitativă cu situaţia prezentă pe piaţa muncii. Următoarea anchetă s-a realizat în anul 2009, însă la data elaborării studiului, nu erau încă publicate rezultatele. 46 Amintim doar câteva din acestea: L. NICOLESCU, (2002) “Contribution of Higher Education to the transition towards the market economy: The case of Romania” în K. LIUHTO & J. JUMPPONEN (Ed) Ten years of Transition D. SĂPĂTORU, A. CAPLANOVA & S. SLANTCHEVA (2002) Estimating the value of public and private higher education în Central and Eastern Europe: Labour market outcomes and institutional forms în Bulgaria, Romania and Slovakia (Report to PHARE ACE P98-1020-R project), Sistemul universitar românesc 2007 - Fundaţia SOROS România


84

Nu există studii sistematice şi chiar o bază de date naţională a monitorizării inserţiei socio-profesionale a absolvenţilor pe piaţa muncii în primii ani, cu evidenţierea disfuncţionalităţilor de previziune a conţinutului educaţional şi nici un sistem de indicatori adecvat, care să permită o evaluare a impactului sistemului universitar asupra economiei şi societăţii româneşti47. Există doar studii fragmentate, la nivel de universităţi individuale, fără o încercare de agregare a rezultatelor. Caseta 1. Preocupări privind monitorizarea rezultatelor educaţiei. Exemple de bună practică Cel mai avansat din acest punct de vedere pare învăţământul profesional, unde sunt aşteptate rezultatele iniţiativei din cadrul Programului Phare TVET care a elaborat şi aplicat o metodologie de evaluare a inserţiei profesionale a absolvenţilor învăţământului profesional şi tehnic (SAM, an de completare şi liceu tehnologic). Deşi ancheta (ale cărei rezultate sunt în curs de finalizare) s-a realizat numai la nivelul municipiului Bucureşti şi a judeţului Ilfov, rezultatele aşteptate sunt deosebit de importante având în vedere feed-back-ul pe care îl oferă sistemului de învăţământ privind nivelul său de adaptare la cerinţele pieţei muncii, precum şi din perspectiva motivaţiei pentru participarea la învăţarea pe parcursul întregii vieţi, eşecul de integrare pe piaţa forţei de muncă putând avea repercusiuni importante asupra acesteia La nivelul învăţământului universitar s-au realizat în ultimii ani studii de monitorizare şi analiză a eficienţei educaţiei din prisma cerinţelor pieţei muncii (a) La nivelul Academiei de Studii Economice din Bucureşti este de menţionat studiul care prezintă, între altele, atât capacitatea de ocupare a absolvenţilor în locuri de muncă corespunzătoare pregătirii, cât şi percepţia educaţiei universitare de către angajatori: pregătire teoretică bună, deschidere spre nou, adaptabilitate, dar şi lipsă de experienţă practică, o anumită lipsă de iniţiativă, dificultăţi de lucru în echipă (Sursa: Nicolescu L (2007) Evaluarea eficienţei învăţământului din Academia de Studii Economice din Bucureşti în România, Ed ASE Bucureşti) (b) Proiectul realizat de Fundaţia Alumni a Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi are în vedere realizarea unui studiu cu privire la angajabilitatea

47 Ordin nr. 6012/21.11.2008 pentru aprobarea Metodologiei şi a instrumentelor de lucru privind studiile de monitorizare a inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor de învăţământ superior din România http://www.edu.ro/index.php/articles/11137. Motivaţia apariţiei ordinului: 1. necesitatea monitorizării inserţiei socio-profesionale a absolvenţilor; 2. intenţia MECT de aplicare a metodologiei prin intermediul unui proiect pilot iniţiat prin POSDRU. Grupul ţintă este reprezentat de absolvenţii instituţiilor de învăţământ superior de stat şi private, la un an şi la cinci ani de la absolvire, dar numai pentru universităţile participante la implementarea studiului. Instrumentul de lucru: chestionarul.


85

absolvenţilor. Se urmăreşte realizarea unei baze de date detaliate cu absolvenţii şi identificarea tendinţelor cu privire la modalitatea de angajare la nivelul principalilor angajatori din zona Moldovei. Rezultatele preliminare ale acestui sondaj privind gradul de inserţie profesională a absolvenţilor 2008 arată că 90% dintre respondenţi au deja un loc de muncă, în condiţiile în care 56% lucrau din timpul facultăţii. De remarcat faptul că, încă de anul trecut, absolvenţii se plângeau de lipsa locurilor de muncă în domeniul studiilor absolvite, în neconcordanţă cu numărul mare de absolvenţi, lipsa experienţei pretinse la angajare etc. (Sursa: http://alumnicuza.org/proiecte/programe.html ); (c) La Universitatea „Petru Maior” din Târgu-Mureş, a fost realizat un asemenea studiu pentru promoţia 2007 a absolvenţilor Facultăţii de Ştiinţe şi Litere. Rezultatele au fost următoarele: 94% din absolvenţi sunt angajaţi în primul an după absolvire, din care 82,25% în specializarea studiată, în condiţiile în care 47,14% din absolvenţi s-au angajat încă din timpul studenţiei. (Sursa: http://www.upm.ro/career_center ) ; (d) În Raportul privind gradul de inserţie pe piaţa muncii a absolvenţilor Universităţii din Bacău, promoţia 2008, după primul an de la absolvire a evidenţiat următoarele: 85% din totalul respondenţilor şi-au găsit un loc de muncă, 74% lucrează în domeniul absolvit, iar 72% sunt angajaţi pe un post corespunzător nivelului lor de pregătire

(Sursa: http://www2.ub.ro/ub/document.php?d=bi-200901 ). Rezultatele anchetei din 2009 asociate cu măsurile de reformă de pe ambele pieţe (a educaţiei şi a muncii) ne permit formularea unor concluzii/rezultate şi pot reprezenta puncte de reper pentru definirea cadrului de perfecţionare a sistemului relaţiilor/canalelor de comunicare dintre cele două sisteme/pieţe (Anexa 3). Caseta 2. Performanţe ale inserţiei tinerilor pe piaţa muncii ( trim II 2009) - rata de inserţie pe piaţa muncii a persoanelor de 15-34 ani care au părăsit educaţia, indiferent când, în perioada premergătoare realizării anchetei complementare, a fost de 24,4% la 6 luni de la părăsirea educaţiei şi de 33,6% la un an de la încetarea studiilor; - dintre absolvenţii învăţământului superior aveau un loc de muncă 60,9%, în timp ce, ponderea corespunzătoare celor cu studii medii a fost de 35,0%, respectiv de 14,6% în cazul persoanelor cu nivel scăzut de instruire; - 39,6% dintre persoanele rezidente în mediul urban aveau un loc de muncă faţă de 26,3% în cazul celor din mediul rural; - urmau o formă de instruire în cadrul sistemului naţional de educaţie 32,9% dintre persoanele în vârstă de15-34 ani. Participarea la educaţie a fost mai


86

intensă în cazul persoanelor de 15-19 ani (83,3%) şi pentru cele din grupa de vârstă 20-24 (45,6%); - au avut cel puţin un loc de muncă semnificativ, până la data desfăşurării anchetei, 82,0% din totalul tinerilor care au ieşit din sistemul naţional de educaţie (54,9% erau bărbaţi şi 56,8% domiciliau în mediul urban); - la primul loc de muncă, majoritatea tinerilor au fost salariaţi (75,6%) şi au lucrat cu program complet de lucru (92,1%); - între părăsirea şcolii şi începerea activităţii la primul loc de muncă semnificativ, 74,1% au căutat un loc de muncă utilizând metode active (contactarea directă a patronilor sau a factorilor responsabili cu angajarea -37,9%) Sursa: (AMIGO) în trimestrul II 2009, Modul ad-hoc privind Accesul tinerilor pe piaţa forţei de muncă (Comunicat de presă nr. 237/ 3 decembrie 2009), INS

Cele mai semnificative sunt: a) Tinerii care intră pe piaţa muncii după absolvirea învăţământului

secundar sau superior locuiesc cu preponderenţă în mediul urban iar bărbaţii sunt mai numeroşi; accesibilitatea învăţământului superior este mai mare pentru cei aflaţi în mediul urban, oportunităţile sunt mai aproape de beneficiar şi deseori, restricţiile financiare sunt cele mai importante

b) Proporţiile ocupării şi ale şomajului acestora faţă de grupa de vârstă în care se încadrează nu au suferit modificări relevante, la fel şi rata de pasaj spre învăţământul superior care s-a îmbunătăţit dar nu în proporţie semnificativă şi, din păcate nu a generat o îmbunătăţire proporţională a calităţii educaţiei absolvenţilor, ci dimpotrivă.

c) Încă diploma este mai importantă decât competenţele şi cunoştinţele probate, mai ales în sectorul public. Mediul de afaceri devine treptat tot mai rigid din acest punct de vedere şi solicită dovedirea la angajare a certificării profesionale prin competenţe, iar în lipsa acesteia, angajarea se face pe un loc de muncă ce solicită pregătire inferioară şi/sau se compensează deficitul de cunoştinţe cu FPC la locul de muncă

d) Rata de activitate scade, tinerii amână intrarea pe piaţa muncii, pe de o parte, urmează mai multe facultăţi (uneori din domenii total diferite) ori îşi continuă studiile în sistem de masterat/doctorat sau, pe de altă parte, după absolvire (sau abandon) activează pe piaţa neagră sau migrează pentru ocupare în locuri de muncă cu pregătire slabă, inferioară educaţiei dobândite


87

e) Principalele cauze ale abandonului şcolar sunt încă de actualitate, respectiv costul ridicat al şcolarizării (mai ales pentru cei din rural) şi/sau asociat cu nevoia de a munci pentru venituri (dependenţa de familii cu venituri reduse sau cu alte tipuri de dificultăţi). O cauză importantă a nefinalizării studiilor o reprezintă şi ineficienţa sistemelor de evaluare/certificare la absolvire care au în vedere scheme de evaluare inflexibile şi puţin adaptate finalităţii practice a educaţiei – verificare cunoştinţe în loc de certificare de competenţe etc.

f) Lipsa unui sistem flexibil de continuare a pregătirii coerent şi accesibil tuturor, inclusiv prin certificare/continuare/trecere din sistemul formal în cel informal şi nonformal

g) O altă problemă dificil de măsurat dar deosebit de relevantă sub aspectul compatibilităţii dintre piaţa educaţiei şi piaţa muncii, dintre profesia aleasă şi competenţele pentru practicarea în condiţii de performanţă a acesteia o reprezintă analiza “primului loc de muncă semnificativ” – sub aspectul profilului profesional şi al duratei căutării

h) În fine, un aspect important al performanţei individuale pe parcursul vieţii active îl constituie educaţia informală legată de comportamentul pe piaţa muncii şi dezvoltarea profesională. Exemplul părinţilor şi al familiei extinse poate defini în proporţie semnificativă comportamentul pe piaţa muncii a tinerilor absolvenţi şi parcursul profesional al acestora.

Necunoaşterea unor asemenea aspecte în mod sistematic şi analiza acestora afectează procesele de feed-back din sistemul educaţional, menţinând disfuncţionalităţile şi gap-ul dintre piaţa educaţiei şi piaţa muncii, concretizate în final prin pierdere de capital uman, de investiţie în educaţie, pierdere de valoare adăugată potenţială ca urmare a muncii necorespunzătoare sau a renunţării de a munci după absolvire.

Nivelul relativ ridicat al acestei rate a şomajului tinerilor evidenţiază necesitatea unei legături mai strânse între sistemul de educaţie şi formare şi piaţa muncii. Finalizarea şi aplicarea metodologiilor de monitorizare a inserţiei absolvenţilor diferitelor forme de învăţământ (profesional, liceal, superior) este o prioritate, cât şi dezvoltarea unor sisteme mai flexibile şi eficace de organizare a practicii elevilor/studenţilor. Nu în ultimul rând este de aşteptat o analiză mai atentă a competenţelor pe care angajatorii din România le consideră importante pentru succesul companiilor lor şi adaptarea ofertei educaţionale şi de formare la aceasta, actualizarea periodică a standardelor ocupaţionale şi de pregătire


88

profesională şi a curriculum-ului educaţional, în strânsă dependenţă cu dinamica schimbărilor de pe piaţa muncii.

1.4. Contextul economico-social – ca factor de ajustare a ofertei

de forţă de muncă tânără sub aspectul cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor dobândite prin educaţie – formală, informală, nonformală

Construirea unor mecanisme funcţionale şi a unor politici adecvate de stimulare a tranziţiei tinerilor spre piaţa muncii şi ocuparea acestora în condiţii de performanţă depind în egală măsură atât de eficienţa subsistemelor educaţiei cât şi de piaţa muncii dar şi de influenţele mediului economico-social. Cele două subsisteme, deşi aparent separate sunt interdependente atât unul faţă de celălalt dar şi împreună faţă de mediul economico-social şi cultural care le poate susţine sau dimpotrivă. Cultura de a munci pentru propria bunăstare, obişnuinţa şi conştientizarea nevoii de a învăţa pentru a fi performant şi accesul la informare asociat cu sprijinul comunităţii sunt parametri care determină recunoaşterea practică a educaţiei dobândite prin performanţa productivă.

În perioada tranziţiei cele trei componente ale sistemului educaţional naţional – învăţământul preuniversitar, cel universitar şi FPC - au parcurs reforme specifice, unele sunt încă în derulare urmărind obiectivele proprii legate de rezultate şi calitate. Corelarea evoluţiilor/ reformelor acestor subsisteme a fost deficitară sau pe unele segmente şi perioade chiar a lipsit ceea ce a făcut ca acestea, dezvoltate autonom să devină rigide în momentul interacţiunii dintre ele. Efectele aşteptate au fost slabe sau adverse şi, în ultimii ani, inclusiv pe fondul asimilării acquis-ului comunitar, al asumării ţintelor Lisabona şi a preluării sistemului Bologna disfuncţionalităţile dintre subsisteme şi calitatea slabă din interiorul lor au forţat spre o regândire/reconstrucţie globală. S-au încercat iniţial ajustări, adaptări dar fără performanţele aşteptate. În plus, nici sprijinul autorităţilor publice, inclusiv cel financiar nu a fost suficient.

Alocaţiile pentru educaţie, deşi au crescut în ultimii ani nu au reuşit refacerea în totalitate a sistemului. Construcţia instituţională a avut de suferit atât în ceea ce priveşte piaţa muncii cât şi piaţa educaţiei. România în ultimul deceniu a traversat o perioadă propice dezvoltării educaţiei şi reformei pieţei muncii. Produsul intern brut după 2000 a cunoscut dinamici anuale semnificative, între 102,1% şi 108,5% , în anul 2008 a înregistrat cea mai accentuată dinamică de creştere din cadrul UE 27.


89

Tabel 7. Evoluţia principalilor indicatori economici, 2000-2008 Indicatori 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 PIB (an anterior =100)

102.1 105,7 105.1 105,2 108,5 104.2 107.9 106.2 107.1

Ponderea sectorului privat în PIB

65.6 68.0 69.4 67.7 71.5 70.1 71.6 72.2 70.8

Dinamica investiţiilor nete (2000=100)

100 109,6 120.2 133,7 147,1 163,0 195,1 235,9 276.2

Cheltuieli pentru educaţie ca % în PIB

3,4 3,6 3,6 3,5 3,3 3,5 4,3 5,5 6

Sursa: INS, 2009

Produsul intern brut pe locuitor (PPS) creşte la 10500 euro în 2007 şi 11300 în 2008, rata investiţiilor (ca raport între formarea brută de capital fix şi valoarea adăugată brută ajunge la 29% în 2006, 34,3% în 2007 şi 37,3% în 2008. Contribuţia la PIB revine în proporţie de aproape 50% serviciilor (49,5%) şi 22,9% industriei (construcţiile contribuie cu 10,5% iar agricultura cu 6,5%). Ponderea sectorului privat creşte la aproape 71% (din care 48,8% este din servicii private, 28,1% din industria privată, 14,5% din construcţii şi 8,6% din agricultură). Investiţiile realizate în economia naţională în anul 2008 au reprezentat o creştere cu 176,2% faţă de anul 2000, lucrările de construcţii noi înregistrând o dinamică superioară (220,3%) iar cele în utilaje şi mijloace de transport 173,5%. Concentrarea investiţiilor a fost în industrie (33,7%) şi în servicii (44,9%). Indicele câştigului salarial real a depăşit în ultimii ani nivelul din anul 1990, iar indemnizaţia de şomaj pentru absolvenţii instituţiilor de învăţământ a reprezentat 46,7% din salariul mediu brut pe economie, în anul 2008.

Pe fondul creşterii economice după anul 2000 România a continuat tendinţa de majorare a fondurilor alocate educaţiei, reuşind să se apropie semnificativ de media ţărilor membre ale UE în ceea ce priveşte cheltuielile publice pentru educaţie, ca % din PIB. Pe baza bugetului pentru anul 2008 pentru educaţie, % din PIB are valoarea de aproximativ 6%, ceea ce reprezintă un nivel apropiat de media europeană. Din totalul cheltuielilor publice educaţia consumă cca. 18%, cea mai mare parte revenind învăţământului preuniversitar.


90

Tabel 8. Cheltuielile publice pentru educaţie ca % din cheltuielile publice - 2007 suma (milioane

lei) % din total cheltuieli

publice Cheltuieli totale educaţie 21244,9 17,54 Cheltuieli învăţământ preuniversitar

16545,5 13,6

Cheltuieli învăţământ superior

4699,4 3,9

Sursa: Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, 2008, INS, 2008 În afara acestor cheltuieli publice prin sistemul de educaţie, se consumă fonduri însemnate pentru formare profesională continuă care sunt suportate de firme şi/sau de indivizi/beneficiari ori provin din diferite finanţări pe programe/proiecte sau prin donaţii sau din fonduri ale ONG-urilor. În plus, din fondul de şomaj se consumă cca. 2% anual pentru formarea profesională a şomerilor. Prin urmare, efortul financiar total pentru educaţie şi formare este mult mai mare, însă nu există un sistem de centralizare a unor asemenea informaţii.

91

Capitolul 2. DEZVOLTAREA SISTEMULUI DE

EDUCAŢIE ÎN PRIMELE DECENII DE TRANZIŢIE. ASPECTE CANTITATIVE ŞI CALITATIVE

Alături de fenomenele demografice, învăţământul reprezintă un factor de restricţionare a dimensiunii pieţei muncii şi a calităţii ofertei de muncă. Formarea profesională continuă potenţează capacitatea de intrare pe piaţa muncii şi de menţinere a performanţelor în muncă şi reprezintă pentru tineri o formă de adaptare la cerinţele vieţii active. În perioada de tranziţie, toate segmentele sistemului naţional de educaţie şi învăţare continuă au fost reformate, în prezent acest proces aflându-se în stadii diferite pe fiecare subsistem. Reforma continuă, recent fiind realizat un nou pachet de legi ale educaţiei în scopul asigurării performanţei şi calităţii în educaţie şi al apropierii şcolii de piaţa muncii.

Dimensiunile cantitative şi calitative ale rezultatelor educaţiei prezentate anterior se completează cu următorii parametri:

a) populaţia şcolară a României în anul 2008/2009 număra peste 4,3 milioane persoane la care se adaugă absolvenţii cursurilor de FPC sau ai celor ce se pregătesc în sistem formal şi informal. Mărimea anuală totală a contingentului de populaţie care se instruieşte diferă în funcţie de un complex de factori care include: intrările prin evoluţiile demografice, nevoia de formare generată de cerinţele pieţei muncii respectiv formarea suplimentară după intrarea pe piaţa muncii pentru perfecţionare şi dezvoltarea/schimbarea carierei, precum şi persoanele care, în sistem formal şi informal câştigă cunoştinţe, competenţe şi abilităţi pentru muncă şi viaţă activă care ulterior pot fi recunoscute prin sistemele existente de certificare profesională.

b) sistemul reţelei de formare include unităţile de învăţământ din România în cadrul cărora are loc educaţia iniţială şi a căror număr a scăzut cu 30% ca urmare a reorganizării reţelei, în procesul restructurării (8221 unităţi de învăţământ în anul şcolar 2008/2009, comparativ cu 11865 în 2005/2006). La acestea se adaugă operatorii de piaţă pentru FPC şi actorii sociali care promovează educaţia în sistem informal şi nonformal. Legătura şi echivalenţele dintre acestea, dintre finalitatea educaţiei/formării promovate ar trebui să se facă printr-un sistem


92

unitar de evaluare şi certificare care în prezent nu există (fiecare subsistem are propriul algoritm de evaluare/certificare şi echivalenţe între acestea sau recunoaşterea reciprocă se face doar ca excepţie)

c) speranţa medie de viaţă şcolară era în România (în 2006) de 15,6 ani faţă de 17,2 ani în UE-27, înregistrând o uşoară creştere pe seama dezvoltării educaţiei terţiare şi a dezvoltării sistemului de masterate şi doctorat pe principiul Bologna (3+2+3);

d) proporţia populaţiei de 15-64 de ani cuprinsă în învăţământul de toate gradele era de 47,5%. Participarea femeilor este mai ridicată decât a bărbaţilor cu 4,6 p.p. pe total sistem de învăţământ (82% pentru fete şi 77,4 pentru băieţi), fiind mai mare în cazul învăţământului universitar. Dacă numărul de elevi la 10000 de locuitori scade pe fondul evoluţiilor demografice de la 1386 în 2005/2006 la 1293 în 2008/2009, în cazul studenţilor acesta creşte cu peste 25% (414 în 2008/2009)

e) procentul elevilor cu nivelul 1 (şi sub nivelul 1) de cunoaştere a limbii române (benchmark 20% până în anul 2010) la nivelul anului 2000 era în România la cel mai ridicat nivel din Europa (41%) , în timp ce media UE-15 era de 17%.

O apreciere de ansamblu asupra calităţii educaţiei în raport cu exigenţele pieţei muncii se poate realiza şi prin media aptitudinilor, experienţa în muncă şi nivelul de educaţie a forţei de muncă prezente pe piaţa muncii. Deşi asemenea evaluări nu sunt disponibile şi pentru segmentul de forţă de muncă tânără, considerăm că prezentarea situaţiei României comparativ cu a altor state membre ale UE oferă o imagine relevantă asupra nivelului calitativ şi a nevoilor în materie de educaţie pentru piaţa muncii.

Din punct de vedere a aptitudinilor angajaţilor în raport de nivelul de educaţie, România ocupă o poziţie defavorabilă în clasamentul ţărilor membre UE, situându-ne în grupa ţărilor slab performere - Portugalia, Spania, Grecia, Ungaria, Cipru, Italia, Bulgaria.


93

Grafic 11. Media aptitudinilor şi nivelului de educaţie în rândul angajaţilor

Sursa: EWCS, 2005. Studiu realizat de Fundaţia EWCS (European Working Conditons Surveys) pe baza unei anchete asupra condiţiilor de muncă în Europa (o dată la cinci ani -1990, 1995, 2000, 2005). Sondajul acoperă şi România din 2005, tot din acest an numărul de ţări anchetate fiind de 31. Următorul sondaj va avea loc în 2010.

Dacă avem în vedere media aptitudinilor angajaţilor ne clasăm pe cea mai slabă poziţie. Prin urmare, sistemul educaţional din România nu reuşeşte să creeze şi să promoveze un nivel de educaţie care să pregătească absolventul pentru piaţa muncii, pentru o productivitate din ce în ce mai crescută şi asociat pentru venituri adecvate.

Grafic 12. Media aptitudinilor şi experienţa în rândul angajaţilor

Sursa: EWCS, 2005


94

Asemenea performanţe slabe recomandă o analiză critică asupra sistemului actual al educaţiei pentru piaţa muncii şi identificarea de instrumente, mecanisme şi politici de eficientizare a sistemului învăţării pe tot parcursul vieţii, ca suport pentru reducerea decalajelor dintre cererea şi oferta de cunoştinţe şi competenţe pe piaţa muncii.

Fără a detalia, vom prezenta principalele etape/măsuri de reformă a fiecărui subsistem care au incidenţă cu pregătirea absolvenţilor şi tinerilor pentru viaţa activă şi piaţa muncii.

2.1. Învăţământul preuniversitar – cu rol în orientarea

profesională/vocaţională şi formarea de competenţe

A cunoscut o lungă perioadă de reformare48, având ca scop adaptarea ofertei de forţă de muncă nu numai la nevoile pieţei muncii dar şi în concordanţă cu profilul personal, cu potenţialul individual de dezvoltare profesională. Învăţământul preuniversitar în primii ani de tranziţie s-a dezvoltat relativ haotic, fără legătură cu piaţa muncii, cu noile nevoi ale acesteia. Liceele teoretice aveau o imagine mai bună decât cele industriale, fără ca aceasta să fie probată întotdeauna şi de performanţe, relaţiile parteneriale cu mediul de afaceri s-au diluat foarte mult pe fondul neînţelegerii noilor criterii şi cerinţe ale pieţei. Tehnologia învăţării era rigidă, se baza pe acumulări în detrimentul competenţelor, deprinderilor, se ofereau produse cognitive finite, prefabricate, bazate pe capacităţile reproductive ale elevilor. Piaţa a „certificat” aceste evoluţii prin creşterea numărului de şomeri cu vârste cuprinse între 15 şi 24 de ani la peste 20%, respectiv dublul faţă de media naţională, principala cauză a neocupării fiind lipsa competenţelor şi aptitudinilor practice necesare în producţie. Obiectivele reformei sistemului preuniversitar au avut în vedere: trecerea de la o politică reactivă la o politică proactivă şi coerentă, nu doar limitată la decizii reparatorii şi compensatorii, luate în momentul apariţiei unei situaţii de criză; includerea formării profesionale continue în toate programele de dezvoltare a resurselor umane; extinderea politicilor intersectoriale; încurajarea parteneriatului social; reducerea decalajelor şi disfuncţiilor între formarea iniţială şi formarea continuă; realizarea unor studii de analiză continuă a nevoilor pieţei muncii; corelarea standardelor de

48 O prezentare detaliată a reformei sistemului se regăseşte într-un studiu anterior al IER pe acest domeniu Studiul nr 2/2008, SPOS - ValentinaVASILE, Gheorghe ZAMAN, Steliana PERT, Felicia ZAROJANU (2008) - Restructurarea sistemului de educaţie din România din perspective evolutiilor pe piaţa interna şi impactul asupra progresului cercetarii, Institutul European din România, Studii de strategii şi politici


95

pregătire profesională cu standardele ocupaţionale; valorificarea informaţiei şi competenţelor dobândite de centrele de informare şi consiliere privind cariera; sprijinirea persoanelor şi grupurilor socio-culturale cu nevoi speciale; lansarea unor programe de formare a formatorilor şi managerilor. Nevoia de creştere a participării la piaţa muncii a absolvenţilor de învăţământ secundar şi integrarea activă a acestora pe piaţa muncii a determinat măsuri în procesul de reformă pentru creşterea participării la educaţia de nivel secundar, implicit la formarea profesională iniţială - începând cu anul şcolar 1998/1999: monitorizarea participării la educaţie şi identificarea cauzelor excluderii sociale; instituţionalizarea parteneriatului social între şcoală, administraţia publică locală şi organizaţia de părinţi; sporirea flexibilităţii sistemului prin crearea posibilităţii continuării studiilor în învăţământul liceal pentru absolvenţii şcolilor profesionale. Aceste mutaţii s-au produs pe fondul acceptării nevoii unei noi abordări a educaţiei preuniversitare, a relaţiei dintre şcoală şi societate şi definirea clară a finalităţilor aşteptate din fiecare segment educaţional: învăţământul obligatoriu să dezvolte dorinţa de cunoaştere şi de formare continuă, receptivitatea faţă de dinamica schimbării, spiritul creativ şi antreprenorial, deschiderea spre nou şi spre rezultatele activităţilor de cercetare – dezvoltare iar educaţia de tip academic să fie reorientată spre repere pragmatice, care să permită o evaluare în raport cu standardele de competenţă. În acest context curriculum trebuia astfel construit încât să asigure standardele de performanţă certificate de societate atât prin învăţare creativă49 cât şi prin adaptare la nevoile comunităţii50 şi dezvoltare cu sprijinul acesteia51.

Învăţământul preuniversitar se finalizează cu evaluarea şi certificarea pe fiecare etapă de pregătire, respectiv: certificarea absolvirii învăţământului general obligatoriu – certificat de capacitate; certificarea absolvirii studiilor liceale (diploma de bacalaureat şi certificat de competenţe profesionale) şi certificarea studiilor efectuate (însoţit de „foaia matricolă”, la cerere), în cazul întreruperii studiilor liceale; certificarea

49 Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă prin schimbarea conţinuturilor învăţării şi prin inovare susţinută de metodologie didactică (înlocuirea metodelor de predare frontală, cu întreaga clasă, cu o predare personalizată şi activităţi pe grupe, înlocuirea monologului profesorului cu dialogul şi dezbaterea în clasă) 50 Curriculum-ul la decizia şcolii care să exprime nevoile comunităţii, transpuse de şcoală în programele proprii, facilitând responsabilizarea autorităţilor locale şi a părinţilor faţă de calitatea actului educaţional 51 Parteneriatul între şcoală şi comunitate/societate real şi eficient, iar relaţia partenerilor să îmbrace forma sprijinului reciproc pentru o societate a cunoaşterii, strâns legată de obiectivele locale şi regionale de dezvoltare


96

pregătirii profesionale prin diploma de calificare (învăţământ profesional), printr-un certificat de calificare (învăţământ de ucenici) şi certificatul de competenţă profesională (învăţământ postliceal şi de maiştri)

În prezent sistemul educaţiei preuniversitare nu asigură pregătirea tinerilor pentru piaţa muncii decât prin excepţie. Educaţia tinerilor pentru viaţă este deficitară, se bazează cu predilecţie pe acumulare de cunoştinţe şi în foarte mică măsură pe deprinderi practice, competenţe etc. Există unele progrese sectoriale însă măsurile de reformă încă nu-şi probează încă eficacitatea în economie.

Prin urmare, schimbările profunde din ultimii ani au urmărit îmbunătăţirea performanţelor sistemului pentru a asigura competenţele de bază, pregătirea generală fundamentală necesare individului pentru a se integra activ în societate. Acest proces de reformă s-a realizat în condiţiile subfinanţării sistemului şi a promovării unor schimbări/completări legislative deseori insuficient corelate cu alte măsuri economico-sociale şi/sau cu însăşi reforma sistemului. Principalele direcţii de reformare a sistemului preuniversitar au avut în vedere: durata învăţământului obligatoriu şi conţinutul pregătirii pe acest segment, reorganizarea şi diversificarea rutelor specifice învăţământului profesional şi tehnic, în vederea apropierii de ţintele Agendei Lisabona şi a asigurării îndeplinirii de către elevi/absolvenţi a standardelor educaţionale (testul PISA, spre exemplu).

Un pas important în apropierea şcolii de viaţă, de cerinţele unei vieţi active performante l-a reprezentat Pactul Naţional pentru Educaţie (2008), prin care se stabilea ca obiectiv strategic „transformarea şcolii ca sistem pentru generarea sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabile să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare”. Prin acesta sistemul educaţional devine un instrument activ pentru asigurarea dezvoltării unei forţe de muncă potenţial performante. În fapt, are loc o reorientare clară spre beneficiar, spre nevoile acestuia de cunoştinţe, competenţe, abilităţi în condiţiile promovării incluziunii sociale prin oportunităţi de educaţie şi, ulterior ocupare. Satisfacerea nevoilor actuale şi/sau de perspectivă ale pieţei muncii prin educaţie, cu deosebire cea preuniversitară va permite formarea unei forţe de muncă capabile să răspundă cerinţelor în permanentă schimbare ale pieţei muncii şi deschisă spre educaţie permanentă, ca suport pentru performanţă pe piaţa muncii şi avans în carieră.


97

Calitatea educaţiei este redusă şi în scădere, 53,5%52 din elevii români fiind sub nivelul alfabetizării funcţionale53. Faţă de evaluarea din 2000 se înregistrează o reducere a performanţelor şcolare. Este de menţionat că Raportul PISA 2006 evidenţiază o variaţie mare între rezultatele obţinute de elevii din diferite şcoli şi constată persistenţa unor decalaje substanţiale de performanţă la elevii proveniţi din segmentele defavorizate ale populaţiei.

Reforma TVET a schimbat viziunea învăţământului secundar însă aplicarea acesteia întârzie, cea mai mare parte a învăţământului secundar bazându-se pe ore de teorie, activitatea în laboratoare sau ateliere şcoală fiind foarte redusă şi doar pentru unele domenii. Programele şcolare oferă un bagaj de cunoştinţe prea mare, se axează pe memorare, fără a reuşi să dezvolte în mod corespunzător copiilor competenţele de bază şi pe cele funcţionale, respectiv o atitudine pozitivă faţă de învăţare şi de participare la viaţa activă în mod performant. Ca rezultat, legătura cu piaţa muncii este doar declarativă, absolvenţii pentru a putea ocupa un loc de muncă fiind nevoiţi să urmeze cursuri de pregătire .

O analiză SWOT a învăţământului preuniversitar ne permite să identificăm câştigurile din etapele anterioare ale reformei. Astfel, putem menţiona: creşterea cu doi ani a duratei învăţământului obligatoriu (10 ani) şi dezvoltarea unor rute educaţionale pentru învăţământul profesional şi tehnic bazate pe ideea posibilităţii revenirii la ruta tehnologică progresiv (şcoala de arte şi meserii + anul de completare + liceu tehnologic), asigurându-se astfel egalitatea de oportunităţi pentru toţi absolvenţii de învăţământ primar de a-şi continua studiile până la nivelul universitar; trecerea la sistemul standardelor de pregătire şi a creditelor şi introducerea unor modele / sisteme integrate de planificare a ofertei educaţionale, pe bază de analize şi de colaborare inter-instituţională, la nivel local/regional (PAS, PLAI şi PRAI). Schimbarea curricumului a generat şi perfecţionarea metodelor de predare, la dezvoltarea culturii organizaţionale la nivelul

52 Vezi “PISA 2006 - Competenţele Ştiinţifice pentru Lumea de Mâine”, vol. 2, OECD, 2007. 53 Până în anul 2005, nu a existat un sistem explicit, cuprinzător şi unitar la nivel naţional pentru asigurarea calităţii educaţiei. În aceste condiţii, referirile la relevanţă şi, respectiv, calitatea educaţiei şi formării profesionale s-au putut face numai pe baza evaluărilor externe. Evaluarea realizată în 2006 după metodologia Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE) în sistemul PISA (Programme for International Student Assessment) pentru performanţa generală a tinerilor de 15 ani, situează România pe locul 47 din 57 de ţări participante.


98

instituţiilor de învăţământ. În fine, a crescut cererea pentru continuarea studiilor.

Sistemul reformat dar nefinalizat în practică prezintă încă multe deficienţe, dintre care cele legate de piaţa muncii se referă la: lipsa viziunii pe termen lung, cu deosebire la nivelul programei şcolare, a curriculei şi a finalităţilor aşteptate; lipsa unor comensurări cantitative şi calitative care să permită evaluarea periodică pentru ajustarea funcţionalităţii sistemului şi aplicarea unor politici educaţionale adecvate obiectivelor urmărite; nu se promovează îndeajuns diversitatea culturală şi educaţia în acest spirit; managementul instituţional este inadecvat nevoii de flexibilitate şi particularităţilor fiecărei unităţi; accesul la formarea competenţelor de bază şi a competenţelor cheie este încă dificil ca urmare a lipsei unei coerenţe între sistemele/treptele educaţionale în privinţa distribuirii responsabi-lităţilor care să permită la absolvire asimilarea pe de o parte a competenţelor cheie şi pe de altă parte a deprinderilor de utilizare a serviciilor TIC; infrastructura instituţională nu este adaptată tehnicilor moderne de învăţare şi nici corpul profesoral nu este format pentru aplicarea acestora; lipseşte legătura necesară între liceele tehnologice şi mediul de afaceri, nu există instrumente şi canale adecvate de tranziţie de la şcoală la piaţa muncii şi nici de colaborare dintre şcoală şi comunitatea locală.

Carenţele actuale ale sistemului se pot înlătura prin instrumente de asigurare a calităţii şi mecanisme adecvate de cooperare, inclusiv finanţare cu mediul de afaceri şi societatea civila şi implementarea cadrului naţional al calificărilor. Învăţământul secundar trebuie tratat ca o verigă în sistemul educaţiei permanente şi de aceea instituţiile de învăţământ/şcolile trebuie tratate ca centre comunitare de resurse / ca centre de învăţare, prin diversificarea ofertei de produse şi servicii educaţionale către comunitatea locală şi regională, prin deschiderea şcolii către nevoile şi interesele educaţionale ale unor categorii cât mai largi de persoane, ca etapă a parcursului educaţional pentru piaţa muncii.

Ecartul semnificativ dintre oferta de cunoştinţe şi competenţe dobândite prin sistemul educaţiei iniţiale şi nevoile pieţei muncii au redus încrederea în corespondenţa reală dintre certificatele şi diplomele obţinute şi cunoştinţele şi competenţele reale ale absolvenţilor care după terminarea studiilor trebuie să continue învăţarea pentru dobândirea de competenţe şi abilităţi practice. Această autonomizare a educaţiei în secundar, cu prea puţină deschidere spre canalele următoare de învăţare – la locul de muncă prin practică sau în învăţământul superior pentru specializare face neatractivă învăţarea ca proces cu implicaţii asupra calităţii şi ulterior a


99

certificării acesteia, fie prin angajare în mediul de afaceri, fie prin pasajul spre învăţământul superior

2.2. Învăţământul superior – sursă de potenţial uman înalt

calificat şi cu un profil educaţional compatibil cu cererea pieţei muncii

S-a dezvoltat în România într-un ritm alert, însă fără o concordanţă funcţională între oferta educaţională şi cererea de pe piaţa muncii, care, pentru învăţământul superior este slab definită ca nevoi de specializări şi performanţă curriculară. Parametrii relevanţi54 pentru definirea dimensiunilor şi calităţii sistemului, în vederea îmbunătăţirii competenţelor tinerilor şi absolvenţilor au în vedere:

- creşterea semnificativă a numărului instituţiilor de învăţământ superior, de la 56 în 1991/92 şi 63 în 1994/95 la un salt de 95 în 1995/96 (pe seama intrării masive pe piaţă a instituţiilor private) şi un maxim de 126 în 2000-2002. Intensificarea competiţiei pe piaţa educaţiei universitare precum şi introducerea sistemului de autorizare/acreditare şi evaluare au determinat o uşoară reducere a numărului instituţiilor, în anul şcolar 2008/09 la 9855; totodată creşte şi dimensiunea acestor instituţii care ajung să includă în prezent 755 de facultăţi (de 3 ori mai multe decât în 1991/92), iar media numărului de studenţi pe fiecare universitate creşte de la 3471 în 1990/91 la 9145 în 2007/08;

- numărul de studenţi la 10000 de locuitori creşte de la 83 în 1991/92 la 448 în 2008/0956 , şi aceasta în condiţiile în care taxele anuale au sporit continuu, însă exigenţa şi calitatea s-au redus simţitor57. La o asemenea dinamică a numărului de studenţi s-a asociat şi o creştere a numărului de cadre didactice, fiind inevitabilă şi absorbţia de persoane cu slabe abilităţi de predare şi chiar cu modeste cunoştinţe (parţial şi datorită remunerării reduse, nestimulative pentru specialişti). Această creştere nesănătoasă a corpului profesoral, mai ales pentru posturile de conferenţiar şi profesor, a fost stopată prin introducerea sistemului de evaluare şi

54 Sursa: www. insse.ro/cms/rw/pages/index.ro.do - Anuar statistic 55 Unii specialişti apreciază că numărul acestora este prea mare comparativ cu situaţia altor state Europene. De exemplu, Franţa are de trei ori mai mulţi locuitori decât România şi mai puţine universităţi. 56 Numărul de studenţi a continuat să crească până la absurd, după cum recunoştea în 2005, chiar ministrul învăţământului în funcţie la acea dată, Mircea Miclea: «Învăţământul superior este în colaps, deoarece oferta locurilor este mai mare decât numărul potenţialilor candidaţi». 57 Practic cine termină liceul merge la o facultate, de multe ori fără a înţelege ce influenţă sau ce importanţă are aceasta pentru viitorul său.


100

acreditare a acestora pe criterii de performanţă didactică în cercetarea universitară şi vizibilitate naţională şi internaţională. Numărul de studenţi la un cadru didactic aproape că se dublează, de la 14 în 1990/91 la 26 în 2006/07 (11 la Cambridge, 13 la Oxford în 2005/06);

- sistemul privat atrage tot mai mulţi absolvenţi de liceu. Numărul absolvenţilor de liceu care aleg să-şi urmeze studiile într-o universitate publică are un trend ascendent până în anul 2000, constant apoi până în 2006/07 şi descendent începând cu anul 2007/08. Sistemul privat are o evoluţie constantă până în 2004/05, după care înregistrează o puternică creştere. Astfel, în timp ce învăţământul superior public înregistrează primul an de scădere a numărului de studenţi, cel privat reuşeşte în doi ani să-şi dubleze numărul de studenţi. Raportul studenţi în sistemul public faţă de studenţii în sistemul privat scade de la 1 la 2,5 în 2000/01 la 1 la 1,4 în 2008/09. O explicaţie ar fi aceea că un număr din ce în ce mai mare de candidaţi doresc să urmeze studii superioare, în condiţiile în care universităţi publice nu au mai fost înfiinţate recent, ceea ce conduce la creşterea cererii pentru instituţii de învăţământ din mediul privat;

- produsul final al învăţământului superior din ţara noastră – absolventul - nu deţine întotdeauna, acele cunoştinţe şi competenţe cerute de piaţa muncii iar învăţământul superior din ţara noastră nu îndeplineşte, întotdeauna, criteriile de calitate europene. Clasamentele internaţionale sunt cele care scot în evidenţă acest aspect, iar piaţa muncii are o acută nevoie de specialişti pe care universităţile nu pot la momentul actual să-i ofere. Cauzele pot fi multiple, însă certificarea calităţii deţine un rol însemnat58. Certificarea calităţii presupune atât evaluarea instituţională care să aibă în vedere standardele asumate şi compatibile cu cele de nivel european, cât şi evaluarea studentului, respectiv testarea competenţelor legate de creativitate, iniţiativă, gândire logică, antreprenoriat etc.; diviziunea pe piaţa muncii nu este susţinută şi promovată de instituţiile de învăţământ superior, şi anume nu se creează un portret al studentului, cu aptitudini, înclinaţii şi nivel de educaţie demn de a fi luat în considerare de către angajatori.

- sistemul românesc de educaţie universitară nu are capacitatea de a reţine studenţii bine pregătiţi, performanţi, aceştia plecând pentru

58 Crearea şi recunoaşterea europeană a Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS) poate conduce la realizarea şi asigurarea calităţii în acest domeniu. Astfel, ARACIS a fost înscrisă în Registrul European al Agenţiilor de Asigurare a Calităţii Învăţământului Superior (EQAR) şi a primit statutul de membru cu drepturi depline al acestei asociaţii (EQA).


101

finalizarea/continuarea studiilor în străinătate. Nici piaţa muncii nu are instrumente de a-i atrage (locuri de muncă neadecvate/inferioare nivelului de pregătire profesională, remunerare neatractivă, lipsa perspectivei pentru o carieră de succes etc.)

- există un număr redus de specialişti cu performanţe în mediul de afaceri dispuşi să predea materii interdisciplinare, care să atragă atenţia studenţilor spre economia de piaţă şi realităţile acesteia.

Caseta 3. Cota de piaţă în detrimentul calităţii în învăţământul superior Universităţile au intrat într-o luptă acerbă pentru „cotă de piaţă”, bazată nu pe exigenţă şi calitatea serviciilor ci pe promovarea unei game diversificate de „avantaje”. Teoria formelor fără fond a lui Titu Maiorescu, pusă sub semnul întrebării, de mai marii acelor vremuri, este astăzi, mai actuală ca niciodată. Dacă atunci când teoria a fost lansată se lega de dorinţa de a construi o şcoală în fiecare localitate, fără a avea cadrele didactice necesare, acum, în locul pieţei artificiale, planificate socialist, s-a dezvoltat o piaţă „liberă” însă haotică în ofertă, centrată pe principii mercantile şi slab corelată cu nevoile pieţei muncii. „Nici o universitate şi nici Ministerul educaţiei nu au urmărit sistematic soarta pe piaţă a produsului lor şi nici ce se întâmplă în interior, în lumea studenţilor pentru a afla mai repede ce defecte are procesul. S-au comportat ca nişte fabrici, respectiv o industrie, care produc fără să le intereseze dacă produsele lor sunt cerute de piaţă şi care este calitatea acestora”.

Sursa: Liviu Dragomirescu, „Analiza cantitativă şi calitativă a sistemului universitar”, ttp://www.supradotati.ro/resurse/analiza_sistemului_universitar.pdf

- lipsa unor echilibre necesare între oferta şi cererea educaţională,

pe fondul unei calităţi în scădere: numărul de candidaţi mai mic decât oferta de locuri în învăţământul superior, o rată de acces superioară ratei de tranziţie, ofertă educaţională a învăţământului superior mai mare decât numărul total de absolvenţi ai învăţământului secundar (Anexa 4). Comparativ, în principalele ţări europene, se înregistrează, de regulă, o rată de tranziţie superioară ratei de acces. La nivelul anului 2006, spre exemplu, cazuri similare României regăsim în Norvegia, Danemarca şi Rusia, iar cazul Suediei este unic în sensul că rata de tranziţie este aproximativ egală cu rata de acces (Anexa 5). În cazul României, aproape toţi candidaţii sunt admişi, şi dacă există un minim de interes şi efort din partea acestora, aproape toţi devin şi absolvenţi. Capabilitatea sistemului de a selecta, filtra şi pregăti profesional absolvenţii pentru piaţa muncii este de multe ori adusă


102

în discuţie. Sistemul actual de învăţământ, determinat de accesul larg la educaţia universitară este transformat într-un „produs de larg consum”59. Sursele de date nu oferă informaţii relevante asupra numărului de studenţi care-şi îngheaţă studiile şi despre durata medie a studiilor (care de multe ori este mai mare decât durata prevăzută a ciclului de studii) pentru a realiza judecăţi de valoare cu privire la acest aspect.

- există un decalaj numeric şi structural însemnat între rezultatul educaţiei pentru formarea profesională şi nevoia de pe piaţa muncii naţionale, amplificat în unele domenii de libera circulaţie a persoanelor (atractivitatea unor locuri de muncă mai bine plătite, nu neapărat în acelaşi domeniu de pregătire), astfel încât apare un deficit semnificativ de personal calificat în domenii precum construcţii, industrie, servicii, inclusiv medicale, în timp ce pe piaţa muncii europene concetăţenii noştri prestează preponderent munci slab/ne calificate. O altă cauză care a dus la această situaţie o reprezintă percepţia greşită privind utilitatea învăţării - lipsa de importanţă pe care o dau studenţii şi chiar unii profesori educaţiei, aceştia, considerând că reuşita în viaţă ţine numai de “relaţiile” pe care le ai, de abilitatea de a te descurca prin orice mijloace şi nu de competenţe, abilităţi, talent, cunoştinţe etc. Pe de altă parte, mai există ideea că pentru a reuşi în viaţă trebuie să termini o facultate, indiferent care şi indiferent dacă înveţi ceva sau nu. Cauzele sunt multiple, de la „exemple” din perioada de tranziţie, până la deficienţele sistemului de educaţie în ansamblul său, construit pe structuri profesionale învechite, unde nu există sau este deficitară îndrumarea/consilierea profesională corespunzătoare a elevilor în funcţie de abilităţile personale şi necesităţile societăţii. Apar astfel absolvenţi în număr mare în domenii suprasaturate şi se adâncesc deficitele acolo unde este nevoie. Un exemplu: în Bucureşti, 60% din planul de şcolarizare pentru anul şcolar 2008-2009 a fost proiectat în filiera teoretică, pentru un segment de joburi în piaţa muncii de 15-20%, în timp ce pe filiera tehnologică şi şcoală profesională vor învăţa 30% dintre elevi, pentru un segment de joburi de 80% în piaţa muncii. Nu se practică, cu mici excepţii, pregătirea forţei de muncă pe bază de contract de şcolarizare între unităţi de învăţământ şi agenţi economici sau consilii locale, pentru că nu există un cadru legislativ atractiv corespunzător. Ca atare, şi numărul absolvenţilor învăţământului superior (la fel de deficitar structurat pe profesii şi competenţe) urmează o schemă a distribuţiei pe profesii departe de nevoia

59 I. PÂNZARU, Învăţământul superior românesc şi integrarea europeană, conferinţă la Biblioteca Centrală Universitară, 10 decembrie 2008, http://www.unibuc.ro/ro/invatamantul_superior_ romanesc_şi_integrarea_europeana


103

pieţei muncii (Anexa 6), crescătoare, pe ansamblu, însă în proporţii diferite, volatile. Remarcăm deci “efectul de contagiune”, potrivit căruia candidatul optează pentru o specialitate funcţie de nivelul de salarizare pe domenii, sfaturile părinţilor, “unde merg mai mulţi colegi”, specializări mai accesibile etc., neavând la dispoziţie un sistem de informare adecvat, corelat cu aşteptările de dezvoltare economică şi socială.

- în ceea ce priveşte curriculum, de multe ori, acestanu este corelat cu cerinţele de pe piaţa muncii, este prea încărcat şi nu se are în vedere ideea de a dezvolta la studenţi abilităţi de autoformare continuă, creativitate, iniţiativă, gândire logică, comunicare, lucru în echipă, cuprinse în cele opt competenţe cheie stabilite de Uniunea Europeană. În majoritatea şcolilor româneşti funcţionează încă paradigma veche a învăţării prin acumulare pentru a absolvi (predat/dictat-reprodus-uitat), metodă înlocuită de societatea modernă cu una mai flexibilă care încearcă să dezvolte, studenţilor, capacitatea de a învăţa continuu, bazată pe înţelegere practică (pe principiul aud şi uit, văd şi îmi amintesc, fac şi înţeleg). Concepte moderne, precum curriculum digitalizat, biblioteci virtuale, sunt prea puţin prezente în organizarea şcolară românească. Competenţele pe care societatea şi piaţa muncii le aşteaptă de la studenţi sunt introduse timid în procesul de evaluare. Caseta 4. Percepţia cadrelor didactice şi ale studenţilor în legătură cu învăţământul superior românesc. Aspecte legate de pregătirea pentru piaţa muncii

În urma interviurilor întreprinse de Fundaţia Soros România, în 2007, 70% din profesori consideră că învăţământul superior românesc este la fel de bun ca cel din Vestul Europei, în timp ce doar 59% din studenţi sunt de acord cu această evaluare. Aproximativ 40% din profesori consideră că universităţile nu se bucură de o autonomie universitară reală şi că Ministerul Educaţiei deţine încă un control prea mare asupra universităţilor. Patru din zece cadre didactice mai au cel puţin încă un loc de muncă în afara activităţii din universitatea unde sunt încadraţi. Aproape jumătate dintre ei lucrează în cercetare sau predau şi la alte universităţi. O treime activează pe piaţă, fie ca salariaţi, fie ca patroni. În ceea ce-i priveşte pe studenţi, aproape un sfert au un loc de muncă, iar aproape jumătate (43%) ar vrea să se stabilească în altă ţară. De asemenea, marea majoritate a studenţilor provin din mediul urban, doar 11% fiind născuţi în mediul rural. Profilul studentului care are mai multă încredere decât ceilalţi în şansele pe care i le dă educaţia este unul destul de puternic conturat: el vine din familii mai bine educate, mai avute, dispune de mai mulţi bani de buzunar, studiază într-o universitate mai veche, având peste 10.000 de studenţi şi este


104

într-un an de studiu mai mare. 81% dintre cadrele didactice intervievate consideră că studenţii vin la

facultate slab pregătiţi din liceu, iar jumătate dintre profesori consideră că studenţii lor sunt în mică sau în foarte mică măsură interesaţi să înveţe.

Doar 48% dintre studenţi şi doar 28% dintre cadrele didactice consideră că învăţământul privat este cel puţin la fel de bun ca învăţământul de stat.

La întrebarea „După părerea dumneavoastră, de ce ai nevoie în primul rând pentru a reuşi în viaţă?”, toate cele trei categorii de respondenţi consideră munca, ca factor decisiv în ceea ce priveşte reuşita în viaţă. În principal studentul care are încredere în educaţie şi muncă provine din familii mai bine educate, mai avute. De cealaltă parte, dar care susţin aceeaşi reţetă de reuşită, sunt studenţi proveniţi din familiile sărace, cu o puternică dorinţă de a reuşi în viaţă.

Cadrele didactice care au încredere în sistemul de învăţământ superior sunt de obicei de la Universităţile cu renume, de regulă mari, din ţară.

Sursa: Mircea Comşa, Claudiu D. Tufiş, Bogdan Voicu. „Sistemul universitar românesc. Opiniile cadrelor didactice şi ale studenţilor”, Fundaţia Soros România, 2007. Studiul reprezintă o analiză a percepţiilor privind mediul universitar românesc, prin prisma răspunsurilor date de peste 1.000 de cadre didactice şi peste 1.100 de studenţi la întrebări legate atât de propria persoană, cât şi de organizarea şi funcţionarea sistemului universitar, autonomia universitară, corupţia academică şi procesul educaţional.

Aspectele prezentate relevă grave deficienţe în sistem cu

deosebire în ceea ce priveşte cuplarea rezultatelor educaţiei cu nevoile societăţii pentru cunoştinţe şi competenţe. Analiza SWOT pentru învăţământul universitar ne permite să evidenţiem şi câteva din punctele tari ale sistemului, aflat de ani buni în continuă reformare.

Cele mai importante realizări/puncte tari au în vedere: - adoptarea sistemului Bologna (3–2–3) şi alinierea la prevederile

acestuia din anul universitar 2005/2006; dezvoltarea unor programe de masterat şi doctorat cu deschidere internaţională;

- creşterea gradului de cuprindere în învăţământul terţiar; extinderea numărului de universităţi şi creşterea acoperirii teritoriale;

- existenţa unor centre universitare recunoscute pe plan naţional şi european (Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, Universitatea Bucureşti, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Universitatea de Vest din Timişoara etc.);

- trecerea treptată de la un sistem de învăţământ bazat pe memorare, la unul axat pe acţiune şi inovare; flexibilizarea curriculum-ului cu deosebire pentru masterat şi doctorat;


105

- introducerea infrastructurii informatice în majoritatea instituţiilor de învăţământ superior;

- facilitarea accesului la formare universitară şi promovarea incluziunii sociale prin existenţa locurilor finanţate de la buget, acordarea de burse de studii şi de facilităţi sociale (locuri în cămin, cantină, permise de călătorie;

- dezvoltarea sistemului de formare/perfecţionare continuă prin cursuri postuniversitare adaptate cererii pieţei muncii;

- un număr sporit de mobilităţi internaţionale pentru studenţi şi cadre didactice (TEMPUS, ERASMUS/ SOCRATES, Leonardo da Vinci, etc.);

- creşterea numărului cadrelor didactice participante la activităţi de CDI; dinamica ascendentă a producţiei ştiinţifice, şi amplificarea numărului de cărţi în edituri cu recunoaştere internaţională;

- diversificarea şi amplificarea relaţiilor internaţionale cu universităţi străine, în special din Europa.

Printre defectele - punctele slabe, deficienţele sistemului se numără: • deficit de competitivitate şi performanţă atât în rândul cadrelor

didactice cât şi în rândul studenţilor; • existenţa unor procese educaţionale predominant teoretice, bazate

pe memorare, pe transmitere de cunoştinţe şi nu pe dobândire de competenţe, dezbateri, studii etc.;

• participarea redusă la cursuri şi seminarii, cu tendinţa de accentuare în anii terminali;

• racordarea insuficientă a manualelor la evoluţiile recente din domeniile ştiinţei specifice; Preluarea neadecvată sau neapelarea la manuale recunoscute internaţional şi lipsa unor caiete de aplicaţii practice bazate pe realităţile actuale şi posibilităţile din România; lipsesc sau sunt insuficiente studiile de caz, work-shopurile, jocurile de management, aplicaţiile etc.;

• fărâmiţarea excesivă a specializărilor în cadrul facultăţilor şi existenţa unui număr ridicat de facultăţii în cadrul universităţilor;

• concentrarea, uneori, a atenţiei cadrelor didactice asupra „elitelor”, cu scopul de a aduce recunoaştere universităţilor, în detrimentul pregătirii majorităţii studenţilor pentru piaţa muncii;

• legătură slabă cu mediul de afaceri local în ceea ce priveşte consultanţa şi practica studenţilor;

• neconcordanţa dintre curriculum şi cererea de pe piaţa muncii, ceea ce duce la dezechilibre structurale şi pierdere/ineficienta


106

investiţiei în educaţie; • slaba consiliere a candidaţilor pentru a-i îndruma spre domeniile

în care există cerere de specialişti şi pentru a evita situaţiile în care absolvenţii se încadrează pe piaţa muncii în alte domenii decât cele studiate;

• utilizarea ineficientă a fondurilor alocate în raport cu performanţele obţinute.

Ameninţările/riscurile cele mai importante pentru continuarea reformei se referă la:

• instabilitatea legislativă; Ambiguitatea legislaţiei în domeniu; • lipsa de strategie credibila a Instituţiilor statului în ceea ce

priveşte sistemul de învăţământ superior; • subfinanţare; Lipsa unor soluţii alternative de finanţare

sustenabile pe termen mediu şi lung; • inexistenţa unei baze de date pentru evaluarea performanţelor

sistemului şi determinarea impactului masurilor promovate; • climatul economic intern şi internaţional dificil, criza economică; • slaba motivare a tinerilor pentru educaţie performantă; • lipsa de viziune şi planificare a unei strategii de dezvoltare a

parcursului educaţional; • diluarea calităţii diplomelor obţinute în sistemul nostru de

învăţământ superior; • atractivitate scăzută pentru meseria de dascăl –salarii reduse,

slabă susţinere a participării la cercetare şi perfecţionare continuă etc. - ceea ce determină tinerii absolvenţi valoroşi să nu aleagă o carieră didactică;

• insuficienta înţelegere şi implementare a cerinţelor impuse prin procesul de la Bologna;

• îmbătrânirea populaţiei; lipsa de corelare a ofertei de educaţie cu contingentele şcolare diminuate după 1990

• baza de cercetare şi dotarea logistică limitate; • sisteme de învăţare rigide care nu stimulează creativitatea şi

spiritul inovativ; • adâncirea inechităţii sociale şi accesul dificil la învăţământul

superior al tinerilor din familii cu venituri reduse; scăderea accentuată a studenţilor provenind din mediul rural.


107

Oportunităţile sistemului universitar în condiţiile dezvoltării spaţiului european al educaţiei şi al globalizării pieţelor au în vedere:

• contacte cu universităţi europene şi nord-americane de prestigiu, ceea ce poate conduce la armonizarea diferenţelor existente, în sensul îmbunătăţirii şi adaptării sistemului de învăţământ românesc la cererea de pe piaţă (mediului de afaceri);

• procesul de standardizare la nivel european a învăţământului superior;

• acces la baze de date internaţionale; • creşterea cererii de forţă de muncă cu pregătire superioară; • posibilităţi de a accesa fonduri nerambursabile, atât pentru

dezvoltarea infrastructurii din cadrul universităţilor, cât şi pentru dezvoltarea profesională şi personală a cadrelor didactice;

• atragerea studenţilor străini; • parteneriate cu universităţi din străinătate, cu reţeaua de cercetare

extrauniversitară şi cu mediul de afaceri; • dezvoltarea sistemului de coparticipare la educaţie - elaborarea şi

implementarea de politici pentru dezvoltarea resurselor umane de către marile companii prezente pe piaţa din România;

• apariţia, la nivel naţional şi regional, a surselor suplimentare pentru finanţare a investiţiilor în sistemul educaţional;

• intrarea investitorilor străini pe piaţa locală, care o să creeze cerere de specialişti, bine plătiţi, ceea ce va încuraja competiţia dintre studenţi;

• diversificarea procesului de învăţare permanentă prin cursuri post-universitare, programe de masterat, programe de doctorat, programe de pregătire pedagogică;

• conştientizarea necesităţii de trecere de la un învăţământ centrat pe profesor, bazat pe memorare, la unul centrat pe student, bazat pe interacţiunea profesor-student şi pe inovare.

Continuarea reformei presupune ca direcţii de urmat, cel puţin următoarele:

• promovarea şi susţinerea resurselor umane performante; • continuarea procesului de standardizare şi coordonarea cu

prevederile la nivel european - Procesul Bologna, Strategia Lisabona;

• realizarea unui sistem avantajos de finanţare a studiilor pentru studenţi;

• modernizarea şi promovarea educaţiei manageriale în rândul


108

conducerii universităţilor pentru asigurarea unei calităţi mai bune a procesului educaţional;

• realizare de programe de masterat, doctorat în colaborare cu marile universităţi europene;

• întocmirea de proiecte pentru accesarea de fonduri europene, în vederea dezvoltării infrastructurii necesare unei universităţi competitive, precum şi pregătirii factorului uman;

• promovarea unei politici de atragere a studenţilor străini; • promovarea parteneriatelor cu mediul de afaceri şi societatea

civilă; • promovarea culturii şi practicilor antreprenoriale în universităţi; • ierarhizarea centrelor universitare în funcţie de performanţă; • formarea absolvenţilor compatibilă cu exigenţele şi cerinţele

mediului economic; • armonizarea taxelor de studii cu costul programelor de studii de

calitate; • trecerea la un învăţământ bazat pe acţiune, creativitate şi

motivare; • promovarea de programe menite să motiveze studenţii şi să se

adapteze la aspiraţiile acestora; • promovarea dimensiunii europene în învăţământul superior şi

generalizarea sistemelor moderne de predare; • recunoaşterea diplomelor: adoptarea unui sistem de diplome

comparabile şi bine definite; • promovarea cooperării europene în domeniul asigurării calităţii; • promovarea educaţiei pe tot parcursul vieţii.

2.3. Formarea continuă a tinerilor absolvenţi – suport pentru

facilitarea inserţiei pe piaţa muncii şi pentru ocupare performantă

Pentru a acoperi nevoile de (re)calificare/perfecţionare de-a lungul carierei profesionale, dezvoltare a competenţelor de bază, transversale, a deprinderilor şi competenţelor „nerutiniere”60, pentru adaptarea la cerinţele pieţei tinerii absolvenţi deseori apelează la sistemul educaţiei continue. Firmele româneşti au nevoie de forţă de muncă calificată pentru a face faţă

60 Vezi Comunicatul Comisiei Europene „New Skills for New Jobs; Anticipating and matching labour market and skills needs” [Noi deprinderi/competenţe pentru noi locuri de muncă; Anticiparea şi corelarea cu nevoile de deprinderi/competenţe pe piaţa muncii”], COM(2008) 868 final, {SEC(2008) 3058}, cu orizont până în 2020, (p.9).


109

competiţiei dure pe piaţa europeană şi pentru a fi capabile să se adapteze continuu schimbărilor. FPC se face, de regulă la cererea angajatorului sau pentru dezvoltarea profesională individuală. Necesară pe tot parcursul vieţii active şi pentru toate categoriile/profesiile de lucrători este condiţionată de: a) crearea de instrumente de stimulare a angajatorilor pentru a investi în educaţia personalului; b) asigurarea de facilităţi pentru adulţi de a investi în propria educaţie şi c) promovarea parteneriatului în oferta educaţională pentru adulţi.

România a făcut progrese în restructurarea sistemului de formare profesională continuă, înregistrând o creştere a participării la cursurile de FPC de la 0,9% în 1999 la 1,6 în 2004, 1,3%61 în 2005 şi 1,5 în 2007. Fără o lege specifică acest tip de educaţie se realizează relativ haotic şi nu există o coordonare interministerială pentru a crea o reţea performantă de colaborare. Agenţii de piaţă specializaţi în oferta de FPC sunt autorizaţi pe fiecare curs în parte, însă durata cererii de formare poate fi destul de variată. În acest context, elaborarea unui plan de acţiune pentru sprijinirea creşterii participării adulţilor la învăţare se impune cu prioritate, dat fiind că suntem departe şi de ţinta inferioară propusă de România prin SFPC pentru 2010, de 7% (ţinta europeană pentru 2010 este de 12,5%). Prin POSDRU se propune ca acest procent să crească la 15% până în 2013, deşi performanţele anterioare fac dificilă atingerea acestei ţinte (Comisia Europeană propune o ţintă medie a participării adulţilor la educaţie pentru anul 2020 doar cu 2,5 puncte procentuale mai ridicată decât cea pentru 2010, adică la 15%). Exigenţe sporite revin sistemului de formare continuă a adulţilor, în condiţiile în care aproape un sfert din tinerii de 18-24 de ani părăsesc şcoala fără a avea competenţe de bază şi calificările necesare pentru a ocupa un loc de muncă 62. S-au făcut paşi importanţi pe linia asigurării, de exemplu, a celei de-a doua şanse la educaţie, sau a extinderii serviciilor de consiliere, însă sunt necesare soluţii de diversificare a ofertei de formare şi a furnizorilor de educaţie de bază a adulţilor, pentru o mai bună adaptare la particularităţile şi nevoile de învăţare ale acestora şi apropierea de cererea pieţei.

Totodată, firmele se confruntă tot mai acut cu nevoia corelării schimbărilor tehnologice cu pregătirea personalului63. Chiar şi în condiţiile 61 Vezi “Raportul asupra progresului înregistrat în vederea atingerii obiectivelor Lisabona cu privire la Educaţie şi Formare, Indicatori şi ţinte, 2008” - SEC(2008) 2293, Comisia Europeană; Brussels (date EUROSTAT). 62 Ministerul Muncii, Familiei şi Egalităţii de Şanse, http://www.cdep.ro/interpel/2007/r3085B.pdf 63 Nevoia de FPC a fost determinata în principal de absorbţia de către firme a progresului tehnologic şi non-tehnologic. Situaţia dinamicii firmelor din punct de vedere al


110

restrictive ale crizei economice actuale, FPC rămâne un factor important de relansare economică a agenţilor economici. Cu toate acestea, România înregistrează o investiţie scăzută a companiilor în formarea/perfecţionarea profesională continuă (doar 0,3% în 200064), învăţarea continuă a forţei de muncă fiind considerată de către firme, mai mult o cheltuială şi nu o investiţie durabilă cu efecte pozitive pe termen mediu şi lung.

Deşi, prin contractul colectiv de muncă unic la nivel naţional se prevede realizarea unui Plan de formare profesională a personalului şi implementarea acestuia, practic, doar un număr redus de firme (40,3% în 2005) oferă FPC salariaţilor lor. Preocuparea întreprinderilor pentru a oferi FPC angajaţilor este invers proporţională cu clasa de mărime. Dacă 71% din întreprinderile cu 1000 angajaţi şi peste au oferit FPC, dintre cele mici cu 10-19 angajaţi au oferit formare continuă doar 10,7%. Doar 68,8% au oferit FPC prin cursuri (externe şi interne) şi 81,7% au apelat la alte forme, respectiv pregătire, instruire sau experienţă practică la locul de muncă, rotirea personalului la locuri de muncă diferite, schimb de experienţă, pregătire la distanţă etc.65. Rata de participare la cursurile de FPC a fost de 26,4% pe total unităţi publice (22% persoane sub 25 de ani), şi de 32,3% pentru cei din unităţi private (respectiv 35,6%),66. Deşi durata medie a cursurilor de formare continuă a crescut în 2005 de 1,3 ori comparativ cu 1999, durata medie pe participant s-a înjumătăţit (44,1 ore faţă de 72,7 ore) şi 69,9% din timpul astfel alocat s-a derulat în cadrul programului de lucru.

Pe lângă oferta din întreprinderi, sistemul de servicii de FPC este dificil de comensurat cantitativ şi calitativ. Ofertanţii de servicii sunt diverşi, de la instituţii de învăţământ formal, până la agenţi economici

schimbărilor tehnologice este percepută diferit în funcţie de regiuni, domeniu de activitate şi mărimea întreprinderilor. Pe total ţară, 42% dintre reprezentanţii firmelor cred că, la nivelul propriilor firme au avut loc importante schimbări în ultimii 5 ani în plan tehnologic şi non-tehnologic. Cele mai semnificative schimbări tehnologice şi de organizare a muncii s-au înregistrat în firmele mari (cu peste 50 angajaţi). (Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească - RAPORT – Observatorul naţional al ocupării şi formării profesionale a forţei de muncă, Direcţia programe şi strategii de forţă de muncă, Bucureşti, Aprilie 2007 http://209.85.129.132/search?q=cache:XV9qWjg5bH0J:www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Rapoarte-Studii/120407raport.pdf +ponderea salariatilor +la+formare+profesionala+continua&cd=1&hl=ro&ct =clnk&gl=ro 64 Anuarul Statistic al României 2008, INS 65 Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România, 2005, INS Bucureşti, 2007 66 Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România, 2005, INS Bucureşti, 2007


111

specializaţi şi instituţii ale societăţii civile, aparţinând atât mediului public, cât şi celui privat. Instituţiile de învăţământ sunt centrate pe educaţia iniţială, iar oferta este prea puţin diversificată şi adaptată nevoilor adulţilor şi angajatorilor. La nivel postuniversitar, universităţile se focalizează mai degrabă pe oferta de mastere şi doctorate, şi prea puţin pe oferte modulare, flexibile, punctuale de perfecţionare de-a lungul carierei profesionale. Instituţiile specializare în servicii de FPC, ca operatori pe piaţa specifică sunt centraţi în special pe oferta de învăţare pentru formare /perfecţionare profesională şi pentru cererea pe termen scurt, pe actualizare de cunoştinţe, dobândire de competenţe şi abilităţi generale şi specifice generate de modificările din conţinutul locurilor de muncă. Deoarece FPC trebuie să ofere posibilitatea unei adaptări rapide la cerinţele în continuă schimbare ale pieţei muncii, diversificarea şi creşterea calităţii ofertei de formare profesională trebuie să fie o preocupare permanentă.

La inserţia pe piaţa muncii, absolvenţii formării iniţiale au dificultăţi de adaptare la condiţiile de muncă. În general, calificările obţinute permit absolvenţilor să practice mai multe ocupaţii, însă pentru a fi capabili să se adapteze cerinţelor unui anumit loc de muncă/ ocupaţie, aceştia trebuie să fie incluşi în programe de tranziţie de la şcoală la locul de muncă. Programele existente nu sprijină suficient inserţia efectivă a absolvenţilor pe piaţa muncii, iar „învăţarea prin muncă” şi consilierea în carieră nu corespund în suficientă măsură cererii de muncă. La rândul său, nici oferta de FPC, deşi mai aproape de cererea reală, nu este suficient de dezvoltată şi adaptată.

Din perspectiva transparenţei şi accesibilităţii informaţiilor cu privire la ofertele şi ofertanţii de FPC, putem afirma că s-au făcut paşi importanţi, astfel de baze de date fiind gestionate şi de CNFPA şi de ANOFM. Chiar şi ofertanţii de FPC au propriile lor baze de date. Însă nu există în prezent un sistem integrat, o reţea de gestionare a unei baze de date (indicatori statistici şi informaţii), sau mecanisme de urmărire sistematică şi integratoare a ofertei şi cererii de formare, la nivel naţional, regional, local, pe meserii, profesii, categorii de cunoştinţe, competenţe etc. astfel că la nivel naţional, nu se cunosc dimensiunile reale ale cererii şi ofertei de servicii de FPC şi nici calitatea şi eficienţa, impactul acestora. Anchetele statistice privind FPC ale INS, evidenţele ANOFM (AJOFM) privind educaţia profesională a şomerilor, statistica autorizării de cursuri a CNFPA precum şi evidenţele fiecărui formator nu oferă o imagine de ansamblu închegată şi coerentă. În plus, instituţiile aparţinând altor structuri (universităţi populare, ONG-uri, etc.) oferă doar informaţii sporadice şi parţiale, iar cunoştinţele şi competenţele dobândite pe aceste căi nu sunt


112

recunoscute decât în măsura în care beneficiarii solicită certificarea acestora în cele peste 40 de centre de evaluare de competenţe profesionale existente în prezent. Caseta 5. Cursuri de formare continuă a adulţilor Pentru cursurile finanţate din fondul de şomaj, ca măsură activă de ocupare, au optat doar 8,77% din totalul şomerilor înregistraţi în 2006 de către ANOFM, şi acesta în condiţiile în care formarea este gratuită. În anul 2007, au participat 46999 persoane, din care 89,9% au fost şomeri67. Efortul financiar programat pentru formare continuă din fondul de şomaj, de numai 2,17% din total s-a realizat doar în proporţie de 78,34%.

În ceea ce priveşte dinamica ofertei de formare profesională a adulţilor, este de menţionat că, pe de o parte, s-a înregistrat o creştere a cererii de formare/ învăţare din partea pieţei şi, pe de altă parte, a sporit numărul furnizorilor de formare. În 2004-2007, 8431 de furnizori de cursuri pentru adulţi au acordat 549099 certificate de calificare şi 357935 certificate de absolvire. În anul 2008, numărul furnizorilor a crescut la 3134 (cu 17% mai mulţi decât anul anterior), aceştia acordând 187755 certificate de calificare şi 169352 certificate de absolvire. Totodată, în perioada 2004-2007, cele 42 de centre de evaluare de competenţe dobândite în sistem non-formal şi informal existente au acordat un număr de 6050 de certificate.

Sursa: CNFPA , http://www.cnfpa.ro Analiza sistemului actual de formare profesională pentru absolvenţii intraţi pe piaţa muncii sau în vederea inserţiei acestora este sprijinită de cadrul de reglementare existent68 şi de interesul crescut al adulţilor pentru utilizarea programelor de formare profesională, în special în rândul persoanelor tinere pre-calificate, care se dovedesc mai deschise la reorientarea profesională; Sistemul este însă deficitar în privinţa flexibilităţii şi capacităţii sale de a răspunde cererii pieţei în continuă schimbare, a dezvoltării/adaptării cadrului naţional al calificărilor, precum şi a cadrului de certificare a competenţelor şi abilităţilor de către furnizorii de pregătire în sistemul de pregătire profesională continuă; slaba adaptare a ofertei de formare continuă 67 http://www.anofm.ro/files/Raport_activitate_ANOFM2007%20.pdf 68 Metodologia de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulţilor; Metodologia certificării formării profesionale a adulţilor; Nomenclatorul calificărilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu certificate de calificare; Procedura de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale, care reglementează evaluarea şi certificarea competenţelor dobândite pe cale non formală şi informală.


113

la cerinţele solicitate la angajare şi la locul de muncă; insuficienta adecvare a calificărilor şi competenţelor la nevoile pieţei muncii; capacitatea limitată de răspuns a sistemului de formare continuă prin cursuri autorizate la cerinţele pieţei muncii determinate de apariţia unor noi ocupaţii datorită duratei mult prea mari a elaborării standardelor ocupaţionale şi a procedurilor prea complicate. Dezvoltarea cadrului naţional al calificărilor, precum şi a cadrului de certificare a competenţelor şi abilităţilor de către furnizorii de pregătire în sistemul de pregătire profesională continuă, inclusiv în ceea ce priveşte certificarea competenţelor în meserii tradiţionale ar permite creşterea participării tinerilor la formare continuă (pentru inserţie pe piaţa muncii pentru cei calificaţi, pentru continuare/certificare studii pentru cei ce au abandonat şcoala). Necesitatea/ acceptarea nevoii de schimbare a întreprinderilor implică şi adaptare, actualizare de cunoştinţe, competenţe, abilităţi, respectiv corelarea nevoii de pregătire a personalului cu schimbările tehnologice şi deci, adaptare inclusiv a tinerilor absolvenţi - sistemul actual de educaţie iniţială nu anticipează nevoile de formare ale pieţei muncii ci le urmează şi deseori inerţia schimbărilor/lipsa de flexibilitate/adaptare determină cererea de FPC pentru tinerii (nou) intraţi pe piaţa muncii.

Lipsa unei abordări integratoare în educaţia adulţilor (nu intră ca întreg în aria de responsabilitate distinctă a nici unui minister) şi lipsa de coerenţă şi complementaritate dintre politicile din domeniul educaţiei, formării profesionale iniţiale şi formării profesionale continue întârzie răspunsul sistemului la cererea pieţei muncii. Tinerii ies din sistemul educaţiei cu pregătire teoretică şi se confruntă cu o mobilitate scăzută pe piaţa internă a muncii în privinţa completării deficitului de competenţe, mai ales în sectoarele cu dezvoltare rapidă şi în sectoarele noi de activitate/ ocupaţiile noi. De aceea, de cele mai multe ori sistemul de adaptare al tinerilor este susţinut cu predilecţie prin formare la locul de muncă şi include doar competenţele minimale pentru a putea acţiona eficient la locul de muncă. În condiţiile crizei economico-financiare, investiţia în FPC este pârghia pentru creşterea flexibilităţii şi adaptabilităţii la noile provocări, iar parteneriatul (autoritate publică centrală şi locală, indivizi, comunitate, mediul privat) în promovarea FCA reprezintă factorul de susţinere a noilor absolvenţi în vederea inserţiei pe piaţa muncii şi a găsirii unui loc de muncă adecvat propriilor aspiraţii profesionale, chiar dacă această nevoie este conştientizată la nivel de unitate, restricţiile financiare severe şi reducerea drastică a cererii de bunuri şi servicii face dificilă, deseori chiar imposibilă pe termen scurt investiţia în resursele umane prin educaţie. Precarizarea


114

ocupării, dublarea şomajului în mai puţin de un an şi perspectiva continuării creşterii până la 8,5% (sau probabil spre 10%) determină mai degrabă comportamente de adaptare (inclusiv acceptarea temporară a reducerii salariilor şi concediul neplătit forţat) decât avansarea de resurse pentru formare/perfecţionare profesională a căror rezultate se pot transforma în productivitate, venituri salariale şi/sau profit pe termen mediu.

115

Capitolul 3. SISTEMUL LEGISLATIV NAŢIONAL ŞI FORMAREA/DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR PROFESIONALE. IMPACTUL RECUNOAŞTERII

DIPLOMELOR ŞI CERTIFICATELOR ÎN SISTEMUL NAŢIONAL ŞI OPTIMIZAREA LEGISLAŢIEI Politicile în domeniul educaţiei, pe care Uniunea Europeană le

propune pentru anii viitori, vin în întâmpinarea cererii unei pieţe a muncii în continuă schimbare. Implicarea graduală a noilor politici restructurează procedurile existente în sistemul educaţional, în timp ce învăţarea este corelată cu gradul de ocupare şi de competitivitate (Papadakis şi Tsakanika, 2006). Politicile de învăţare pe tot parcursul vieţii promovate de Comisia Europeană (Volkers, 2006) evidenţiază că strategia naţională şi europeană în domeniu trebuie să fie sistemică, coordonată la nivelul educaţiei şi pregătirii profesionale continue, acoperind întregul sistem educaţional (formal şi nonformal) şi toate nivelurile, propunând căi flexibile de învăţare, inclusiv puncte de tranziţie efective între aceste niveluri, subliniind importanţa recalificării, creativităţii şi inovării şi necesitând o redefinire şi dezvoltare a unor calificări, cu evidenţierea resurselor financiare necesare şi a modului de alocare eficientă a acestora, cu implicarea tuturor actorilor interesaţi, prin parteneriate, la nivel regional şi local, inclusiv măsuri de diseminare şi implementare. În contextul celor două importante strategii şi procese, interdependente şi corelate, (Procesul Bologna şi Strategia Lisabona), educaţia şi mai apoi politicile educaţionale sunt aduse la nivelul acţiunilor politice ca punct bifocal de plecare a strategiei. Ţelul strategiei menţionate este acela de a asigura dezvoltarea durabilă (OCDE, 2003) şi de a promova atât ocuparea, cât şi coeziunea socială în interiorul societăţilor post-industriale. Într-adevăr, orice încercare de a analiza educaţia, în ansamblu, precum şi factorii ei determinanţi (adică învăţarea şi predarea) în contextul Strategiei Lisabona, nu poate trece peste efectele noilor forme de internaţionalizare şi transformări din economie şi de pe piaţa muncii (Lavdas, Papadakis şi Gidarakou, 2006). Toate schimbările menţionate reflectă raţionalitatea politicilor dominante în contextul politicilor din domeniu şi viziunea macroeconomică a politicilor educaţionale ca politici de ocupare active (Hirst şi Thompson, 1996; Hviden, 2001).

Europenizarea, supranaţionalizarea politicilor publice, predominanţa noii paradigme economice de dezvoltare actuală şi provocările multiculturalismului asupra sistemelor politice şi a culturilor naţionale,


116

reprezintă provocări majore pentru sistemul educaţional actual şi impun redefinirea rolului învăţării, abilităţilor şi aptitudinilor în procesul educaţional, schimbarea paradigmei învăţării (CCU, 2003).

Strategiile EU şi recomandările în domeniu oferă cadrul de construcţie a reţelei suport la nivel naţional pentru perfecţionarea sistemului educaţiei, pentru aducerea rezultatelor învăţării mai aproape de nevoile pieţei muncii. În România, o strategie realistă privind racordarea sistemului educaţional la piaţa muncii nu poate fi concepută fără a ţine cont de relaţia biunivocă dintre nivelul de dezvoltare economico-socială, implicit al pieţei muncii, şi sistemul educaţional. Mai mult, se impune a ţine seama de informaţiile desprinse din prognoze şi previziuni naţionale, elaborate global sau pe domenii, referitoare la mediul naţional şi internaţional, de tendinţele educaţionale, economice şi ştiinţifice pe plan mondial şi de evaluările pe domenii sau ale analizelor SWOT. Pentru România o problemă majoră, alături de stabilitatea legislativă şi performanţa instituţională o reprezintă realismul, eficacitatea şi coerenţa prognozelor şi previziunilor privind evoluţia societăţii şi a economiei naţionale.

3.1. Politica de dezvoltare a competenţelor profesionale în rândul absolvenţilor şi tinerilor la nivel european

3.1.1. Forţa juridică a acquis-ului comunitar în domeniul formării profesionale

Prin voinţa politică europeană (2000, Consiliul European de la Lisabona), s-a considerat că sporirea transparenţei calificărilor trebuie să constituie una dintre componentele principale necesare pentru adaptarea sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Comunitatea Europeană la cererile societăţii cunoaşterii. Ulterior s-a subliniat importanţa îmbunătăţirii transparenţei şi a metodelor de recunoaştere în domeniul educaţiei şi formării profesionale (2002, Consiliul European de la Barcelona). În acest context, sistemul creditelor transferabile capătă o importanţă deosebită în stimularea dezvoltării competenţelor. „Scopul (...) este de a institui un sistem european de credite pentru educaţie şi formare profesională („SECEFP”) care vizează facilitarea transferului, recunoaşterii şi acumulării rezultatelor evaluate ale învăţării persoanelor care doresc să obţină o calificare. Acest aspect va îmbunătăţi modul în care sunt înţelese în general rezultatele învăţării cetăţenilor, transparenţa acestora, mobilitatea transnaţională şi transferabilitatea lor între statele membre şi, dacă este cazul, în interiorul acestora, într-un spaţiu al învăţării de-a lungul vieţii, precum şi mobilitatea şi transferabilitatea calificărilor la nivel naţional între


117

diversele sectoare ale economiei şi în interiorul pieţei muncii; de asemenea, acest sistem va contribui la dezvoltarea şi extinderea cooperării europene în domeniul educaţiei şi formării.” (2009, Recomandarea 2009/C 155/02). Având în vedere forţa juridică a directivei, precum şi competenţele instituţiilor în acest domeniu, utilizarea SECEFP nu ar trebui să afecteze accesul pe piaţa muncii în care calificările profesionale au fost recunoscute în conformitate cu Directiva 2005/36/CE. „Mai mult, SECEFP nu implică pentru cetăţeni niciun drept nou de obţinere automată a recunoaşterii rezultatelor învăţării sau a punctelor de credit.” Principala măsură cu caracter de recomandare pentru statele membre ca „să creeze condiţiile necesare şi să adopte măsurile corespunzătoare, astfel încât, începând cu 2012 – în conformitate cu legislaţia şi practicile naţionale şi pe baza experimentării şi a testărilor – SECEFP să poată fi aplicat treptat calificărilor din EFP de la toate nivelurile în scopul transferului, recunoaşterii şi acumulării rezultatelor învăţării indivizilor dobândite în contexte formale şi, după caz, în contexte non-formale şi informale”. Aşadar, Parlamentul European şi Consiliul propun realizarea unor experimente pe baza unor valori, ataşate recomandării, fără ca statele membre să poată fi obligate/sancţionate pentru lipsa luării unor măsuri adecvate.

Instituirea Cadrului european de referinţă pentru asigurarea calităţii (2009, Recomandarea 2009/C 155/01)69 - ca instrument de referinţă pentru susţinerea statelor membre în promovarea şi monitorizarea îmbunătăţirii continue a sistemelor EFP bazate pe referinţe europene comune pe care se bazează şi se dezvoltă Cadrul comun pentru asigurarea calităţii (CCAC)-, constituie o componentă a unui efort de organizare tardivă a unui domeniu fără competenţă, deşi este fundamentat pe orientările politice ale Consiliului de la Lisabona. Această măsură care ar fi trebuit să creeze condiţiile pentru dezvoltarea unei societăţi a cunoaşterii, apare în 2009, având un termen (cu caracter de recomandare) pentru implementarea sa, la mijlocul anului 2011. Paradoxul acestei masuri, nu este tardivitatea evidentă, CE nereuşind să reputeze poate decât un succes neutru în acest domeniu şi nicidecum să fi fost creată o economie bazată pe cunoaştere. Mai mult, în recomandările din 2009, instituţiile europene recunosc întârzierea, vorbind despre o nouă etapă „tranziţia către o economie bazată pe cunoaştere”. Această etapă de tranziţie, este de fapt o etapă a unor experimentări propuse de către instituţiile europene statelor membre.

69 Recomandarea 2009/C 155/01 a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională, JO, C 155/1, 8.07.2009.


118

Acquis-ul comunitar enumerat poate fi analizat doar având în vedere competenţele Comunităţii Europene în acest domeniu (art. 149 şi 150 CE), domeniul educaţional fiind edificat, din punct de vedere al procesul legislativ comunitar, prin singura opţiune oferită de tratat, respectiv metoda deschisă de coordonare.70 Armonizarea legislativă, prin această metodă, poate să se realizeze cu anumite deficienţe, principalul dezavantaj fiind utilizarea unor acte normative comunitare cu o forţă juridică mai redusă decât a regulamentelor sau directivelor, în principal a recomandărilor.71 Totodată, pot apărea interpretări diferite de la un organ administrativ la altul în statele membre, fără a exista posibilitatea unei monitorizări a măsurilor adoptate.

3.1.2. Jurisprudenţa relevantă

Măsurile legislative cuprinse în domeniul formării profesionale sunt din categoria soft law, fiind implementate prin metoda deschisă de coordonare, în acest domeniu Comunitatea Europeană neavând competenţe exprese. Impulsionarea unui proces de armonizare legislativă a avut ca fundament voinţa politică şi, în egală, măsură, hotărârile Curţii de Justiţie. Nici una dintre aceste „metode” nu trebuie armonizate în dreptul naţional, însă fie măsurile sunt impuse prin voinţa politică a statutului, fie hotărârile Curţii de Justiţie sunt obligatorii.

În acest context jurisprudenţa capătă o importanţă deosebită, câteva aspecte fiind relevante pentru tematica studiului de faţă. a) Deşi structura învăţământului şi politica privind învăţământul nu fac parte ca atare din domeniile pe care tratatul le-a inclus în competenţele instituţiilor comunitare, accesul şi participarea la cursurile de învăţământ şi de ucenicie, în special atunci când este vorba de formare profesională, au legătură cu dreptul comunitar (par. 19).

70 Paul CRAIG, Grainne de BURCA, Dreptul Uniunii Europene. Comentarii, jurisprudenţă şi doctrină, Ediţia a IV-a, Ed. Hamangiu, 2009, p. 180 şi urm. 71 Potrivit art. 249 CE: „Recomandările şi avizele nu au forţă obligatorie.” Cu privire la forţa juridică a recomandărilor, CJCE (322/88, hotărârea din 13.12.1989, Grimaldi/Fonds des maladies professionnelles, Rec. 1989, p. 4407) a hotărât că „trebuie să se ţină seama de recomandări în procesele judecate de instanţele naţionale şi în cazurile în care se pot aduce clarificări în interpretarea prevederilor interne adoptate pentru implementarea recomandărilor sau sunt complementare actelor legislative comunitare obligatorii”.


119

Caseta 6. Cauza Gravier În această cauză instanţa a considerat că „trebuie să se examineze mai întâi dacă instituirea unei taxe de înscriere precum cea menţionată de ordonanţa de trimitere constituie sau nu o „discriminare exercitată pe motiv de cetăţenie” în sensul articolului 7 din tratat.” (par.11) Statul belgian şi Communauté Française au susţinut în faţa Curţii că faptul de a impune studenţilor străini o contribuţie financiară pentru învăţământ se justifică în Belgia prin dezechilibrul existent începând din 1976 între numărul de studenţi străini care efectuează studii în Belgia şi numărul de studenţi belgieni care au domiciliul în străinătate. Întrucât această disproporţie a avut consecinţe bugetare grave în domeniul educaţiei naţionale, guvernul belgian a trebuit să ceară studenţilor resortisanţi ai altor state membre, care în mod normal nu plătesc impozite în Belgia să contribuie, în mod proporţional, la costurile învăţământului. Departe de a fi discriminatorie, o astfel de contribuţie ar aduce studenţii străini la un nivel de egalitate cu resortisanţii belgieni. (par. 12)

Curtea a hotărât că „un astfel de tratament inegal pe motiv de cetăţenie trebuie considerat o discriminare interzisă prin articolul 7 din tratat atunci când intră în domeniul de aplicare a tratatului.” (par. 15) Curtea a soluţionat această cauză pornind de la premisa că întrebările adresate nu privesc structura învăţământului, nici finanţarea acestuia, ci numai faptul de a stabili un prag financiar la accesul la învăţământ exclusiv pentru studenţii străini. În al doilea rând, este vorba de o formă de învăţământ bine stabilită, considerată „formare profesională” în prima întrebare şi „studiul artei benzilor desenate” în a doua întrebare.

Sursa: CJCE, 293/83, Hotărârea din 13.02.1985, Gravier, Rec., p. 593

„În ceea ce priveşte, în special, formarea profesională, Consiliul stabileşte principiile generale pentru realizarea unei politici comune de formare profesională care să poată contribui la dezvoltarea armonioasă atât a economiilor naţionale, cât şi a pieţei comune (articolul 128 din tratat). Decizia 63/266 a Consiliului din 2 aprilie 1963 de stabilire a principiilor generale (JO 1963, p. 1338) conţine primul principiu potrivit căruia „principiile generale trebuie să permită fiecărei persoane să beneficieze de o formare adecvată, cu condiţia respectării libertăţii de a-şi alege profesia, instituţia şi locul de formare” (par. 21).

b) Politica comună de formare profesională menţionată la articolul 128 din tratat este realizată treptat. Aceasta constituie, de altfel, un element indispensabil pentru activităţile Comunităţii, ale cărei obiective includ, printre altele, libera circulaţie a persoanelor, mobilitatea forţei de muncă şi îmbunătăţirea nivelului de trai al lucrătorilor. (par. 23)


120

„Atenţia specială acordată de instituţiile comunitare problemelor legate de accesul la formarea profesională şi la îmbunătăţirea acestuia în cadrul Comunităţii rezultă, de asemenea, din „orientările generale” pe care Consiliul le-a stabilit în 1971 pentru elaborarea unui program de activităţi la nivel comunitar în domeniul formării profesionale (JO C 81, p. 5), din Rezoluţia Consiliului şi a miniştrilor educaţiei reuniţi în cadrul Consiliului din 13 decembrie 1976 privind măsurile care trebuie luate pentru a îmbunătăţi pregătirea tinerilor pentru activitatea profesională şi a facilita trecerea acestora de la învăţământ la viaţa activă (JO C 308, p. 1), precum şi din Rezoluţia Consiliului din 11 iulie 1983 privind politicile de formare profesională în Comunitatea Europeană pentru anii 1980 (JO C 193, p. 2).”

În mod special, accesul la formarea profesională poate să favorizeze libera circulaţie a persoanelor în cadrul Comunităţii, permiţându-le să obţină o calificare în statul membru în care intenţionează să îşi desfăşoare activităţile profesionale şi oferindu-le ocazia să îşi perfecţioneze formarea şi să îşi dezvolte aptitudinile speciale în statul membru în care învăţământul profesional include specializarea corespunzătoare. (par. 24)

Din punctele precedente rezultă că, într-adevăr, condiţiile privind accesul la formarea profesională intră sub incidenţa domeniului de aplicare a tratatului. (par. 25)

c) Organizarea atât a sistemului educativ, cât şi a formării profesionale aparţine domeniului de responsabilitate a statelor membre (articolele 149 CE şi 150 CE). Această responsabilitate implică, în special, protecţia sau îmbunătăţirea sistemului educativ, care trebuie, prin urmare, să constituie scopuri legitime în lumina acestor dispoziţii din tratat (par. 39).

Caseta 7. Cauza Lyyski CJCE a trebuit să se pronunţe cu privire la interpretarea articolului 12 CE şi a articolului 39 CE. Ca drept comunitar relevant pentru soluţionarea cauzei au fost incluse şi dispoziţiile articolelor 149 CE şi 150 CE.

În această cauză, CJCE a avut în vedere principiul proporţionalităţii măsurii luate, hotărând că „dreptul comunitar nu se opune ca o reglementare naţională care organizează cu titlu provizoriu o formare destinată să satisfacă pe termen scurt cererea de profesori calificaţi într-un stat membru să impună candidaţilor la această formare să fie angajaţi într-o instituţie şcolară a acelui stat, sub rezerva, totuşi, ca punerea în aplicare a acestei reglementări să nu aibă drept consecinţă excluderea de principiu a oricărei candidaturi a unui profesor care nu este angajat într-o astfel de instituţie, excludere care să intervină fără examinarea prealabilă şi individuală a calităţilor acelei candidaturi, în special în privinţa aptitudinilor persoanei în cauză şi a posibilităţii de a controla partea


121

practică a formării primite de aceasta din urmă sau, eventual, de a o scuti de aceasta.”

Prin intermediul întrebărilor pe care instanţa naţională le-a trimis Curţii de Justiţie a Comunităţii Europene, întrebări care trebuie să fie examinate împreună, „instanţa de trimitere solicită, în esenţă, să se stabilească dacă dreptul comunitar se opune ca o reglementare naţională în temeiul căreia se organizează cu titlu provizoriu o formare destinată să satisfacă pe termen scurt cererea de profesori calificaţi într-un stat membru să fie aplicată într-un asemenea mod încât beneficiul acestei formări să fie rezervat candidaţilor angajaţi într-una dintre instituţiile şcolare ale respectivului stat membru şi dacă, pentru această evaluare, prezintă relevanţă faptul că o astfel de formare are un caracter mai mult sau mai puţin permanent, precum şi faptul că persoanele care candidează sunt sau nu resortisante ale acestui stat membru.” (par. 25)

Sursa: CJCE, C-40/05, Hotărârea din 11.01.2007, Lyyski, Rec.2007, p.I-99.

3.2. Repere legislative naţionale în context european

România a transpus atât legislativ cât şi instituţional dreptul comunitar relevant în domeniul educaţiei şi formării profesionale.

Problema recunoaşterii calificărilor profesionale se numără printre preocupările actuale de reformare/perfecţionare a sistemului educaţiei în România.

La nivelul UE încă din anii ’70, instituţiile comunitare au dorit ca lucrările viitoare privind recunoaşterea reciprocă să se bazeze pe criterii flexibile şi calitative şi ca directivele „să recurgă cât mai puţin posibil la prescrierea unor cerinţe detaliate referitoare la formarea profesională”72, din raţiuni care pot fi uşor decelate în procesele de armonizare în acest domeniu cu probleme.

Directiva 89/48/CEE a Consiliului din 21 decembrie 1988 privind sistemul general de recunoaştere a diplomelor de învăţământ superior acordate pentru formarea profesională cu durata minimă de trei ani73 a adus un progres (pe care unele state l-au considerat impus de către Comisie) considerabil pentru persoanele care doreau să exercite o profesie în alt stat membru, în afara aceluia în care studiase. În preambulul acestei directive se subliniază că „nivelul şi durata formării, care au condiţionat accesul la aceste profesii, au fost reglementate în mod analog în toate statele membre sau au făcut obiectul armonizării minime necesare pentru stabilirea unor

72 Rezoluţia Consiliului, JO C 98, 1974, p. 1. 73 JO L 19, 24.1.1989, p. 16 Directiva a fost modificată în 1992 prin Directiva 2001/19/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 14 mai 2001, L 206, 31.7.2001.


122

sisteme sectoriale de recunoaştere reciprocă a diplomelor”. Acest proces este în derulare, inclusiv procesul de armonizare, prin soft law, aşa-numitul „proces Lisabona” având în continuare adepţi şi contestatari.

Mai departe, se subliniază că în cazul „profesiilor pentru a căror exercitare Comunitatea nu a stabilit nivelul minim de calificare necesară, statele membre îşi rezervă dreptul de a stabili acest nivel, cu scopul de a garanta calitatea muncii depuse pe teritoriul lor; întrucât, totuşi, statele membre nu pot, fără să încalce obligaţiile înscrise la articolul 5 [în prezent articolul 10] din tratat, să impună unui resortisant dintr-un stat membru să obţină acele calificări pe care, în general, le stabilesc în cazul diplomelor eliberate în cadrul sistemului lor naţional de învăţământ, dacă persoana respectivă a obţinut deja toate sau o parte dintre calificări în alt stat membru; în consecinţă, orice stat membru gazdă unde o profesie este reglementată, trebuie să ţină cont de calificările obţinute în alt stat membru şi să verifice dacă aceste calificări corespund celor pe care le cere statul respectiv.” Acest paragraf conţine cheia neînţelegerilor, pentru care au fost adresate întrebări preliminare curţii.

Prevederile Directivei nu pot fi invocate, în vederea accesului la o profesie reglementată într-un stat membru gazdă, de deţinătorul unui titlu eliberat de o autoritate a unui alt stat membru care nu atestă nicio formare din cadrul sistemului de învăţământ al acestui stat membru şi nu are la bază nici un examen, nici o experienţă profesională dobândită în respectivul stat membru.74 Directiva nu se aplică unor profesii care fac, în continuare, obiectul unor reglementări sectoriale, cum ar fi recunoaşterea diplomelor şi activitatea avocaţilor.75 De asemenea, mai multe profesii nu au fost reglementate, activitatea de interpretare a dreptului de către CJCE, fiind interesantă.76 Principalul beneficiu pentru cetăţenii europeni, cuprins în articolul 3 al Directivei 89/48/CEE77 se referă la cazul în care, într-un stat membru 74 CJCE, hotărârea din 29.01.2009, Consiglio Nazionale degli Ingegneri, nepublicată în Culegere. 75 Directiva 77/249; Directiva 98/5/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 16 februarie 1998 de facilitare a exercitării cu caracter permanent a profesiei de avocat într-un stat membru, altul decât cel în care s-a obţinut calificarea, JO, ediţie specială în limba română: capitol 06 volum 03 p. 24 - 31. C.L. Popescu. 76 Pentru geolog: C-164/94, Arantis; C-149/05 Price; pentru o definiţie generală a profesiilor reglementate: C-234/97, de Bodadilla, par. 14-21. A se vedea CRAIG, DE BURCA, op. cit., p. 1040. 77 A se vedea: C-285/01, Hotărârea Curţii din data de 9 septembrie 2003, Isabel Burbaud împotriva Ministère de l'Emploi et de la Solidarité, C-102/02, hotărârea Curţii (camera a cincea) din data de 29 aprilie 2004, Ingeborg Beuttenmüller împotriva Land Baden-


123

gazdă, accesul la o profesie reglementată sau exercitarea acesteia este condiţionată de posesia unei diplome, caz în care autoritatea competentă nu îi poate refuza resortisantului unui stat membru, din motiv de calificare necorespunzătoare, accesul la profesia respectivă sau exercitarea ei în aceleaşi condiţii ca şi pentru resortisanţii statului membru gazdă:

(a) în cazul în care solicitantul deţine o diplomă cerută într-un alt stat membru pentru exercitarea respectivei profesii pe teritoriul său, diploma fiind obţinută într-un stat membru; sau

(b) în cazul în care solicitantul şi-a exercitat cu normă întreagă această profesie timp de doi ani, în ultimii zece ani într-un alt stat membru care nu reglementează această profesie în sensul dispoziţiilor articolului 1litera (c) şi ale articolului 1 litera (d) primul paragraf, având unul sau mai multe titluri de calificare oficială:

- care au fost eliberate de o autoritate competentă într-un stat membru, desemnată în conformitate cu actele cu putere de lege sau actele administrative ale respectivului stat membru;

- din care rezultă că titularul a urmat cu succes un ciclu de studii postliceale, cu o durată minimă de trei ani sau cu o durată echivalentă la fără frecvenţă, într-o universitate sau instituţie de învăţământ superior sau în alte instituţii având acelaşi nivel de formare dintr-un stat membru şi, dacă este cazul, că şi-a completat cu succes formarea profesională cerută pe lângă studiile postliceale;

- şi care l-au pregătit pe titular pentru exercitarea profesiei.”78. Se lasă la dispoziţia statelor posibilitatea instituirii unor condiţii

pentru ca recunoaşterea diplomelor să aibă efect (art. 4).79 Directiva 2005/36/CE privind recunoaşterea calificărilor

profesionale reprezintă un pas înainte din perspectiva Comisiei.80 („Sistemul

Württemberg; C-141/04, Michail Peros împotriva Techniko Epimelitirio Ellados, Hotărârea Curţii (camera a patra) din data de 14 iulie 2005; C-149/05, Harold Price împotriva Conseil des ventes volontaires de meubles aux enchères publiques, Hotărârea Curţii (camera întâi) din data de 7 septembrie 2006; C-197/06, Confederatie van Immobiliën-Beroepen van België VZW şi Beroepsinstituut van Vastgoedmakelaars împotriva Willem Van Leuken, Hotărârea Curţii (camera a doua) din data de 17 aprilie 2008; Cauze conexate C-180/08 şi C-186/08, Maria Kastrinaki tou Emmanouil împotriva Panepistimiako Geniko Nosokomeio Thessalonikis AHEPA, Ordonanţa Curţii (camera a şasea) din data de 13 noiembrie 2008. 78 De altfel, acest articol a făcut obiectul mai multor acţiuni în neîndeplinirea obligaţiilor de către statelele membre: Grecia (C-274/05) şi Spania (C-286/06, Comisia/Spania, Hotărârea Curţii (camera a doua) din data de 23 octombrie 2008). 79 C-330/03, Colegio de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos împotriva Administración del Estado, Hotărârea Curţii (camera întâi) din data de 19 ianuarie 2006.


124

pentru recunoaşterea calificărilor profesionale” este un document postat pe site-ul Uniunii Europene81, de fapt o sinteză a directivei82).

Directiva prevede cinci niveluri de calificări profesionale: a) atestat de competenţă eliberat de o autoritate competentă din statul membru de origine, care atestă faptul că titularul a dobândit cunoştinţe generale corespunzătoare învăţământului primar sau secundar sau a beneficiat de formare care nu face obiectul unui dintr-un certificat sau diplomă, sau a promovat un examen, fără a beneficia de formare anterioară, sau are o experienţă profesională de trei ani;

b) certificat, care atestă încheierea unui ciclu de studii de nivel secundar cu caracter general, sau tehnic ori profesional, completat de un ciclu de studii de formare profesională;

c) diplomă care atestă formare la nivel de învăţământ postliceal cu o durată de cel puţin un an, sau formare profesională, care este similară din punct de vedere al responsabilităţilor şi funcţiilor; d) diplomă care atestă formarea în învăţământul superior sau de formare la nivel universitar cu o durată de cel puţin trei ani şi care nu depăşesc patru ani; e) diplomă care atestă finalizarea cu succes a învăţământului superior sau pe cel de formare la nivel universitar cu o durată de cel puţin patru ani.

În vederea recunoaşterii calificărilor, statul membru gazdă poate impune solicitantului îndeplinirea unei măsuri compensatorii (susţinerea unei probe de aptitudini sau urmarea unui stagiu de adaptare de cel mult trei ani), în unul din următoarele cazuri:

• atunci când durata formării este mai mică, cu cel puţin un an, decât cea necesară în statul membru gazdă;

80 Directiva 2005/36/CE a fost modificată prin: Directiva 2006/100/CE a Consiliului din 20 noiembrie 2006 L 363 141 20.12.2006; Regulamentul (CE) nr. 1430/2007 al Comisiei din 5 decembrie 2007 L 320 3 6.12.2007; Regulamentul (CE) nr. 755/2008 al Comisiei din 31 iulie 2008 L 205 10 1.8.2008; Regulamentul (CE) nr. 1137/2008 al Parlamentului European şi al Consiliului din 22 octombrie 2008, L 311 1 21.11.2008; Regulamentul (CE) nr. 279/2009 al Comisiei din 6 aprilie 2009, L 93 11 7.4.2009. 81http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/qualifications_recognition/c11065_en.htm 82 Comisia a luat măsura acţionării anumitor state pentru neîndeplinirea obligaţiilor din dreptul comunitar, respectiv netranspunerea directivei. Acţiunile sunt în curs de desfăşurare: C-465/08, Comisia/Grecia, C-469/08, Comisia/Regaul Belgiei; C-556/08, Comisia/Regatului Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord; C-567/08, Comisia/Marele Ducat al Luxemburgului.


125

• atunci când formarea, pe care a urmat-o, acoperă discipline semnificativ diferite de cele incluse de titlul de calificare necesar în statul membru gazdă; • atunci când profesia reglementată, în statul membru gazdă, cuprinde una sau mai multe activităţi profesionale reglementate, care nu există în profesia corespunzătoare în statul membru de origine al solicitantului, şi această diferenţă este caracterizată de o formare specifică ce include discipline substanţial diferite de cele cuprinse în formarea solicitantului.

Directiva are ca obiect recunoaşterea de către statele membre a calificărilor profesionale obţinute în alte state membre. Cu toate acestea, directiva nu are ca obiect recunoaşterea de către statele membre a deciziilor de recunoaştere luate în temeiul directivei de alte state membre. În consecinţă, o persoană care posedă calificări profesionale recunoscute în temeiul directivei nu se poate prevala de această recunoaştere pentru a obţine, într-un stat membru de origine, drepturi diferite de cele pe care i le conferă calificarea profesională pe care a obţinut-o în respectivul stat membru, cu excepţia cazului în care face dovada că a obţinut calificări profesionale suplimentare în statul membru gazdă.

În prezent, coerenţa legislativă este asigurată prin Directiva 2005/36/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 7 septembrie 2005 privind recunoaşterea calificărilor profesionale83. Totodată, în doctrină,84 s-a subliniat că deşi abordarea recunoaşterii reciproce este avantaj net, putem totuşi sublinia şi unele dezavantaje, cum ar fi faptul că nu există o garanţie că persoanele care deţin diferite calificări li se vor recunoaşte automat calificările.

Actele de transpunere realizate de către România: Legea nr. 200/2004 privind recunoaşterea diplomelor şi calificărilor

profesionale pentru profesiile reglementate din România85; Hotărârea de Guvern nr. 1921/2004 pentru modificarea anexelor nr. 2, 3 şi 5 la Legea nr. 200/2004 privind recunoaşterea diplomelor şi calificărilor profesionale pentru profesiile reglementate din România86.

83 JO L 255, 30.9.2005, p. 22-142, editie specială în limba română: capitol 05 volum 08 p. 3 – 123. Acest act normativ comunitar, foarte important, s-a realizat în două etape: prima a dezvoltării sectoriale referitoare la recunoaşterea calificărilor prefesionale şi o a doua referitoare la dezvoltarea procedurilor în materie, care să aibă un caracter general. 84 Craig, de Burca, Dreptul UE, p. 1039. 85 Publicată în Modificată prin: Hotărârea Guvernului nr. 1921/2004; Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 86/2006; Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 109/2007; Legea nr. 117/2008; Legea nr. 265/2008; Legea nr. 94/2009.


126

3.3. Reforma legislativă continuă. Noi orientări. Apropierea de cererea pieţei muncii

După reforma TVET pentru nivelul secundar de educaţie în care s-a pus accentul pe perfecţionarea filierei tehnologice, prin sistemul Bologna, începând cu anul 2005/06 s-a realizat un pas important în reforma învăţământului superior. România, prin semnarea Declaraţiei de la Bologna (19 iunie 1999) s-a angajat (alături de alte 28 de state europene) să includă obiectivele convenite la nivelul UE în priorităţile învăţământului superior românesc şi să contribuie astfel la formarea Spaţiului European al învăţământului superior până în 2010, în conexiune cu Aria europeană a cercetării, ca baza pentru consolidarea unei Europe bazată pe cunoaştere. Procesul Bologna a avut ca scop principal armonizarea sistemelor de învăţământ superior din spaţiul european. Procesul Bologna va duce în timp la formarea unui spaţiu modern al învăţământului european, în cadrul căruia studenţii şi absolvenţii universitari vor beneficia de un sistem focusat pe mobilitate, calitate, recunoaştere uşoară a diplomelor şi implicarea acestora în aspecte cheie ale învăţământului superior. A reprezentat de fapt o altă etapă în mai buna definire a rolului învăţământului superior în societate. Caseta 8. Obiectivele principale ale Procesului Bologna Declaraţia de la Bologna (1999) definea 6 obiective comune: 1. Recunoaşterea diplomelor: adoptarea unui sistem de diplome comparabile şi bine definite; 2. Adoptarea unui sistem bazat pe două cicluri (licenţă/master); 3. Implementarea sistemului de credite (ECTS); 4. Promovarea mobilităţii; 5. Promovarea cooperării europene în domeniul asigurării calităţii; 6. Promovarea dimensiunii europene în învăţământul superior;

În comunicatul Miniştrilor de la Praga, 2001, se mai adaugă trei obiective: 7. Învăţarea pe tot parcursul vieţii; 8. Dimensiunea socială; 9. Promovarea caracterului atractiv al spaţiului european al învăţământului superior;

Numărul obiectivelor se completează până la zece în anul 2003 prin comunicatul Miniştrilor de la Berlin: 10. Spaţiul european al învăţământului superior şi Spaţiul european al cercetării - doi piloni ai societăţii bazate pe cunoaştere;

Priorităţi intermediare sunt stabilite la Comunicatul Miniştrilor de la Bergen, 2005: Introducerea modelelor de analiză de sistem pentru agenţiile de asigurare a calităţii, aşa cum au fost ele propuse în Raportul ENQA; Implementarea cadrelor naţionale pentru calificări; Acordarea şi

86 Publicată în Monitorul Oficial nr. 1174 din 13 decembrie 2004.


127

recunoaşterea diplomelor comune, inclusiv la nivel doctoral; Crearea de oportunităţi pentru trasee educaţionale flexibile în învăţământul superior, inclusiv prin proceduri de recunoaştere a învăţării anterioare.

„Comunicatul Miniştrilor de la Londra”, 2007, a stabilit noi priorităţi intermediare: Mobilităţi; Dimensiunea socială; Culegerea de date statistice; capacitate de ocupare (employability); Spaţiul European al învăţământului superior în context global.

La „Conferinţa miniştrilor din Europa”, din 28-29 aprilie 2009, responsabilii pentru învăţământ superior şi cercetare în cadrul Procesului Bologna, care s-a desfăşurat în Leuven, Belgia, au examinat următoarele subiecte: Realizări în implementarea obiectivelor Procesului Bologna de la Londra (2007); Priorităţi în învăţământul superior pentru următorul deceniu, accentuându-se în special pe: dimensiunea socială a învăţământului superior, învăţământul pe parcursul întregii vieţi, dezvoltarea mobilităţii academice a studenţilor şi cadrelor didactice, elaborarea Cadrului Calificărilor, diversificarea surselor de finanţare a învăţământului superior, sinergia dintre învăţământ superior şi cercetare.

Următoarea întâlnire, în cadrul Procesului Bologna, în 2010 la Viena şi Budapesta. De asemenea, s-a decis organizarea Conferinţei ordinare în cadrul Procesului Bologna în 2012 - la Bucureşti, România.

Sursa: http://www.edu.ro/index.php/articles/text/8412

Procesul Bologna la nivel naţional a însemnat pentru statele semnatare reforme profunde ale învăţământului superior, marcate prin schimbări de legislaţie şi reconsiderarea principiilor de bază ale procesului educaţional pentru o societate bazată pe cunoaştere. Progresele realizate în îndeplinirea obiectivelor Bologna sunt monitorizate prin rapoarte naţionale şi evaluate în cadrul procesului de „stocktaking”, iar rezultatele acestui proces de inventariere se concretizează în prezentarea unui scor de ţară conform progreselor realizate şi stadiului reformelor. Până acum au fost realizate două astfel de exerciţii de evaluare - în 2005 şi 2007. România a prezentat până acum trei rapoarte naţionale (în 2003 la Conferinţa miniştrilor de la Berlin, în 2005 la Conferinţa miniştrilor de la Bergen şi în 2007 la Conferinţa Miniştrilor de la Londra) şi a participat în două grupuri de lucru în perioada preşedinţiei Marii Britanii la BFUG87 2005-2007 (Portabilitea burselor şi creditelor de studiu, respectiv Inventarierea Progreselor).

87 Principalul for de decizie în cadrul Procesului Bologna este Grupul de urmărire a implementării Procesului Bologna (BFUG), unde statele participante sunt reprezentate la nivel de secretar de stat, director general sau expert.


128

Raţiunea principală care a stat la baza documentului semnat la Bologna în 1999 a fost simplificarea şi unificarea sistemului de învăţământ în toate ţările membre ale UE88. Schimbarea structurii învăţământului universitar şi post-universitar pe sistemul 3+2+3 şi implementarea criteriilor de calitate la nivel de licenţă şi masterat sunt doar două dintre cerinţele stabilite în acel document (implică reacreditarea tuturor universităţilor până în anul 2010), pentru recunoaşterea reciprocă a diplomelor în spaţiul european şi circulaţia liberă a forţei de muncă. Esenţial este faptul că acest proces presupunea o reformă mai profundă la nivelul masteratului, în sensul posibilităţii existenţei unei palete mai largi de specializări oferite absolvenţilor de ciclu de licenţă, indiferent de profilul absolvit. Acest lucru, tocmai pentru a sprijini inserţia profesională a absolvenţilor şi a le da posibilitatea găsirii nişei de ocupare. Tratatul de la Lisabona precizează că UE poate promova acţiuni de sprijin, coordonare şi complementare în domeniul educaţiei (acordând finanţări, spre exemplu), responsabilitatea construirii unui sistem educaţional performant şi politicile în domeniu reprezentând responsabilitatea fiecărui stat.

În anul 2009 s-a propus o lege cadru a educaţiei permanente care, potrivit iniţiatorului (Guvernul) aducea coerenţă şi promova calitatea, având o viziune integratoare asupra sistemului naţional de învăţare pe tot parcursul vieţii. Proiectul a fost prezentat în Parlament şi s-a încercat implementarea acestuia rapid, prin asumarea răspunderii. Declarată însă neconstituţională, este în prezent în procedură de revizuire/îmbunătăţire la ministerul de resort, intenţionându-se dezbaterea sa în Parlament în procedură normală. Noul guvern, nu urmăreşte schimbări de esenţă şi de aceea considerăm util să prezentăm pe scurt acele componente ale legii cadru care făceau referire la problematica studiului de faţă, într-o abordare critic-constructivă. 88 Există şi universităţi europene care nu au trecut la acest sistem Bologna (cazul universităţilor din Germania şi Spania) sau în cazul altor state care au trecut la acest sistem părerile sunt împărţite în legătură cu eficientizarea sistemului învăţământului superior. A se vedea cazul Austriei care a trecut la sistemul Bologna începând cu anul universitar 2008-2009, iar demonstraţiile studenţilor de la Universitatea din Viena, susţinuţi şi de către o parte a profesorilor, au în vedere şi „standardizarea”sistemului european.


129

Caseta 9. Legea educaţiei naţionale – o lege a compatibilizării ofertei educaţionale cu cererea pieţei muncii? Noua lege a educaţiei se doreşte a promova schimbări de esenţă care să conducă la creşterea calităţii educaţiei. Principalele prevederi care, cel puţin declarativ, răspund nevoii de apropiere/compatibilizare dintre finalităţile educaţiei – cunoştinţe şi competenţe – şi cererea pieţei muncii:

- stabileşte ca principiu de organizare şi funcţionare a serviciului public de învăţământ – învăţarea pe parcursul întregii vieţi (art. 6 k), abordându-se pentru prima oară în manieră integratoare nevoia şi dreptul pentru educaţie continuă;

- defineşte ca finalitate principală a educaţiei şi formării profesionale – formarea competenţelor (înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilitaţi şi aptitudini necesare pentru ocuparea unui loc de muncă şi participare la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile) (art. 7 1c);

- precizează că educaţia şi formarea profesională contribuie la formarea şi asumarea unui set de valori care orientează comportamentul şi cariera beneficiarilor asigurând integrarea pe piaţa forţei de muncă (art. 7 2);

- precizează dialogul social şi parteneriatele cu instituţiile societăţii civile şi cu mediul de afaceri drept instrumente de consultare/conlucrare în procesul educaţional (art. 13 1);

- educaţia va genera competenţe cheie, competenţe specifice şi competenţe avansate pentru inserţia în viaţa activă ( art. 22 2);

- promovează educaţia informală, ca modalitate de dobândire de competenţe la locul de muncă (art. 22 4c); validarea şi recunoaşterea învăţării non-formale şi informale pentru ocuparea unui loc de muncă (art. 25 4);

- stabileşte deductibilitatea din impozitul pe profit sau pe venit a cheltuielilor pentru formarea continuă (ucenicie, reconversie/recalificare şomeri, dobândire de abilităţi antreprenoriale (art. 24 );

- instituie responsabilitatea Centrelor comunitare de învăţare permanentă de a promova programe pentru reconversie profesională şi de educaţie antreprenorială având la bază studii şi analize privind nevoile de formare (art. 28);

- stabileşte posibilitatea organizării stagiilor de practică pe filiera tehnologică la agenţii economici (aceştia pot acorda burse şi pot dota spaţiile de pregătire practică din şcoli, beneficiind de facilităţi fiscale (art. 38);

- oferta educaţională a învăţământului universitar, pe cicluri şi programe de studii se corelează cu cerinţele pieţei muncii şi cu dezvoltarea vieţii sociale, în baza unor studii de prognoză economică şi socială; această


130

corelare se face de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării împreuna cu patronatele, în colaborare cu instituţiile de învăţământ superior şi cu partenerii sociali (art. 73 11);

- finalitatea studiilor universitare de licenţă este de a asigura un nivel de calificare adecvat exercitării unei profesii în vederea inserţiei pe piaţa forţei de muncă, prin cunoştinţe generale şi de specialitate corespunzătoare, iar stagiile de practică sunt obligatorii (art. 79 5-6) ; o altă finalitate este definită ca acumulare de competenţe profesionale şi trasversale (art. 81 1);

- se pot organiza studii de masterat în parteneriat cu agenţii economici, asociaţiile profesionale şi/sau instituţii publice care să răspundă cerinţelor pieţei muncii (art. 83);

- studiile universitare de doctorat se pot organiza la solicitarea unor instituţii publice sau a altor factori interesaţi cu asigurarea finanţării de către aceştia (art. 88).

Prevederile noii legi, deşi extrem de generale, mai mult principiale decât operaţionale reprezintă un pas înainte în transformarea educaţiei într-un instrument/serviciu pentru dezvoltare personală în vederea unei vieţi active performante şi a dezvoltării umane. Educaţia permanentă, în accepţiunea noii legi, se centrează pe elev/student „într-un mod în care să îi ofere capacitatea de a fi angajat, a-şi exercita profesia şi de a se integra uşor/a fi mobil pe piaţa muncii” (art. 117). Lipsesc precizări clare care să expliciteze relaţia şi poziţia învăţământului cu ceilalţi furnizori de formare continuă (dealtfel, reglementarea formării continue pe tot parcursul vieţii se face doar printr-un singur articol (art. 98) ce cuprinde 6 paragrafe pe o pagină de format A4. ). De asemenea nu se clarifică relaţia dintre Ministerul Educaţiei şi Ministerul Muncii, care la rândul său are responsabilităţi clare şi importante legate de adaptarea forţei de muncă la cerinţele de cunoştinţe şi competenţe ale pieţei muncii (prin ANOFM se fundamentează nevoia de formare, iar prin CNFPA se autorizează furnizorii de formare continuă şi certifică cursurile). Legăturile funcţionale între învăţământul formal, non-formal şi informal sunt prea general precizate şi lipsesc instrumentele şi mecanismele de operaţionalizare. Totodată, nu se precizează decât cu caracter general, despre calitatea certificată a rezultatelor educaţiei. Apreciem că, pentru a fi operaţională, această lege are nevoie de precizări metodologice şi reglementări complementare, în caz contrar va rămâne o altă dezvoltare teoretică a reformei educaţiei şi învăţării permanente, fără sau cu finalitate limitată în practică.


131

3.4. Inegalităţile în formarea profesională; discriminări în ceea ce priveşte accesul la dobândirea de noi competenţe profesionale

Reglementările semnificative legate de promovarea nediscriminării au avut în vedere:

a) accesul la formare profesională, fără discriminare legată de cetăţenia persoanelor.89

Principiul egalităţii de tratament pe bază de naţionalitate este foarte important pentru o interpretare unitară a celor patru libertăţi (CJCE).90 Tratatul de la Amsterdam a introdus cetăţenia europeană şi o dispoziţie generală referitoare la nediscriminare (potrivit art. 12 CE „în domeniul de aplicare a prezentului tratat şi fără a aduce atingere dispoziţiilor speciale pe care le prevede, se interzice orice discriminare exercitată pe motiv de cetăţenie sau naţionalitate.”). Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2000) extinde posibilitatea interpretării nediscriminării (deocamdată acest document nu are o valoare juridică obligatorie). Se adaugă, în acest cadru şi reglementările legate de libera circulaţie a persoanelor (Directiva 2004/38/CE)91.

Rezidentul pe termen lung beneficiază de egalitate de tratament cu cel aplicat resortisanţilor naţionali în ceea ce priveşte, printre altele (art. 11 Directiva 2003/109/CE)92:

• condiţiile de acces la un loc de muncă salariată şi la o activitate independentă, cu condiţia ca activităţile respective să nu aibă legătură, chiar ocazional, cu exercitarea autorităţii publice, precum şi condiţiile de angajare şi de muncă, inclusiv condiţiile de concediere şi remunerare;

89 Paul CRAIG, Grainne de BURCA, op. cit., p. 942. 90 C 33/74, Van Binsberger. 91 Directiva 2004/38/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 29 aprilie 2004 privind dreptul la liberă circulaţie şi şedere pe teritoriul statelor membre pentru cetăţenii Uniunii şi membrii familiilor acestora, de modificare a Regulamentului (CEE) nr. 1612/68 şi de abrogare a Directivelor 64/221/CEE, 68/360/CEE, 72/194/CEE, 73/148/CEE, 75/34/CEE, 75/35/CEE, 90/364/CEE, 90/365/CEE şi 93/96/CEE a abrogat Directiva 93/96/CEE privind studenţii care îşi exercită dreptul la pregătire profesională, OJ L 317, 18.12.1993, p. 59–60. 92 Directiva 2003/109/CE a Consiliului din 25 noiembrie 2003 privind statutul resortisanţilor ţărilor terţe care sunt rezidenţi pe termen lung92. Potrivit articolului 3, directiva se aplică resortisanţilor ţărilor terţe care au reşedinţa legală pe teritoriul unui stat membru (nu se aplică în cazul în care au reşedinţa în vederea efectuării unor studii sau pentru a urma cursuri de formare profesională).


132

• educaţia şi formarea profesională, inclusiv alocaţiile şi bursele de studii, în conformitate cu legislaţia internă;

• recunoaşterea diplomelor, certificatelor şi celorlalte calificări profesionale, în conformitate cu procedurile de drept intern aplicabile;

• securitatea socială, asistenţa socială şi protecţia socială astfel cum sunt definite de legislaţia internă.

Caseta 10. Interpretarea nediscriminării Consecinţa, în plan jurisprudenţial, a introducerii cetăţeniei europene a fost extinderea câmpului de aplicare ratione personae, de la lucrător (mai restrâns) la cetăţean.93 Jurisprudenţa este constantă în sensul că articolul 59 din Tratat [în prezent, articolul 49] reclamă nu numai eliminarea oricărei discriminări prestatorului de servicii stabilit într-un alt stat membru, pe criteriul cetăţeniei sale, ci şi eliminarea oricărei restricţii, chiar dacă se aplică în mod diferenţiat prestatorilor naţionali şi celor din alte state membre, dacă este de natură să interzică, să restrângă sau să facă mai puţin atrăgătoare activităţile prestatorului stabilit în alt stat membru, în care acesta furnizează servicii similare.94

O primă interpretare, creatoare, a Curţii a fost cauza Gravier95 în care hotărârea a fost în sensul înlăturării unei taxe pentru studenţii străini, ca fiind o taxa discriminatorie. În această cauză multe dintre statele membre se exprimaseră în sensul că au dreptul de a-şi favoriza proprii cetăţeni în domeniul educaţiei.96 În cauza Angonese, CJCE a hotărât că interdicţia discriminărilor pe bază de naţionalitate se aplică nu doar măsurilor adoptate de stat ci şi acelea ale angajatorilor privaţi.97. În cauza Grzelczyk98 un cetăţean francez (dl Grzelczyk), a început studiile universitare în educaţie fizică la Universitatea Catolică din Louvain-la-Neuve şi în acest scop şi-a stabilit reşedinţa în Belgia. În timpul primilor trei ani de studiu, şi-a asumat cheltuielile de întreţinere, cazare şi studii, efectuând diverse slujbe minore şi obţinând facilităţi de plată. La începutul celui de-al patrulea şi ultimul an de studii, acesta a solicitat Centrului public de acordare a ajutorului social (CPAS) plătirea minimex. În raportul său, acesta din urmă subliniază că dl Grzelczyk a muncit mult pentru a-şi plăti studiile, dar că

93 C-85/96, Martiney sala/Freistaat Bazer. 94 Cauzele C-369/96 şi 376/96, Arblade 95 C 293/83 citata supra 96 E. IGNĂŢOIU SORA, Egalitate şi nondiscriminare în jurisprudenţa Curţii Europene de Justiţie, Ed. C.H. Beck, 2008, p.. 37-38. Problema nu era a declaraţiilor politice sau chiar a susţinerilor în cadrul cauzei, ci lipsa unui temei pentru extinderea interpretării nediscriminării în domeniul educaţiei. 97 C 281/98, Roman Angonese. 98 C 184/99, Grzelczyk


133

redactarea unei disertaţii şi încheierea stagiului de definitivat făceau ca ultimul an academic să fie mai dificil decât cei precedenţi. Acesta este motivul pentru care, prin Decizia din 16 octombrie 1998, CPAS a acordat domnului Grzelczyk dreptul la minimex, calculat la o rată denumită „izolată“, pentru perioada de la 5 octombrie 1998 la 30 iunie 1999. Însă ministerul a refuzat plata, întrucât dl Grzelczyk nu era cetăţean belgian.

Întrebarea era dacă cetăţenia europeană exclude obligaţia înscrisă în directiva 93/96 de a avea suficiente resurse financiare.99. Curtea a subliniat că „Faptul că domnul Grzelczyk nu are cetăţenie belgiană constituie singurul obstacol pentru a i se acorda minimex şi, prin urmare, este evident că este vorba de o discriminare efectuată numai pe motiv de cetăţenie. (pct. 29). În domeniul de aplicare a tratatului, o astfel de discriminare este în principiu interzisă prin articolul 6 al acestuia. În cauză, acest articol trebuie să fie citit în coroborare cu dispoziţiile din tratat privind cetăţenia Uniunii pentru a determina domeniul de aplicare al acestuia.” (pct. 30)

În fapt, statutul de cetăţean al Uniunii este destinat să fie statutul fundamental al resortisanţilor statelor membre care permite celor aflaţi printre aceştia din urmă care se află în aceeaşi situaţie să obţină, indiferent de cetăţenia lor şi fără a aduce atingere excepţiilor prevăzute expres în această privinţă, acelaşi tratament juridic.

Curtea reaminteşte cauza Martínez Sala (pct. 63),100 considerând că un cetăţean al Uniunii care locuieşte legal pe teritoriul statului membru gazdă se poate prevala de articolul 6 din tratat în toate situaţiile care intră sub incidenţa domeniului de aplicare ratione materiae al dreptului comunitar. Cauza Brown101 este un moment în care CJCE revine, considerând că ajutorul acordat studenţilor pentru întreţinere şi pentru pregătire profesională nu intră în câmpul de aplicare al art. 6 CE.

b) promovarea egalităţii de gen pe piaţa muncii; egalitatea de

tratament În Directiva Consiliului 75/117/CEE din 10 februarie 1975, privind

apropierea legislaţiilor statelor membre referitoare la aplicarea principiului egalităţii de remunerare între lucrătorii de sex masculin şi cei de sex feminin102, unul dintre temeiurile adoptării acesteia a fost Rezoluţia Consiliului din 21 ianuarie 1974 privind programul de acţiune socială, al

99 Directiva a fost abrogată, apoi, prin Directiva 2004/119/CE. 100 C 85/96, hotărârea din 12 mai 1998. 101 Cauza 197/86, hotărârea din 21 iunie 1988 Steven Malcolm Brown împotriva The Secretary of State for Scotland (cerere pentru pronunţarea unei hotărâri preliminare, formulată de Court of Session din Scoţia) „Nediscriminare — Accesul la învăţământul universitar—Ajutorul pentru formare”. 102 JO, ediţie specială în limba română, capitol 05 volum 01 p. 156 – 157.


134

cărui scop era să permită armonizarea condiţiilor de viaţă şi de muncă pe calea progresului, precum şi dezvoltarea economică şi socială echilibrată a Comunităţii, şi prin care se recunoaşte caracterul prioritar al acţiunilor care trebuie întreprinse în favoarea femeilor cu privire la accesul la încadrare în muncă, formare şi promovare profesională şi la condiţiile de muncă, inclusiv remunerarea.103 Directiva Consiliului 76/207/CEE din 9 februarie 1976 privind punerea în aplicarea principiului egalităţii de tratament între bărbaţi şi femei în ceea ce priveşte accesul la încadrarea în muncă, la formarea şi la promovarea profesională, precum şi condiţiile de muncă104. Potrivit articolul 1 scopul directivei îl reprezintă punerea în aplicare în statele membre a principiului egalităţii de tratament între bărbaţi şi femei în ceea ce priveşte accesul la încadrarea în muncă, inclusiv la promovare, şi la formarea profesională, precum şi în ceea ce priveşte condiţiile de muncă şi, în anumite condiţii, securitatea socială. Acest principiu este denumit „principiul egalităţii de tratament”.

Directiva 97/80/CE a Consiliului din 15 decembrie 1997 privind sarcina probei în cazurile de discriminare pe motive de sex105 reaminteşte dispoziţiile Cartei comunitare privind drepturile sociale fundamentale ale lucrătorilor - „trebuie intensificate acţiunile pentru garantarea punerii în aplicare a principiului egalităţii bărbaţilor şi femeilor în ceea ce priveşte, în special, accesul la încadrare în muncă, remunerarea, condiţiile de muncă, protecţia socială, învăţământul, formarea profesională şi dezvoltarea carierei” (Punctul 16, Carta comunitară).

Fiecare stat membru asigură aplicarea principiului egalităţii de remunerare între lucrătorii de sex masculin şi cei de sex feminin, pentru aceeaşi muncă sau pentru o muncă de aceeaşi valoare. Pentru a asigura în mod concret o deplină egalitate între bărbaţi şi femei în viaţa profesională, principiul egalităţii de tratament nu împiedică un stat membru să menţină sau să adopte măsuri care să prevadă avantaje specifice menite să faciliteze exercitarea unei activităţi profesionale de către sexul mai slab reprezentat, să prevină sau să compenseze dezavantaje în cariera profesională (art. 141 CE).

103 Articolul 2 prevede excepţiile care sunt luate în considerare pentru statele membre iar articolul 4 prevede adoptarea măsurilor necesare; aplicarea principiului egalităţii de tratament în privinţa accesului la toate tipurile şi la toate nivelurile de orientare profesională, formare profesională, perfecţionare profesională şi recalificare pentru a fi realizat scopul directivei. 104 JO, ediţie specială în limba română, capitol 05 volum 01 p. 164 – 166. 105 JO, ediţie specială în limba română: capitol 05 volum 05 p. 32 – 34.


135

În privinţa domeniului educaţional şi al formării profesionale rămâne aplicabil art. 13 CE, care are dispoziţii generale: „fără a aduce atingere celorlalte dispoziţii din prezentul tratat şi în limitele competenţelor pe care acesta le conferă Comunităţii, Consiliul, hotărând în unanimitate, la propunerea Comisiei şi după consultarea Parlamentului European, poate lua măsurile necesare în vederea combaterii oricărei discriminări bazate pe sex, rasă sau origine etnică, pe religie sau convingeri, pe handicap, vârstă sau orientare sexuală.”

Abordarea principiului „plată egală pentru muncă egală” a fost extinsă de la plata pentru munca depusă la alte domenii: formarea profesională, angajarea, protecţia socială, inclusiv pensiile.

Legislaţia românească este în conformitate cu prevederile UE şi preocupările privind aplicarea acesteia - în august 2000 a fost emisă o ordonanţă privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare, iar în martie 2002 a fost adoptată Legea privind egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi şi aceasta în contextul plasării problematicii egalităţii de şanse în centrul Strategiei Europene pentru Ocupare106. Legislaţia împotriva discriminării joacă un rol esenţial în protecţia drepturilor, însă nu este suficientă, discriminarea încă se manifestă în diferite forme şi tipuri. În cazul absolvenţilor, discriminările cele mai des întâlnite pe piaţa muncii au în vedere experienţa, sexul, vârsta, înfăţişarea etc., la angajare şi promovare, pregătirea profesională şi probarea competenţelor reprezentând restricţii eliminatorii pentru a fi considerat candidat eligibil.

106 Potrivit prevederilor legale prin discriminare se înţelege “orice deosebire, excludere, restricţie sau preferinţă, pe bază de rasă, naţionalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri, sex sau orientare sexuală, apartenenţă la o categorie defavorizată sau orice alt criteriu care are ca scop sau efect restrângerea sau înlăturarea recunoaşterii, folosinţei sau exercitării, în condiţii de egalitate, a drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale sau a drepturilor recunoscute de lege, în domeniul politic, economic, social şi cultural sau în orice alte domenii ale vieţii publice” (O.U. 137/2000, art. 2).


136

Capitolul 4. FORMAREA COMPETENŢELOR PROFESIONALE ŞI CONECTAREA SISTEMULUI DE

EDUCAŢIE ŞI FORMARE NAŢIONALĂ LA CERINŢELE PIEŢEI MUNCII

4.1. Contextul în care au loc acţiunile de înzestrare a tinerilor cu

competenţe cerute pe piaţa muncii. Repere europene ale adaptării educaţiei la cerinţele pieţei muncii

Fiecare angajat trebuie să fie şi să rămână competent într-un mediu în continuă schimbare, respectiv să fie capabil să a) performeze eficient într-o varietate de sarcini; b) să dispună de capacitatea de a rezolva roluri şi situaţii diverse; c) să aibă disponibilitatea şi capacitatea de a învăţa continuu, de dezvoltare şi schimbare. De aceea, sistemul educaţional se deplasează tot mai mult de la abordarea bazată pe cunoaştere/învăţare la abordarea bazată pe competenţe, fără însă a se diminua rolul important (esenţial) al noilor cunoştinţe ca suport pentru valorizarea aptitudinilor şi dobândirea de competenţe noi ori „actualizate”

Statele membre ale Uniunii Europene pentru a rămâne productive şi competitive adoptă atitudini proactive în ceea ce priveşte adaptarea la schimbare şi realizarea unui echilibru între piaţa muncii şi oferta de forţă de muncă. De aceea, devine necesară previzionarea locurilor de muncă disponibile în viitor şi anticiparea cerinţelor în materie de competenţe. Pentru a veni în sprijinul statelor membre s-au elaborat documente care să permită acestora detalierea şi definirea la nivel naţional, în complementaritate cu orientările la nivelul UE, a priorităţilor, în corelare cu potenţialul propriu şi posibilităţile reale de dezvoltare de nişe de competitivitate economică şi socială. În acest context, Comisia Europeană a urmărit identificarea celor mai bune soluţii de definire şi anticipare a cererii de cunoştinţe şi competenţe şi totodată, promovarea unor exemple de bune practici care să sprijine crearea de noi locuri de muncă în toate statele membre ale UE, dar şi pentru a pregăti lucrătorii pentru noile locuri de muncă, ale viitorului, pentru a reduce o parte a discrepanţelor întâlnite astăzi107.

107 Skills for Europe’s Future: anticipating occupational skills needs, CEDEFOP Series, Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities, 2009.


137

Principalele coordonate care pot ajusta construcţia cadrului de formare a competenţelor profesionale ale tinerilor pornesc de la perspectivele dezvoltării economice şi sociale, definite prin strategii şi au în vedere nevoia, resursele şi orizontul de timp în care se pot produce schimbările necesare. În acest context, variabilele de ajustare cele mai semnificative în contextul studiului de faţă identificate la nivel european/internaţional sunt:

- piaţa europeană/internaţională a muncii se află într-o permanentă schimbare, datorată noilor tehnologii, procesului de globalizare, fenomenului de îmbătrânire a populaţiei şi a încălzirii globale;

- nevoia de creştere a ocupării şi continuarea tendinţei, întâlnită mai ales în ultimii ani, de deplasare a ocupării dinspre agricultură şi industria tradiţională, spre sectorul serviciilor şi industria modernă, bazată pe cunoştinţe. Studiile efectuate relevă faptul că până în anul 2020, trei din patru europeni vor lucra în domenii precum asigurările, asistenţa medicală, comerţul şi educaţia.

- polarizarea sistemului de competenţe, prin: • creşterea numărului de locuri de muncă care necesită studii

superioare, apariţia competenţelor profesionale noi, avansate, pentru ocuparea acestor locuri de muncă, pe lângă cele generale, referitoare la spirit analitic, abilităţi de comunicare, capacitatea de a lucra în echipă, lucrul pe calculator;

• creşterea, în paralel, a cererii de locuri de muncă care nu necesită pregătire peste nivelul general sau care solicită un volum redus de competenţe108; competenţele asociate corespund unui nivel mediu de calificare - mai mult decât studiile de liceu, dar mai puţin decât studiile universitare. Asemenea locuri de muncă sunt ocupate tot mai mult de lucrătorii migranţi din ţările mai puţin dezvoltare, oferind

108 Discuţiile referitoare la acest aspect pot fi numeroase, deoarece de această problemă s-a lovit piaţa muncii din SUA în ultimii ani. Într-un articol relevant din 2007, intitulat „America’s forgotten middle-skill jobs. Education and training requirements în the next decade and beyond”, Harry J. Holzer şi Robert I. Lerman arată că cererea pentru acest tip de locuri de muncă, rămâne totuşi ridicată (chiar dacă a scăzut de la 55% la 48% din totalul populaţiei ocupate, începând cu anul 1986), dar nu mai este considerată de tineri şi de sistemul educaţional atunci când este dimensionată oferta de locuri în sistemul de învăţământ.


138

avantajul unor venituri relativ mai ridicate decât în ţara de origine.

- procesul de adaptare al lucrătorilor este dificil, presupune investiţii din ce în ce mai costisitoare în resursa umană, necesită mecanisme de sprijin a revenirii repetate în sistemul educaţional pentru perfecţionare/(re)calificare, dar şi sprijinirea ocupării tinerilor şi dezvoltarea carierei profesionale.

Din păcate, criza economico-financiară actuală a temperat dinamica acestor mutaţii calitative, însă a reiterat nevoia de investiţie în educaţie, ca suport pentru relansare economică prin valorificarea rezultatelor CDI (pentru schimbări precum promovarea low carbon industries etc.). Criza economico-financiară actuală a accentuat nevoia unor paşi calitativi semnificativi în sistemul de educaţie din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii. Nevoia schimbării a fost asumată şi s-au trasat direcţii de acţiune clare, cu deosebire la începutul acestui mileniu. Viitorul economiei (şi al societăţii) europene va depinde de calificările cetăţenilor ei, şi că acestea, la rândul lor, au nevoie de o actualizare continuă, caracteristică societăţii cunoaşterii. (Consiliul European de la Lisabona, 2000). În plus, investiţia în capitalul uman. contribuie în mod semnificativ la creşterea productivităţii şi constituie o investiţie atrăgătoare faţă de cheltuieli alternative atât la nivelul microeconomic cât şi la nivel social, chiar şi, sau poate mai ales în perioade de criză. Procesele de dezvoltare/reformă, cum ar fi cel de la Bologna pentru învăţământul superior şi cel de la Bruges pentru formarea profesională reprezintă paşi importanţi în asigurarea performanţei absolvenţilor pe piaţa muncii. Nevoia de cunoştinţe şi competenţe noi presupune şi un proces paralel de reformă/adaptare a sistemelor de educaţie pentru ridicarea calităţii şi relevanţei şcolii, universităţii, educaţiei adulţilor, curricula formării profesionale şi coerenţei sistemelor de educaţie şi formare în spaţiul european, în concordanţă cu Cadrul European al Calificărilor.

În contextul larg descris, cheltuiala (investiţia) pentru educaţie reprezintă o economie netă amplificată de externalităţile pozitive pe care le generează pe termen mediu şi lung, care ajustează factorii de creştere economică şi progres social. Schimbarea paradigmei învăţării porneşte de la cheltuielile guvernului făcute în direcţia investiţiei în cunoaştere, de la afirmarea incontestabilă că educaţia contribuie la dezvoltarea personală, la coeziunea socială şi la productivitate şi are un impact major asupra creşterii economice, reducând costurile sociale prin prevenirea excluderi sociale, a problemelor sociale şi a criminalităţii. Creşterea necesară a investiţiilor trebuie să vină dintr-o combinaţie a fondurilor publice anticipate şi contribuţiile private ridicate (în complementaritate şi nu ca un substituent).


139

Cel mai mare deficit de finanţare în formarea şi educaţia europeană este reprezentat de contribuţia comparativ scăzută venită de la sursele private (companii şi persoane). Asigurarea accesului la învăţare permanentă trebuie să vizeze toate categoriile de persoane, de toate vârstele, care continuă sau revin pentru completarea cunoştinţelor. De aceea şi schema de promovare a formelor de învăţare este integratoare, ia în calcul pe cei prezenţi pe piaţă, ocupaţi sau nu, pe cei care revin (a doua şansă) cât şi pe cei noi intraţi. Vulnerabilitatea fiecărei categorii şi riscul neocupării depind de factori precum:

- pregătirea anterioară şi gradul de actualitate a cunoştinţelor şi competenţelor deja dobândite;

- flexibilitatea individuală vs. dinamica activităţilor legate de exercitarea profesiei/calificării ce va fi dobândită;

- accesul şi capacitatea de utilizare a serviciilor TIC; - gradul de utilizare a consilierii pentru formare/perfecţionare în

vederea accesului în carieră sau (re)ocupării; - politicile de suport la nivel local/naţional; - costul formării şi sursele de finanţare; - conţinutul curriculum-ului – flexibilitate şi compatibilitate cu

cererea mediului de afaceri; - calitatea formatorilor şi metodologia de predare; - raportul între pregătirea teoretică şi cea practică etc. Pregătirea pentru piaţa muncii începe din învăţământul

gimnazial, se aprofundează sub aspectul competenţelor de bază în învăţământul secundar şi se îmbogăţeşte treptat prin cunoştinţe şi competenţe specifice profesiei. Semnificativ pentru învăţământul secundar sub aspectul pregătirii pentru piaţa muncii este momentul deciziei filierei profesionale sau a profilului de pregătire – consilierea şcolară este indispensabilă pentru evitarea abandonului. În România, în prezent se fac puţine în acest sens, deşi, sub aspect legislativ şi instituţional s-au operat adaptările necesare. Ceea ce încă lipseşte ţine de cultura dezvoltării profesionale adecvată potenţialului individual conştientizat şi nu dorinţelor/opţiunilor bazate pe ce este „la modă” sau ce au ales părinţii. Sunt încă necesari ani de implementare realistă şi în esenţă a reformei din preuniversitar asociată cu creşterea exigenţelor privind calitatea rezultatelor învăţării, sub toate aspectele sale109.

109 Referiri detaliate privind reforma în preuniversitar cu ancorarea procesului învăţării la obiectivul de facilitare a inserţiei absolvenţilor pe piaţa muncii se fac în studiul anterior realizat de IER pe tema educaţiei, respectiv Valentina VASILE, Gheorghe ZAMAN,


140

În fine, învăţământul terţiar, cursurile universitare şi cele post-universitare apropie şi mai mult absolventul de cererea de locuri de muncă specifice societăţii cunoaşterii. În acest context, ţinând seama că „modelul Bologna” a fost introdus relativ recent, este util de subliniat elementele ce apropie mai mult pregătirea absolvenţilor de cererea pieţei muncii.

Prin recunoaşterea nevoii învăţării pe tot parcursul vieţii, a implementării unui cadru naţional al calificărilor şi a definirii ocupabilităţii ca prioritate se identifică clar legătura permanentă şi necesară între educaţia preuniversitară, studiile universitare aprofundate/educaţia postuniversitară şi profilul profesional, cunoştinţele şi competenţele necesare pieţei muncii.

Un alt pas important în apropierea rezultatelor învăţământului de exigenţele mereu în schimbare ale pieţei muncii l-a reprezentat implementarea cadrului naţional al calificărilor, acordarea şi recunoaşterea diplomelor comune şi crearea de oportunităţi pentru trasee educaţionale flexibile, inclusiv prin proceduri de recunoaştere a învăţării anterioare (Conferinţa miniştrilor de la Bergen din 2005).

4.2. Repere naţionale ale adaptării educaţiei la cerinţele pieţei

muncii. Sistemul naţional de formare a competenţelor

În anul 1990 sistemul de educaţie era reglementat de Legea învăţământului din 1978, învăţământul profesional şi tehnic caracterizându-se printr-o specializare înaltă şi îngustă. Competentele profesionale erau dobândite în perioada învăţământului secundar şi superior şi se baza pe o strânsă colaborare între instituţiile de învăţământ şi mediul economic – licee şi şcoli profesionale patronate de întreprinderi, practica în învăţământul superior implica activitate în unităţile economice, iar lucrările finale de absolvire includeau şi o componentă practică, realizată cu sprijinul şi în cadrul întreprinderilor. Orele de activitate practică erau susţinute în colaborare sau exclusiv de către specialişti din întreprinderi, competenţele şi deprinderile practice fiind dobândite prin implicare directa în activitatea firmelor. În ultimul deceniu înainte de revoluţie acestă activitate capătă un grad tot mai ridicat de formalism, astfel încât diplomele şi certificatele dobândite la absolvire evidenţiau ce ar fi trebuit sa ştie absolventul şi ce competente ar trebui sa aibă. Ocuparea tinerilor absolvenţi după terminarea

Steliana PERŢ, Felicia ZAROJANU (2008) - Restructurarea sistemului de educaţie din România din perspective evoluţiilor pe piaţa internă şi impactul asupra progresului cercetării, , Institutul European din România, Studii de strategii şi politici, studiul nr. 2, şi de aceea în prezentul studiu vom face referiri cu deosebire la reforma în învătământul universitar.


141

studiilor se făcea prin repartiţie într-un loc de munca corespunzător profilului şcolii absolvite şi calificării obţinute. Angajarea se făcea fără alte testări sau examinări. Pentru a putea răspunde sarcinilor locului de munca ocupat tinerii parcurgeau un stagiu de formare la locul de muncă sub îndrumarea unui specialist în domeniu. Periodic, se organizau cursuri de perfecţionare la nivelul unităţilor sau prin centralele industriale la nivelul (sub)ramurii de activitate. Aceste cursuri erau obligatorii şi condiţionau avansarea pe o treaptă superioară de salarizare sau promovarea în cariera, însă aveau un grad relativ ridicat de formalism cu deosebire în privinţa evaluării finale după finalizarea cursurilor. Se oferea oportunitatea pentru învăţare şi perfecţionare profesionala însă calitatea învăţării rămânea la latitudinea individului, ca şi valorizarea rezultatelor în practică. Formalismul sistemului de FPC în acea perioadă era susţinut de siguranţa ocupării pe viaţă (toţi trebuiau să aibă un loc de muncă) şi sistemul neperformant de stimulente pentru performanţa în muncă.

După 1990 sistemul de educaţie s-a rupt de mediul de afaceri, restructurarea economică şi privatizarea au anihilat practic vechile legături dintre şcoală şi întreprinderi, instituţiile şcolare reformându-se fără a ţine seama de cererea pieţei muncii. Specializarea învăţământului secundar s-a redus iar învăţământul superior a urmat o evoluţie mai degrabă haotică decât targhetizată. Ca rezultat a crescut ecartul dintre cererea şi oferta pe piaţa muncii – destructurare, incompatibilitate sub aspectul cunoştinţelor şi competenţelor dobândite prin şcoală, rămânerea în urmă a curriculei şcolare comparativ cu cererea pieţei în majoritatea activităţatilor economico-sociale. S-a apreciat de către guvernanţii vremii că piaţa şi concurenţa vor regla nevoia de resurse umane deopotrivă sub aspect cantitativ şi calitativ. Treptat, însă destul de târziu comparativ cu nevoile pieţei muncii s-a conştientizat nevoia unor măsuri şi politici coerente pentru asigurarea pregătirii profesionale a tinerilor, evitarea şomajului de inserţie, recalificarea în funcţie de cererea mediului de afaceri etc. Astfel, aşa cum deja s-a menţionat în studiu s-au demarat reforme pe trei direcţii – reforma învăţământului vocaţional, reforma învăţământului superior şi construirea unui sistem de FPC. Cele trei componente educaţionale s-au reformat şi dezvoltat relativ autonom, măsurile de stabilire a coerenţei sistemice au fost prea puţine sau neadecvate. Decizia de integrare în structurile europene şi perioada de pregătire pană în 2007 au forţat spre o mai mare coerenţă în sistem, însă măsurile luate nu au fost în general radicale ci au urmărit adaptarea sistemelor existente. Ca rezultat s-au menţinut unele disfuncţionalităţi, sistemele deveneau tot mai închise în raport cu conexiunile şi canalele de comunicare ce trebuiau să existe între ele, s-au


142

orientat mai mult spre cererea şi compatibilizarea cu pieţele externe decât cu nevoia de resurse de muncă la nivel naţional şi/sau local. S-a urmărit compatibilizarea cu cerinţele UE şi recunoaşterea externă a diplomelor şi calificărilor şi s-a uitat coerenţa internă din sistem la nivel naţional.

În prezent nu există rute deschise de învăţare, alternative de dobândire de cunoştinţe/competente în sistem formal/informal/informal, învăţarea permanenta este prea puţin orientata spre viitoarele nevoi ale pieţei muncii, sunt probleme în ceea ce priveşte recunoaşterea diplomelor mai ales atunci când se trece dintr-un sistem educaţional în altul (din sistemul informal în cel formal spre exemplu), există semnificative diferenţe calitative în ceea ce priveşte rezultatele educaţiei, mare parte datorate unor curricule neactualizate/neadaptate nevoilor/necorelate cu parcursuri educaţionale similare. În plus, în general, calitatea sistemului de educaţie a scăzut, inclusiv în ceea ce priveşte resursele umane din sistemul de educaţie.

Masurile din ultimii ani legate de reconsiderarea competenţelor cheie, definitivarea reformei VET, reglementările din sfera educaţiei adulţilor, admiterea necesitaţii promovării învăţării permanente ca o prioritate naţionala, schimbările din sistemele de evaluare din învăţământ etc. au generat evoluţii convergente spre un sistem de educaţie permanentă coerent şi performant adaptat nevoilor pieţei muncii şi deschis cererii viitoare de cunoştinţe şi competenţe la nivel naţional şi internaţional.

În România, în prezent nu există o strategie privind capitalul uman bine conturată, integrativă a formelor de învăţare (subsistemelor educaţionale) şi ancorată credibil în spaţiul european. Sunt în curs de definitivare strategii ce au în vedere componente ale învăţării pe tot parcursul vieţii sau care se vor aplica abia în exerciţiul 2013-2020. Datele statistice şi analizele realizate la nivelul sistemului educaţional românesc, respectiv comparaţiile cu alte ţări europene demonstrează slaba performanţă în implementarea strategiilor existente.


143

Caseta 11. Documente strategice cu referire la învăţare pentru piaţa muncii a) Strategia Învăţământului Superior Românesc pe perioada 2002-2010, spre exemplu, evidenţiază doar principiile generale, cele specifice, obiectivul strategic – îmbunătăţirea structurală a învăţământului superior -, şi obiectivele operaţionale, însă fără o detaliere până la nivel de resursă şi instrumente de implementare; b) Strategia Naţională de Dezvoltare Durabilă a României - orizonturi 2013-2020-2030 prevede într-un capitol separat, ca teme inter- şi intrasectoriale educaţia şi formarea profesională şi cercetarea ştiinţifică şi dezvoltarea tehnologică, inovaţia, însă modul de abordare este aproximativ identic cu cel anterior; c) Strategia integrată de dezvoltare a resurselor umane din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii care fundamentează POS DRU pentru exerciţiul 2013-2020 – în curs de definitivare la Ministerul Muncii d) La nivel strategic, principalul instrument operaţional în sensul asigurării calităţii în domeniul resurselor umane îl reprezintă Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POSDRU), care are ca obiectiv fundamental dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităţii, prin corelarea educaţiei şi învăţării permanente cu piaţa muncii şi asigurarea de oportunităţi sporite pentru inserţia pe o piaţă a muncii modernă, flexibilă şi inclusivă110. e) proiecte Phare în derulare până la finele lunii noiembrie 2009 implementate pe acest sistem de asigurare a calităţii în învăţământul superior românesc şi pe adaptarea activă a educaţiei universitare la cerinţele pieţei muncii

(Adaptarea activă a educaţiei universitare la piaţa muncii –ANVELOPA - Proiect Phare Ro 2006/018-147.05.01 “Quality education for labor market”, 01.12.2008-30.11.2009, Beneficiar: ARACIS).

Economia cunoaşterii schimbă cererea de competenţe şi abilităţi pe

piaţa muncii (OCDE, 2001). Educaţia generală de bază furnizează absolvenţi cu competenţe academice şi cognitive, iar aşa-numitele

110 Proiecte FSE-POSDRU în derulare: Doctoratul în Şcoli de Excelenţă - Evaluarea calităţii cercetării în universităţi şi creşterea vizibilităţii prin publicare ştiinţifică, 2008-2011, beneficiar: UEFISCSU; Studii Doctorale în România – Organizarea Şcolilor Doctorale, 2008-2011, beneficiar: UEFISCSU; Calitate şi leadership pentru învăţământul superior, 2008-2011, beneficiar: UEFISCSU; Asigurarea calităţii în învăţământul superior din România în context european. Dezvoltarea managementului calităţii academice la nivel de sistem instituţional, 2008-2011, beneficiar: ARACIS; Dezvoltarea unui sistem operaţional al calificărilor din învăţământul superior – DOCIS, 2008-2011, beneficiar: ACPART.


144

competenţe ocupaţionale, cum ar fi: competenţe de comunicare, negociere, lucrul în echipă, rezolvarea problemelor etc. sunt importante pentru practicile noii organizaţii. Actualizarea permanentă a cunoştinţelor şi aplicarea creativă a acestora pentru atingerea obiectivelor propuse vor deveni factori importanţi pentru succesul absolvenţilor (Seltzer şi Bentley, 2000). Acestea vor fi realizate atunci când sistemul educaţional va produce învăţare creativă, ceea ce înseamnă: abilitatea de a identifica noi probleme; abilitatea de a transfera cunoştinţele obţinute în rezolvarea unor probleme pentru a rezolva creativ o altă problemă apărută; învăţarea ca proces incremental; capacitatea de a fi focalizat spre atingerea unui scop.

De aceea, astăzi, pregătirea generală şi de specialitate a unei persoane se apreciază după cu totul alte criterii faţă de trecut. Un volum bogat de cunoştinţe diverse, care să acopere într-o proporţie însemnată informaţiile din mai multe domenii, este dificil de atins astăzi, când toate domeniile cunosc o continuă aprofundare şi diversificare. Important este a şti cum să acţionezi şi a şti unde să găseşti ceea ce îţi este necesar pentru a fundamenta eficient strategii, tactici şi proiecte de utilitate individuală sau colectivă.

Având în vedere dezvoltarea conceptului de competenţă în condiţiile accentuării dinamicii încorporării CDI, a difuzării largi a serviciilor TIC s-au reconsiderat competenţele cheie în anul 2006, prin redefinirea Cadrului european al competenţelor cheie pentru învăţare pe tot parcursul vieţii. Cadrul identifică şi defineşte, pentru prima dată la nivel european, competenţele cheie pe care persoanele trebuie să le posede pentru dezvoltare personală, incluziune socială, cetăţenie activă şi pentru a fi angajabil în societatea bazată pe cunoaştere.

Cele 8 competenţe cheie, includ nu numai competenţele tradiţionale (comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competenţe de bază în matematică, ştiinţă şi tehnologie; competenţe informatice, lucrul cu calculatorul), ci şi unele competenţe transversale (competenţa de a învăţa - learning to learn, care presupune şi creativitate; competenţe civice şi sociale; spirit de iniţiativă şi competenţa antreprenorială (corelate cu creativitatea); competenţa de exprimare culturală. Multe dintre aceste competenţe se suprapun şi se întrepătrund, însă acest cadru evidenţiază şi alte aspecte: gândire critică, creativitate, iniţiativă, rezolvarea problemelor, evaluarea riscului şi luarea deciziei, aspecte care joacă un rol important în toate competenţele cheie. (C.E., 2008).

În România, în anul 2008 a început un proces amplu de redefinire a conţinutului curriculei şi a programelor de învăţare pe tot parcursul educaţional, proces care, în fapt a accentuat şi dinamizat schimbările care


145

erau în derulare în procesul reformării sistemelor de educaţie pe niveluri de pregătire – preuniversitar, universitar, FPC. În acest fel, procesul de convergenţă dintre sisteme sub aspectul pregătirii absolvenţilor pentru piaţa muncii a marcat o orientare comună spre construcţia unui model de învăţare flexibil, orientat spre cererea pieţei, în condiţii de construcţie a componentelor societăţii bazate pe cunoaştere,

Finalitatea învăţării este mai bine definită, atât sub aspecul cunoştinţelor teoretice cât şi al competenţelor practice dobândite. La absolvire se precizează distinct (prin certificatul de calificare sau prin certificatul de competenţe, anexă la diploma de absolvire) aria de competenţe sau de elemente de competenţe dobândită ca urmare a procesului de formare urmat. Fiecare segment educaţional – potrivit nivelului de pregătire – îşi redefineşte calitatea rezultatului învăţării prin precizarea competenţelor dobândite.

În învăţământul preuniversitar şi universitar schimbarea curriculei conduce la adaptarea procesului învăţării, respectiv pe de o parte reorientarea spre cunoştinţe şi competenţe permanent actualizate (funcţie de progresele în ştiinţă şi de dezvoltarea cerinţelor pieţei şi reînnoirea mediului de afaceri) şi, pe de altă parte, spre adaptarea tehnologiei învăţării. Astfel, o primă măsură ar fi introducerea competenţelor cheie în curriculum şi programe analitice, iar o alta ar consta în reflectarea paradigmei schimbării ce necesită abordări diferite ale predării şi învăţării (CE, 2008), cu accentuarea formelor alternative de învăţare care promovează creativitatea din perspectiva curriculum-ului transversal (CEDREE, 2004). De asemenea, se poate realiza prin materiale de învăţare corespunzătoare şi prin abordări pedagogice focalizate pe dezvoltarea competenţelor cheie, dar şi prin modul nou, inovativ de evaluare a produsului sistemului educaţional.

Totodată creşte ca importanţă descrierea calificării obţinute la absolvirea unui program de studii, ceea ce presupune ca proiectarea conţinuturilor programelor (curriculum, programele analitice) să se realizeze pornind de la competenţe. Este necesară formularea competenţelor de bază pentru o calificare obţinută prin studii şi evaluarea acestora în raport cu un set de standarde stabilite la nivel naţional. Aceste standarde se stabilesc pornind de la Cadrul General al calificărilor europene şi se dezvoltă pe niveluri de pregătire, profesii şi meserii.


146

Caseta 12. Cadrul european al calificărilor Cadrul european al calificărilor (CEC) este o modalitate de structurare a calificărilor din învăţământul superior, formare profesională, educaţia adulţilor şi învăţământ general, bazată pe cunoştinţele acumulate de-a lungul anilor de studii, cuprinse în competenţele cheie, generale şi specifice ale acestora. Ca termene, acesta a demarat în anul 2004, când numai 3 ţări – Franţa, Irlanda şi Marea Britanie - din cele 27 actuale, dispuneau de un cadru naţional al calificărilor şi se doreşte finalizarea acestuia în anul 2012, când se speră ca toate noile calificări din UE să fie cuprinse în CEC. Motivaţia creării acestui Cadru stă în evidenţierea şi posibilitatea probării de către absolvenţi a ceea ce ştiu să facă cu cunoştinţele acumulate şi pentru o mai mare recunoaştere a calificărilor şi încurajarea celor ce doresc să lucreze şi să studieze oriunde în Europa.

Sursa: http://www.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles%7CdisplayArticle/articleID_11961/Cadru-pentru-recunoasterea-calificarilor-la-nivel-european.html

Astfel se dezvoltă Cadrul naţional al calificărilor (din învăţământul preuniversitar, universitar şi FPC). Dacă la nivelul FPC se elaborează standarde ocupaţionale sau standarde de pregătire profesională, pentru învăţământ se descriu calificările şi competenţele care se obţin pe fiecare ciclu de pregătire111. De exemplu, învăţământul superior formează şi atestă competenţele profesionale şi deprinderile dezvoltate de către studenţi pentru trei niveluri de pregătire: licenţă, masterat şi doctorat – matricea CNCSIS (Anexa 7).

Principalii factori de influenţă ai schimbărilor în domeniu pot fi consideraţi următorii:

a) creativitatea112 şi inovativitatea – devin competenţe uzuale atât în procesele de producţie (în permanentă reînnoire, cu dinamici accelerate ale absorbţiei rezultatelor CDI), cât şi ale metodelor de învăţare

111 La nivel naţional, ACPART prin proiectul POS-DRU ,,Dezvoltarea unui sistem operaţional al calificărilor din învăţământul superior” - DOCIS propune elaborarea şi implementarea Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior – CNCIS. CNCIS descrie calificările corespunzătoare celor trei cicluri stabilite de Legea 288/2004 privind organizarea studiilor universitare: licenţă, masterat şi doctorat. 112 Creativitatea este întâlnită atât ca o prioritate explicită, cât şi ca o cerinţă implicită în toate agendele privind politicile educaţionale supranaţionale, cum ar fi Strategia Europeană de Ocupare, Strategia Lisabona, dar şi în Programul Educaţie şi Training 2010, care au condus la transformarea structurilor şi metodelor de educaţie.


147

Piaţa muncii va necesita competenţe adaptabile şi capacitatea de a învăţa continuu (OCDE, 1995). Inovarea, ciclul de viaţă mai scurt al produsului şi al firmelor necesită angajaţi cu cunoştinţe, dar flexibili, adaptabili, şi cu aptitudini şi abilităţi dezvoltate. Importantă va fi şi învăţarea pe parcursul întregii vieţi (Karoly şi Panis, 2004). Angajaţii vor avea competenţa de a învăţa individual, însă vor dispune şi de programe de educaţie permanentă adecvate. Schimbările rapide de structură şi apariţia de noi profesii, precum şi modernizarea celor existente, necesită o nouă abordare a sistemului educaţional.

Un factor important care influenţează profesiile de pe piaţa muncii îl reprezintă progresul din ştiinţă şi tehnologie (de exemplu, tehnologia informaţiei, biotehnologia, nanotehnologia etc.).

Efectul dezvoltării tehnologice asupra muncii poate fi evidenţiat diferit pe cele trei niveluri:

- la nivel macroeconomic, tehnologia poate influenţa structura organizaţiilor şi modul de recrutare şi selecţie a angajatului;

- la nivel mezo-, angajaţii care lucrează în diferite medii vor avea nevoie să interacţioneze pentru realizarea activităţilor profesionale; locaţia muncii va deveni şi mai flexibilă;

- la nivel microeconomic, angajaţii vor fi nevoiţi să-şi adapteze permanent cunoştinţele, aptitudinile şi abilităţile impuse de schimbarea tehnologică.

b) antreprenoriatul - modelul social de dezvoltare, dorit a fi menţinut de Europa, presupune o creştere economică superioară, mai multe firme noi, mai mulţi antreprenori şi mult mai multe IMM-uri profitabile. Astfel, este nevoie de dezvoltarea tuturor competenţelor absolvenţilor, însă cea mai importantă este considerată a fi cultura antreprenorială şi de aceea Comisia Europeană propune, în acest caz, o abordare specială. Pentru aceasta este nevoie de o reformă în domeniul sistemului educaţional care presupune cheltuirea sau investirea unor resurse considerabile (umane, dar mai ales financiare).

Cheltuiala pentru educaţie înseamnă investiţie, cea mai preţioasă investiţie, chiar dacă este considerată una dintre cele mai scumpe, în contextul crizei economice mondiale (Drucker, 2008). Resursele umane trebuie abordate ca investiţii, în condiţiile amplificării procesului de globalizare. Astfel, selecţia devine mai riguroasă, creşte cererea de absolvenţi calificaţi, cu competenţe profesionale specifice domeniului de activitate, însă capabili să se adapteze cerinţelor dinamice ale pieţei


148

muncii. Învăţământul superior are un rol determinant în realizarea acestui deziderat.

Antreprenoriatul presupune creativitate, inovare şi asumarea riscului, ca şi abilitatea de a realiza şi conduce proiecte de succes. Metodele de predare/învăţare/evaluare trebuie modificate, deoarece este nevoie de realizarea de lucrări practice, preluarea fictivă a unor roluri în cadrul studiilor de caz şi vizite la întreprinderile locale. Educaţia în antreprenoriat creşte şansele pentru crearea de noi firme şi pentru reducerea şomajului. Comisia recomandă ca măsuri: a) cooperarea dintre diferite departamente, la nivelul autorităţilor naţionale şi regionale, astfel încât să fie realizată o strategie cu obiective clare şi care să acopere toate treptele educaţionale; b) curriculum de la toate nivelurile ar trebui să conţină antreprenoriatul ca obiectiv clar al sistemului educaţional. Dacă ne referim la domeniul universitar, spre exemplu, măsurile necesare recomandate de Comisia Europeană au în vedere: a) integrarea antreprenoriatului în cadrul diferitelor cursuri, în special în domeniile ştiinţifice şi tehnice; b) necesitatea ca autorităţile să asigure suportul pentru pregătirea profesională a cadrelor didactice în domeniu şi pentru a dezvolta reţele care pot disemina bunele practice dobândite; c) încurajarea şi susţinerea mobilitităţii profesorilor între universităţi şi lumea afacerilor, inclusiv implicarea oamenilor de afaceri în procesul predării. Asemenea măsuri se adaptează/particularizează la nivel naţional astfel încât instituţiile de învăţământ şi alte organizaţii din sistemul educaţional să fie capabile să dezvolte aceste competenţe la proprii absolvenţi.

c) serviciile TIC care accentuează rolul flexibilizării formelor de învăţare şi de muncă (învăţământ la distanţă, e-munca)

Munca devine tot mai flexibilă, deoarece tehnologia informaţiei schimbă atât durata muncii, cât şi durata timpului liber. Schimbările tehnologice pot conduce la delegări de responsabilitate şi autonomie în cazul managementului de tip ierarhic, ceea ce va crea o nouă clasă de lucrători independenţi şi un nou val de organizaţii virtuale (Wagner, 2004), care sunt mult mai flexibile. Într-un număr mai mare de organizaţii şi sectoare, oamenii vor lucra ca independenţi şi, astfel, aceştia nu se vor mai identifica cu o firmă sau cu un grup. Telework-ul poate deveni comun în viitorii ani, şi un factor care va conduce la diversificarea locurilor de muncă (Britton, Halfpenny, 2004). Pot exista două consecinţe majore ale introducerii tehnologiei informaţiei la nivelul locului de muncă şi anume dispersarea forţei de muncă şi individualizarea muncii. Se argumentează totuşi că, în ciuda schimbărilor în practica muncii induse de tehnologia informaţiei,


149

potenţialul formal şi informal al interacţiunii umane pentru a genera coeziune şi încredere şi a menţine competitivitatea este destul de important.

Dezvoltarea competenţelor specifice utilizării serviciilor TIC va permite totodată şi creşterea accesului la învăţare permanentă şi va reduce barierele de spaţiu şi timp pentru educaţia de completare.

4.3. Mobilitatea cererii de noi profesii, calificări, competenţe vs capacitatea de răspuns a sistemului de educaţie

Principalii factori care vor influenţa piaţa muncii în următorii 10-15 ani se referă la: avansul tehnologic; factorul demografic; globalizarea economică (Karoly and Pannis, 2004)113. Aceste forţe vor restructura atât cererea, cât şi oferta de forţă de muncă, precum şi influenţa asupra schimbării modului în care oamenii vor lucra, cu consecinţe directe asupra sistemului educaţional.

În cazul sistemului tehnic de educaţie, spre exemplu, în una din cinci discipline se schimbă nivelul cunoştinţelor în mai puţin de un an (Ministerul Federal al Economiei şi Tehnologiei şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării din Germania, 2002). Evoluţii similare întâlnim şi în cazul altor discipline, ceea ce înseamnă că şi performanţa sistemului de educaţie va presupune mobilitate şi capacitate de anticipare a nevoilor de cunoştinţe şi competenţe ale pieţei muncii.

Previziunile europene privind nevoia de competenţe şi calificările pe care ar trebui să le deţină lucrătorii europeni pentru a rămâne competitivi în societatea bazată pe cunoaştere estimează că, până în anul 2015, economiile europene se vor îndrepta spre sectoare bazate pe cunoaştere, care vor necesita calificări superioare într-un procent de circa 30% din numărul total al locurilor de muncă.

Cererea de muncă depinde de dezvoltarea economică, dar şi de tipul locului de muncă şi a calificărilor/competenţelor necesare. Competenţele cerute astăzi sunt din ce în ce mai puţin în concordanţă cu previziunile pe termen lung ale cererii pieţei muncii deoarece: cunoştinţele se schimbă, iar cele învăţate trebuie updatate; se spune că ceea ce înveţi astăzi în sistemul educaţional îţi ajunge doar pentru o jumătate de viaţă; volumul informaţiilor creşte (de exemplu, Internetul); concurenţa conduce la generalizarea sau la

113 O lucrare relevantă în această privinţă, având ca scop informarea decidenţilor asupra problemelor privind educaţia, training-ul şi alte elemente specifice pieţei muncii este lucrarea lui Lynn A. KAROLY, The 21st Century at Work. Forces Shaping the Future Workforce and Workplace în the United States. RAND Corporation, 2004


150

specializarea competenţelor forţei de muncă; poate fi identificat un trend spre generalizare, în detrimentul specializării. Schema 1. Factorii cu influenţe asupra forţei de muncă viitoare în Uniunea Europeană Sursa: Changing professions în 2015 and beyond, European Communities, 2006.

Cu toate că există câteva studii114 cu privire la posibilele modificări pe piaţa muncii viitoare, în România nu există date suficiente la nivel micro şi macroeconomic care să permită ajustarea eficientă a sistemului educaţional. În plus, întrepătrunderea crescândă a proceselor economice dintre ţări presupune o abordare naţională a schimbărilor din educaţie şi de pe piaţa muncii în context european/internaţional. Schimbările sunt aşteptate să fie mai accentuate în economiile cu fluctuaţii mari ale cererii şi ritmuri

114 Studiile sunt: Evoluţia ocupaţiilor pe piaţa forţei de muncă din România în perspectiva anului 2010, realizat de INCSMPS, pentru perioada 1997-2002. De asemenea, acelaşi colectiv de autori a realizat şi studiul Anchete comprehensive asupra cererii de forţă de muncă, în anul 2008.

Ştiinţă şi tehnologie Muncă

Educaţie

Demografie

Oferta de muncă

Cererea de muncă

Ocupare Forţa de muncă: mărime, competenţe şi aptitudini Natura muncii şi a locurilor

de muncă


151

înalte de dezvoltare, conducând la un mediu de afaceri caracterizat de o mare flexibilitate a muncii. Angajaţii ar trebui să accepte pierderea locului de muncă, cel puţin o dată în carieră. Totuşi, într-un mediu care se schimbă rapid, lucrătorii trebuie să ţină ritmul şi, probabil, vor apare dificultăţi în a reintra pe filiera profesională după o perioadă mai mare de absenţă de pe piaţa muncii sau şomaj. Acest lucru va determina necesitatea de a fi în permanenţă informat şi la curent cu noile cunoştinţe şi va creşte cererea pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Competenţele pot fi văzute ca fundamentul calificării profesionale. În evaluarea competenţei unui absolvent în vederea inserţiei sale profesionale se ţine cont de existenţa setului de competenţe specifice profesiei, dar şi unora inter- şi multidisciplinare, complementare (Anexa 8).

În contextul actual al reînnoirii profunde a competenţelor cheie este necesară şi reconsiderarea vechilor modele educaţionale. Din dorinţa de a dispune de competenţe pe piaţa forţei de muncă viitoare, noile modele pot fi dezvoltate pornind de la tipul de competenţe dorite, înspre restructurarea şi înnoirea disciplinelor cuprinse în curriculum, ceea ce va conduce la apariţia competenţelor specifice, tratate ca o funcţie a aptitudinilor, abilităţilor şi cunoştinţelor. Dificultatea constă în fuzionarea acestor trei componente ale competenţelor în dezvoltarea, livrarea şi evaluarea stagiilor de obţinere a diplomei respective.

Un program de studiu trebuie să contribuie la formarea competenţelor absolvenţilor. Competenţele într-un domeniu au, de asemenea, implicaţii asupra structurii şi alcătuirii curriculum-ului (în Anexa 9 este prezentat un model de competenţe în domeniul ştiinţei şi tehnologiei pe baza unui program de studiu văzut ca o serie de competenţe pe care un absolvent ar trebui să le deţină115). Competenţele finale cerute de piaţă trebuie studiate prin identificarea şi explicitarea atitudinilor, aptitudinilor şi cunoştinţelor. Modulele care contribuie la formarea competenţelor particulare trebuie să asigure faptul că produsul de ieşire (absolventul) răspunde aşteptărilor în ceea ce priveşte competenţele specifice pe piaţa muncii.

Curriculum-ul existent include clustere de module care conduc fiecare, separat, la anumite competenţe, fără ca acestea să fie tratate împreună. Suprapunerea şi fuzionarea componentelor nu este construită explicit în modelul iniţial. Modelul final trebuie să fie unul integrator, care

115 Williams, S., Hua, T.M., A Competency-based Approach to Polytechnic Education for the Learning Age, Paper presented at MERA-ERA Conference: Educational Challenges în The New Millenium, December, 2001, Malacca, Malaysia.


152

pune accent pe faptul că toate experienţele de predare-învăţare se sprijină pe dezvoltarea tuturor componentelor competenţei globale, respectiv calificării profesionale, iar procesul de evaluare trebuie astfel realizat încât să fie evidenţiate simultan toate cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile. Un model performant presupune pe lângă o (re)gândire atentă a curriculum-ului, a modulelor/cursurilor (bazată în mare măsură pe profesionalismul cadrelor didactice) şi evidenţierea indicatorilor de performanţă necesari pentru a certifica existenţa competenţelor, identificarea competenţelor specifice generate de acest model, articularea explicită a atitudinilor, aptitudinilor şi cunoştinţelor necesare, cerute; identificarea şi gruparea diferitelor module şi cursuri care contribuie la formarea şi îmbunătăţirea diferitelor competenţe, analiza şi revizuirea tipurilor de evaluare şi notare.

Principala provocare a componentelor învăţării pe tot parcursul vieţii din perspectiva pregătirii absolvenţilor pentru piaţa muncii o reprezintă ciclul de viată relativ scurt al cunoştinţelor şi competenţelor care conduce la nevoia permanenta a sistemelor (preuniversitar, universitar şi FPC) de a fi predictive şi compatibile cu cererea angajatorilor. Lipsa de răspuns sau răspunsul întârziat vor conduce la încetinirea absorbţiei rezultatelor CDI (atât a inovării tehnologice cât şi a celei non-tehnologice) şi, de aici, creşterea decalajelor faţă de celelalte ţări membre UE.

153

Capitolul 5. PRIORITĂŢI ÎN ÎMBUNĂTĂŢIREA PERFORMANŢELOR PROFESIONALE ALE

TINERILOR ABSOLVENTI

5.1. Cadrul general al promovării educaţiei pentru piaţa muncii

Obiectivele de dezvoltare ale mileniului, nevoia dezvoltării durabile economice şi sociale, evoluţiile demografice şi dezvoltarea societăţii cunoaşterii pentru competitivitate şi creşterea calităţii vieţii subliniază nevoia unei educaţii targhetizate spre cererea pieţei muncii, într-un cadru coerent, multidimensional şi o viziune strategică, bazată pe parteneriat şi participare. Dezvoltarea de politici de suport implică pentru fiecare subsistem al educaţiei pe parcursul întregii vieţi (preuniversitar, universitar şi de FPC) promovarea unor valori comune de gestionare eficientă, economicoasă a resurselor şi maximizare a efectelor, implementarea acestora sprijinindu-se pe cooperarea stakeholderilor din mediul economic, social, civic etc.

Finalitatea aşteptată o reprezintă ocuparea eficientă a tinerilor pe piaţa muncii şi promovarea cetăţeniei active, ceea ce presupune cel puţin următoarele:

• compatibilitate între cererea pieţei muncii şi oferta sistemului educaţional, ca suport pentru inserţia cât mai rapidă a tinerilor absolvenţi pe piaţa muncii;

• valorizarea potenţialului de cunoştinţe, competenţe, abilitaţi/deprinderi în muncă dobândite prin educaţie (iniţială şi continuă) prin productivitate şi calitate la angajator;

• flexibilitate şi adaptabilitate pe piaţa muncii, răspuns operativ şi inovativ la provocările dinamicii mediului de afaceri şi social – absorbţie progres tehnologic, orientare spre „low carbon economy”, gestionare a ciclurilor economice, reducerea efectelor crizei economice şi financiare;

Educaţia permanentă pentru muncă generează un impact pozitiv asupra societăţii, producând beneficii superioare câştigurilor în plan individual prin externalităti pozitive pe termen mediu şi lung. Beneficiile se distribuie în societate pe următoarele rute/canale:

a) economic. Impactul educaţiei pentru piaţa muncii este cel mai semnificativ şi produce efecte de antrenare: creşte performanţa în muncă, sporeşte capacitatea de a genera şi utiliza progresul tehnologic şi nontehnologic, mediul economic devine mai


154

creativ, dinamica reînnoirii ofertei de bunuri şi servicii creşte ca şi varietatea şi calitatea acestora, este stimulat permanent mediul de afaceri şi competitivitatea generează noi nevoi pentru educaţie şi inovare. Forţa de muncă, în special tinerii absolvenţi sunt flexibili la schimbare, chiar o generează şi sunt mai inventivi în găsirea de noi soluţii, metode, instrumente, proceduri de realizare a obiectivului general al oricărei afaceri/activităţi – satisfacerea unei nevoi;

b) al promovării politicilor. Progresul tehnologic şi societatea cunoaşterii generează nevoia de specialişti de înaltă performanţă, cu gândire critică, competenţe de comunicare şi implicare în implementarea şi evaluarea măsurilor, politicilor, strategiilor;

c) incluziune socială. Educaţia permanentă pentru piaţa muncii sporeşte şansele de ocupare, asigură egalitatea de oportunităţi, restricţionează şi chiar împiedică promovarea discriminarilor de orice gen pentru ocupare şi participare la viaţa societăţii. Oportunitatea crescută pentru ocupare reduce/elimină ameninţarea sărăciei (rata sărăciei celor de 16-24 de ani este de 21% în anul 2007, cu 4 p.p. mai redusă decât media naţională, date Eurostat), este factor al bunăstării şi dezvoltării umane şi instrument de schimbare a culturii, inclusiv a culturii muncii;

d) reducere a migraţiei pentru muncă şi a fluxurilor de brain drain. Adaptarea învăţării la nevoile locale, naţionale şi crearea de locuri de muncă atractive profesional şi remunerative stabilizează forţa de muncă prin oportunităţile de performanţă profesională, dezvoltare a carierei şi confort financiar necesar la început de drum – întemeierea unei familii, achiziţia de bunuri mobile şi imobile, finanţarea consumului cultural şi de recreere etc. Investiţia în educaţie se reîntoarce în sistemul economiei naţionale generând resurse pentru o finanţare mai bună a învăţării permanente pentru generaţiile prezente şi cele viitoare;

e) cetăţenie activă. Educaţia pentru participarea la satisfacerea cererii economice, sociale, culturale interne (şi internaţionale) creează premizele de extindere a implicării active şi în afara locului de muncă, la promovarea principiilor cetăţeniei active, şi de aici beneficii publice însemnate deşi dificil de comensurat;

f) colaborare internaţională. Dobândirea de cunoştinţe şi competenţe cheie, comune la nivel european şi apropierea tehnologică pe de o parte şi procesul Bologna, Agenda Lisabona


155

şi construirea Ariei europene a cercetării pe de altă parte conduc la colaborare şi acceptarea multiculturalităţii.

Efectele menţionate aduc beneficii non-materiale însemnate, dezvoltă o nouă cultură a învăţării şi a vieţii active, într-o anumită măsură pregătesc forţa de muncă pentru o economie globalizată, competitivă şi „training demand intensive” şi generează competenţe specifice economiei cunoaşterii.

Beneficiile educaţiei pe piaţa muncii se pot măsura prin indicatori de impact precum:

- creşterea marginală a salariului individual pe seama majorării duratei medii a şcolarizării. Cercetări recente sugerează că pe întinsul Europei un an de şcolarizare în plus măreşte nivelul salariului individual cu aproximativ 6,5% şi cu până la 9% în ţările cu structuri de salarizare mai puţin rigide. În legătura strânsă, pozitivă, dintre educaţie şi salarizare, educaţia liceală constituie un prag de la care orice educaţie suplimentară atrage o anumită recompensă specială (Education at a glance, OECD,2002.)

- reducerea şomajului. Evidenţele au arătat, de asemenea, că rata şomajului scade odată cu nivelurile de învăţământ superior, acesta reducând costurile sociale implicate. Este evident că rata angajării creşte odată cu nivelul de educaţie atins (Eurostat, Ancheta asupra forţei de muncă, citată în Action Plan on Skills and Mobility, Comunicatul Comisiei COM(2002) 72).

- creşterea profitabilităţii. Comparând ratele estimate ale beneficiului la diferitele stadii ale sistemului de educaţie, reiese că educaţia liceală devine nivelul de bază al educaţiei pentru societatea cunoaşterii. Este evident că durata (şi astfel costurile) perioadelor de şomaj scade substanţial, odată cu creşterea şcolarizării de la educaţia gimnazială la cea liceală (Training and Learning for Competence, CEDEFOP; 2001)

Sistemul facilitator al educaţiei pentru piaţa muncii se sprijină pe Cadrul european al învăţării pe tot parcursul vieţii permiţând dezvoltarea unei construcţii logice şi performante de educaţie pe tot parcursul vieţii – un model naţional -, care să aibă drept coordonate de bază parteneriatul public privat şi promovarea rezultatelor CDI. Restricţiile unui model naţional al educaţiei pentru piaţa muncii au în vedere, pe de o parte impactul îmbătrânirii demografice şi decalajele educaţionale comparativ cu spaţiul european şi, pe de altă parte nivelul de dezvoltare economică şi impactul crizei economice şi financiare (Schema 2).


156

Schema 2. Restricţii şi oportunităţi ale educaţiei pentru piaţa muncii

Instrumentul facilitator îl reprezintă investiţia consistentă şi

susţinută în educaţie, din surse multiple şi cu participarea tuturor partenerilor interesaţi – inclusiv beneficiarii. Abordarea investiţiei prin prisma utilizării eficiente şi economicoase presupune promovarea unor strategii de prevenire timpurie (orientare şi consiliere şcolară), capabile de reducerea semnificativă a necorelărilor dintre educaţie şi formare şi necesităţile de pe piaţa muncii, de creştere a proporţiei celor care finalizează studiile, de uşurare a tranziţiei spre locul de muncă cât şi de facilitare a reîntoarcerii la studii. Problema încă nerezolvată în sistemul de educaţie pentru piaţa muncii rămâne aceea a permisivităţii dezvoltării parcursului educaţional prin rute deschise de învăţare care ar facilita mobilitatea profesională, economia de timp pentru educaţia pentru completare/ perfecţionare competenţe şi economisirea resurselor financiare pentru educaţie.

OPORTUNITĂTI

RESTRICŢII

Sistemul CDI ÎMBĂTRÂNIREA DEMOGRAFICĂ

PPP

NIVELUL DE DEZVOLTARE ECONOMICĂ

Sistemul european al invăţării pe tot parcursul

vieţii

DECALAJE EDUCAŢIONALE

Educaţie pe tot parcursul vieţii Model naţional

ofertă ABSOLVENŢI

cerere

INTERNAŢIONALĂ NAŢIONALĂ

Piaţa muncii

Criză (cicluri economice)

Mediul de afaceri


157

5.2. Multiparteneriat în educaţie şi formare pentru dezvoltarea competenţelor profesionale

Dinamica progresului tehnologic şi interdisciplinaritatea tot mai intense şi dinamica crescută a generării de noi cunoştinţe şi competenţe din învăţare în sens larg au generat creşterea interesului pentru redefinirea şi dezvoltarea de competenţe cheie în afaceri, ştiinţă, tehnologie şi cercetări aplicate, în cooperarea instituţiilor publice cu mediul privat (Bleiklie and Kogan 2007; Laredo 2007). Totodată, se redefineşte şi rolul instituţiilor generatoare şi/sau beneficiare de cunoştinţe şi competenţe - rolul şcolii, a mediului de afaceri, a societăţii civile, precum şi formele de cooperare - parteneriat în promovarea educaţiei sub toate formele sale şi certificare /recunoaştere a competenţelor. Cunoaşterea şi cunoştinţele nu mai reprezintă monopolul câtorva instituţii de educaţie, ci devin tot mai mult rezultatul unor abordări interdisciplinare a problemelor în cadrul unor reţele, deseori generate de interacţiuni profesionale informale (Gibbons and others 1994; Gibbons 1998). În acest context în care, instituţiile tradiţionale de educaţie devin un co-partener în promovarea învăţării continue, reforma sistemului educaţional în sensul creării unui climat permisiv flexibilităţii, adaptabilităţii şi reformei continue, în condiţiile generării şi incorporării inovativităţii devine o necesitate, o prioritate, o condiţie a certificării prezente şi viitoare a calităţii învăţării. Responsabilitatea eficienţei învăţării revine deopotrivă tuturor formelor de educaţie, compatibilizarea rezultatului învăţării (cunoştinţe, competenţe, abilităţi) cu cererea pieţei muncii în condiţiile promovării echităţii116, accesului117, calităţii şi finanţării.

Calitatea în educaţie este tot mai mult o variabilă dependentă de actualitate şi eficienţă, în sensul că, presupune, între altele: curricula adaptată permanent cerinţelor pieţei muncii şi în concordanţă cu tendinţele de dezvoltare economico-socială şi culturală (domenii ale ştiinţei, cunoştinţe, competente etc.); durate optime ale procesului învăţării corelate cu nevoia şi volumul de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice/calificări; promovarea abilităţilor de învăţare şi auto-învăţare în detrimentul acumulării brute de cunoştinţe, dobândirea de deprinderi practice, utile pe piaţa muncii.

Finanţarea presupune combinarea surselor (publice, private, personale etc.) şi determinarea costurilor pe beneficiar, în funcţie de

116 Echitatea are în vedere asigurarea educaţiei pentru toate categoriile socioeconomice de populaţie pe toate nivelurile, inclusiv în învăţământul superior. 117 Accesul se referă la asigurarea egalităţii de şanse la înrolarea într-o formă de educaţie, fără discriminare pe diferite criterii.


158

specificul învăţării şi de nevoile de resurse (materiale şi umane). Alocaţiile totale pentru educaţie sunt greu de determinat, deoarece în perioada de tranziţie tot mai mulţi tineri optează pentru continuarea studiilor – studii universitare la una sau mai multe facultăţi, masterat, doctorat, postuniversitare, numărul locurilor “cu taxă” depăşindu-l în multe instituţii de învăţământ superior pe cel finanţat de la bugetul de stat. Deşi costul educaţiei a crescut continuu, nu putem afirma că şi calitatea a urmat aceeaşi dinamică, chiar dimpotrivă, ecartul între oferta sistemului de educaţie şi cererea pieţei muncii, în multe domenii adâncindu-se. Învăţarea continuă, post sistemul iniţial de învăţământ mai atenuează diferenţele între cererea şi oferta pe piaţa muncii în ceea ce priveşte conţinutul muncii – cunoştinţe, competenţe, abilităţi, însă, acest segment al învăţării se adresează cu predilecţie nevoilor curente şi doar în mică măsură celor viitoare, disponibilitatea de a învăţa pentru beneficii pe termen mediu şi lung fiind ajustată în cazul tinerilor de lipsa resurselor financiare pentru educaţie şi nevoia stringenta de a câştiga venituri din munca pentru întreţinerea curentă. Spre deosebire de alte ţări, sistemul muncii part-time pentru studenţii de la zi este mai puţin dezvoltat (deşi a crescut în ultimii ani), parţial şi datorită unor factori precum: tradiţia de a locui cu părinţii pe perioada şcolii, dificultatea de a găsi locuinţe şi de a-şi permite costul întreţinerii din job-uri part–time pe perioada studenţiei, mai ales în oraşele mari ale României, slaba ofertă din partea mediului de afaceri pentru locuri de muncă cu timp flexibil, lipsa unor stimulente fiscale pentru angajarea tinerilor absolvenţi sau a celor ce sunt integraţi într-o formă de educaţie în învăţământul secundar/terţiar etc. Analiza structurii cheltuielilor gospodăriilor indică o preocupare sporită a familiilor pentru cheltuieli alocate educaţiei – gratuitatea învăţământului obligatoriu presupune substanţiale costuri de completare (caiete speciale, culegeri de probleme, meditaţii, rechizite comune şi speciale, PC-uri şi accesorii de birotică etc.), iar aceste costuri cresc pe măsura continuării educaţiei secundare şi apoi terţiare.

Apropierea între oferta sistemului educaţional şi cererea pieţei muncii creşte rolul educaţiei vocaţionale, tehnico-aplicative, schimbă profilul şi structura cererii de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi. Acordarea de certificate de calificare în învăţământul secundar şi recent şi în învăţământul terţiar de certificate de competenţe reprezintă o certă orientare spre cerinţele pieţei muncii, însă conţinutul real al pregătirii deseori este prea puţin adecvat cerinţelor de calificări şi/sau competente ale pieţei.

Şcoala, în multe privinţe a rămas în urma nevoii pieţei muncii, iar lipsa cvasitotală de colaborare în procesul educaţional între şcoală şi mediul de afaceri generează costuri adiţionale însemnate şi timp


159

suplimentar pentru componenta practică a învăţării, suportate de individ şi/sau angajatori. De aici şi reticenţa faţă de recrutarea tinerilor absolvenţi care au cunoştinţe şi prea puţine competenţe/abilităţi de muncă şi nici n-au învăţat cum să-şi valorifice cunoştinţele acumulate. Şcoala, cea tradiţională, pe parcursul învăţământului obligatoriu rămâne încă departe de profesie şi viaţă, tinerii absolvenţi intrând pe piaţa muncii nepregătiţi, cu aşteptări profesionale şi pecuniare pe care primii ani de viaţă activă nu le oferă decât doar prin excepţie.

În demersul de dezvoltare a societăţii bazate pe cunoaştere, învăţământul vocaţional şi cel postsecundar tehnic prezintă, alături de învăţământul superior o importanţă aparte. Trebuie însă să menţionăm că, o reformă generatoare de performanţe şi calitate în aceste componente/stagii educaţionale, presupune şi schimbări de substanţă în conţinutul curriculei în învăţământul obligatoriu. Dobândirea, încă din acest stagiu a capacităţii de a citi, socoti trebuie completat cu deprinderi practice de a se descurca în societatea modernă, de a folosi produsele/serviciile TIC, de a comunica, de a participa, pe măsura vârstei şi posibilităţilor la viaţa comunităţii.

Inovarea, fie aceasta tehnologică sau non-tehnologică, absorbită de mediul economic şi social, presupune cunoştinţe şi competenţe practice ce trebuie asigurate de sistemul educaţional. Educaţia tehnică postsecundară poate răspunde nevoilor de competenţe pentru folosirea tehnologiilor şi metodelor de organizare a activităţii, iar cea universitară generării de noi cunoştinţe şi progres ştiinţific. Creşterea gradului de sofisticare a tehnologiilor a generat nevoia de tehnicieni de înalt nivel, care se interpun între lucrătorii înalt calificaţi şi ingineri, a căror profil de pregătire şi arie curriculară sunt mai aproape de nevoile practice ale agenţilor economici (Mazeran and others 2007). Este ceea ce în sistemul nostru este reprezentat de învăţământul vocaţional şi secundar superior.

Creşterea importanţei competitivităţii în secolul actual şi recunoaşterea avantajelor comparative din utilizarea pe piaţa muncii a unui personal mai calificat, asociat cu reforma economico-socială din ţările în tranziţie şi nu numai, a crescut interesul tinerilor pentru educaţie. După modelul “dual” german al educaţiei pentru piaţa muncii din secolul XIX 118 118 Este vorba în fapt de o combinaţie între modelul liberal englez (în care conţinutul educaţiei tehnologice era negociat între angajator, sindicate şi furnizorul de formare şi care răspundea în principal nevoilor pieţei) şi modelul centralizat francez (potrivit căruia organizarea procesului învăţării şi conţinutul pregătirii era stabilit de guvern, după consultarea cu patronatul şi sindicatele şi era susţinut financiar de firme printr-un sistem specific de impozitare). Modelul german avea în vedere stabilirea conţinutului pregătirii de


160

şi cel al tigrilor asiatici care au asociat strategia de creştere economică cu încurajarea educaţiei tehnologice atât prin învăţământul public cât şi privat119, în prezent globalizarea şi liberalizarea comerţului generează nevoia unor firme competitive şi flexibile cu personal înalt calificat. A crescut astfel interesul pentru ştiinţele exacte, pentru cercetări de graniţă şi tehnologii non-invazive, low carbon.

Deşi costul educaţiei creşte, aceasta rămâne soluţia actuală cea mai eficientă şi viabilă pe termen mediu şi lung pentru a reduce/preveni sărăcia şi a promova incluziunea socială. În plus, în comparaţie cu educaţia prin scoală (fie ea publică sau privată), cursurile de FPC oferite de firmă sunt mai eficiente. Indiferent de forma de educaţie aleasă, mai eficientă este cea care se adresează nevoilor de ocupare ale angajatorilor şi corespund în cea mai mare măsură conţinutului muncii noilor locuri de muncă create.

O problemă permanent în discuţie rămâne controversa specializare vs educaţie generală în învăţământul secundar superior şi cel terţiar. Pe de o parte specializarea şi diversificarea puternică solicită materiale didactice costisitoare însă oferă competenţe bine definite care, dacă răspund cerinţelor pieţei muncii atunci se dovedesc economicoase. Pe de altă parte, o specializare mai largă însă asociată cu inovativitate, flexibilitate şi participare pot reduce viteza de perimare a cunoştinţelor dobândite în scoală şi permit adaptabilitate sporită la locul de muncă şi implicit creşterea vitezei de răspuns a firmei la dinamica cererii pieţei bunurilor şi serviciilor. Dacă parteneriatul în promovarea educaţiei pare să fie în prezent calea pentru avantaje competitive pe piaţă asociate cu ocupare performantă şi remunerativă (financiar şi posibilitate de dezvoltare a carierei) acesta trebuie să se manifeste atât pe linia definirii actului educaţional (şi aici se asociază şi cu CDI devenind triada învăţământ-cercetare-producţie) şi a finalităţilor aşteptate (cunoştinţe şi competenţe cheie şi specifice), cât şi sub aspectul finanţării (coparticipare stat, mediul de afaceri, societatea civilă, individ). De fapt, investiţia în educaţie poate genera/menţine/dezvolta

comun acord între guvern, patronate şi sindicate, cursurile presupunând atât pregătire teoretică cât şi învăţare practică (Mazeran and others 2007). 119 Rolul guvernului în acest caz era de a stabili reguli privind calitatea educaţiei şi dobândirea prin cursuri a competenţei bine definite, în fapt se punea accentul pe specializare pentru susţinerea dezvoltării unui domeniu particular (producţia de oţel sau construcţia de nave, spre exemplu). Prin acest sistem de educaţie s-a asigurat necesarul de personal calificat al economiei, fără a se crea presiuni pentru forme superioare de educaţie (UNESCO 2005).


161

avantaje competitive şi, în situaţii de criză susţine schimbarea şi relansarea economică.

Spre deosebire de învăţământul preuniversitar care se axează pe competenţe pentru piaţa muncii şi cunoştinţe pentru crearea oportunităţilor pentru a accede pe o treaptă superioară de educaţie performantă învăţământului terţiar în legătură cu cerinţele pieţei muncii presupune: a) orientare strategică şi relevantă a curriculei pe domenii ale ştiinţei; b) responsabilitate în definirea conţinutului învăţării pentru compatibilizare cu cerinţele pieţei muncii pe termen mediu şi lung; c) finanţare eficientă orientată pe calitatea rezultatelor învăţării; d) promovare CDI şi colaborare în dezvoltarea cunoaşterii: interdisciplinaritate, reţele, parteneriat, complementaritate.

Învăţământul superior, cu cât este mai departe prin rezultate şi profil educaţional de cerinţele pieţei naţionale a muncii cu atât produce mai mulţi absolvenţi, care vor migra spre alte pieţe - brain drain - sau se vor reorienta profesional. Orientarea strategică a educaţiei în învăţământul superior asigură nevoia de cunoştinţe şi competenţe pentru a facilita absorbţia tehnologiilor de vârf şi dezvoltarea de noi domenii ale cunoaşterii. Abordarea sistemică a politicilor în domeniul educaţiei terţiare reprezintă poate cea mai adecvată cale pentru, pe de o parte, a răspunde provocărilor generate de nevoia intensivă de cunoştinţe pentru menţinerea competitivităţii economice şi, pe de altă parte pentru a constitui o componentă activă şi tot mai însemnata a sistemului naţional de inovaţie. Cunoştinţele dobândite prin educaţie se potenţează prin participarea studenţilor, masteranzilor şi doctoranzilor la activităţi de CDI în cadrul instituţional sau pe reţele de cercetare în colaborare cu instituţii de cercetare şi mediul de afaceri. Tinerii acumulează cunoştinţe de vârf şi la rândul lor generează cunoaştere şi aplicabilitate în mediul economic, social sau cultural determinând nevoia de noi abilităţi şi competenţe pe piaţa muncii pentru locurile de muncă nou generate de aplicarea rezultatelor CDI.

Dezvoltarea resurselor umane şi formarea capitalului uman reprezintă un factor de creştere a avantajelor comparative, iar abordarea strategică a învăţământului superior înseamnă cel puţin: a) dezvoltarea curriculei pe principiul anticipării/generării nevoii viitoare de cunoştinţe şi competenţe de muncă; b) implicarea în determinarea nevoii de educaţie a tuturor stakeholderilor, inclusiv mediul privat şi societatea civilă; c) asigurarea transparenţei şi promovarea responsabilităţii120; d) management

120 Responsabilitatea (accountability) este un concept relativ recent, dezvoltată la graniţa dintre milenii care include un mix de ideologie de piaţă, democratism şi creşterea


162

performant şi controlul calităţii inclusiv prin indicatori ai pieţei muncii – ocupare, venituri, performanţă prin rezultate cuantificabile, dinamica dezvoltării carierei e) creşterea capacităţii şi vitezei de răspuns/flexibilităţii la schimbarea circumstanţelor şi a iniţiativelor inovative pentru valorificarea oportunităţilor de dezvoltare etc. În acest mod se asigură o mai bună corelare între educaţie, politicile pieţei muncii, productivitate şi competitivitate pe piaţa bunurilor şi serviciilor. Absolvenţii integraţi pe piaţa muncii au capacitatea de a promova activităţi tehnologic intensive generatoare de valoare adăugata semnificativ mai ridicată.

5.3. Stakeholderi în sistemul educaţiei pentru piaţa muncii

Actorii de piaţa implicaţi în sistemul de educaţie pentru piaţa muncii includ: instituţii de învăţământ, operatori de piaţă pentru formare continuă, angajatori, beneficiari.

Piaţa muncii are nevoie de forţă de muncă care dispune de un bagaj de cunoştinţe adecvat fiecărui domeniu al ştiinţei şi de competenţe şi abilităţi pentru valorificarea acestora, respectiv competente cheie, comune şi specifice (în cazul personalului de înaltă specializare)121. Acestea sunt necesare pentru a înţelege şi utiliza tehnologiile şi procedurile non-tehnologice, de a lucra în condiţii de respectare şi dezvoltare a relaţiilor industriale moderne. Chiar şi în cazul muncitorilor necalificaţi, competenţele cerute de piaţa muncii se schimbă şi perfecţionează permanent şi ţin atât de educaţia de bază obligatorie (competenţe de a citi, scrie şi comunica) cât şi specifice societăţii cunoaşterii (folosirea de servicii ITC, lucrul în echipă etc.).

Principalii stakeholderi în educaţia pentru viaţa activă din sistemul naţional actual sunt:

a) instituţiile de învăţământ public şi privat care oferă atât educaţie iniţială cât şi formare profesională continuă. Educaţia pentru piaţa muncii nu este doar responsabilitatea sistemului de educaţie secundară şi terţiară, prin toate formele sale. Învăţământul obligatoriu este primul pas în competiţiei pentru resursele publice. În domeniul educaţiei se apreciază prin relevanţa faţă de nevoile societăţii şi ale individului/absoventului. Ca mecanisme ale responsabilităţii în educaţie putem aminti certificarea, audit academic, evaluarea calităţii, acreditarea, teste de verificare şi examene. 121 Calitatea în educaţie se defineşte în sens larg prin relevanţa profilului competentelor absolvenţilor pentru piaţa muncii. Cunoştinţele şi competenţele se pot dobândi deopotrivă în sistem formal, informal şi nonformal şi, de regulă, sunt certificate şi recunoscute prin procese de evaluare – examenele şi testele/aplicaţiile practice finale, după absolvirea unor cursuri, sau prin proceduri de evaluare/certificare ale instituţiilor abilitate.


163

dobândirea unor cunoştinţe, competenţe şi abilităţi – de regulă cele de bază şi care reprezintă suportul pentru asigurarea accesibilităţii în formele superioare de educaţie care formează şi pregătesc absolventul pentru o profesie/meserie. Beneficiarii preponderenţi ai sistemului sunt tinerii, înainte de a intra pe piaţa muncii sau, dacă avem în vedere continuarea studiilor, absolvenţii care s-au integrat pe piaţa muncii şi care, în paralel îşi continuă pregătirea. Diplomele şi certificatele obţinute sunt recunoscute de Ministerul Educaţiei şi, în funcţie de domeniu, pot avea şi recunoaştere internaţională, la nivelul UE şi nu numai, prin mecanismele de recunoaştere/echivalare existente;

b) operatori de piaţă pentru FPC, care pregătesc/perfecţionează forţa de muncă pentru ocupare. Tinerii utilizează această formă de pregătire pentru completarea cunoştinţelor şi cu deosebire a competenţelor necesare ocupării. Profilul formării este cu preponderenţă practic şi asigură perfecţionare/specializare în domenii înguste. Diplomele sunt recunoscute de Ministerul Muncii şi permit angajarea pe un loc de muncă adecvat în România (şi nu numai, daca sunt perfectate acorduri de recunoaştere reciproca de calificări şi competenţe);

c) angajatorii, care, prin pregătire la locul de muncă sau cursuri externe oferite de furnizorii de formare acreditaţi din piaţă asigură formare targhetizată pe anumite competenţe şi particularizată la specificul activităţii din firmă. De regulă, acest tip de formare este recunoscut doar la nivel de firmă sau grup de firme sau asociaţii patronale. Dacă formarea s-a realizat într-o firmă multinaţională sistemul de recunoaştere a formării poate fi mai larg, respectiv în cadrul întregii reţele internaţionale a entităţilor dependente de firma mamă – firme multinaţionale, lanţuri comerciale etc.;

d) instituţii de certificare a competenţelor dobândite în sistem informal şi nonformal. În România, cunoştinţele şi competenţele dobândite pe aceste căi nu sunt recunoscute decât în măsura în care, beneficiarii solicită certificarea acestora în cele peste 42 de centre de evaluare de competenţe profesionale existente în prezent. În perioada 2004-2007, cele 42 de centre de evaluare de competenţe dobândite în sistem non-formal şi informal existente au acordat un număr de 6050 de certificate.

Sistemul de certificare permite şi asigură o relativă standardizare şi economiseşte timp şi resurse, evitând parcurgerea unor cursuri pentru cunoştinţe/competenţe deja deţinute de respectivele persoane. Unii specialişti consideră că acest sistem de certificare forţează spre uniformizare şi afectează diversitatea (Fried, Glass, and Baumgartl 2007). Alţii, apreciază ca o formă de acceptare a diversităţii şi un pas spre realizarea unui sistem coerent de învăţare permanentă, deschis şi flexibil, adaptat condiţiilor


164

prezente când e-learning-ul ca şi e-munca devin forme comune de pregătire/ocupare şi răspund tendinţelor de internaţionalizare a pieţelor şi libertate de circulaţie a forţei de muncă.

Articularea sistemului educaţiei pe tot parcursul vieţii se face prin proceduri şi mecanisme de pasaj între formele de educaţie (the bridges and ladders), care permit mobilitate pe orizontală (atât în cadrul programelor de pregătire din aceeaşi instituţie, între diferite instituţii, pe acelaşi nivel de pregătire), cât şi pe verticală între sistemul formal şi cel informal sau nonformal. Creditele transferabile rezolvă atât dificultăţile de echivalare a pregătirii, dar fac legătura şi cu cerinţele de evaluare a personalului pe piaţa muncii şi sistemul de promovare/dezvoltare a carierei, care au la bază un algoritm de legare a performanţelor la locul de muncă de stocul educaţional al fiecărei persoane ocupate. În acest fel se creează inclusiv pentru tineri posibilitatea de a continua pregătirea (second chance) apelând la alte instituţii de formare decât cele absolvite iniţial sau la aceleaşi însă după o pauză în pregătire, cauzată de întreruperi fortuite ale parcursului educaţional sau unei decizii greşite în construirea carierei şi vieţii active.

Instituţiile de formare, indiferent de forma de organizare sau de proprietate, acţionează pe piaţa educaţiei în complementaritate, dar şi în competiţie cu ceilalţi furnizori de formare. Performanţa şi calitatea furnizorilor de formare se defineşte atât prin indicatori cantitativi – număr cursuri, număr absolvenţi, ponderea absolvenţilor (re)ocupaţi după finalizarea cursurilor etc. - cât şi prin determinări calitative – gradul de răspuns la cerinţele pieţei, capacitatea de adaptare la piaţă şi de satisfacere a cererii de formare (market oriented and demand responsive), dinamica reînnoirii curriculei, reforma metodelor de învăţare, capacitatea de dezvoltare la cursanţi a aptitudinilor şi competenţelor pentru viaţă (soft skills deemed necessary to be productive în today’s world). Mai mult, atingerea standardelor de performanţă definite la nivel naţional/internaţional a absolvenţilor constituie un indicator de performanţă de piaţă pentru furnizorul de formare. Cunoştinţele şi competenţele generate prin sistemul de educaţie pot fi mai mult sau mai puţin adecvate cerinţelor pieţei muncii, costisitoare şi greu accesibile pentru viitorii beneficiari sau nu. Aceste două aspecte reprezintă, de fapt, şi principalele riscuri în sistemul educaţiei pentru piaţa muncii, în special pentru tinerii care sunt dependenţi de veniturile gospodăriilor din care fac parte. Parteneriatul pentru învăţarea orientată spre cerinţele pieţei muncii îmbracă mai multe forme, între care cele mai relevante pentru tematica studiului de fata sunt:


165

• parteneriat scoală/furnizor de educaţie – mediul de afaceri – cercetare. Competitivitatea în etapa actuală are doi piloni semnificativi pentru sistemul de educaţie şi anume cunoştinţele şi capacitatea de aplicare a acestora în practică. Colaborarea firmelor cu instituţiile de învăţământ permite nu doar sprijinirea reciprocă pentru formarea unei forţe de muncă adaptată nevoilor viitoare de ocupare în mediul de afaceri (educaţie practică), dar şi sprijină şi susţine activitatea de CDI la nivel de firmă (ce poate fi o continuare firească a cercetării din instituţiile de învăţământ sau din cadrul proiectelor de cercetare dezvoltate prin reţele de cercetare);

• parteneriat între absolvent şi angajatorul potenţial, caz în care suportul financiar şi pregătirea practică în firmă facilitează nu doar învăţarea ca proces, dar şi permite ocuparea imediată şi valorificarea mai bună a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite (pregătirea este pliată pe nevoile particulare ale angajatorului, ceea ce implicit generează valoare adăugată sporită la nivelul locului de muncă, imediat după absolvire şi angajare).

În România, ambele forme de parteneriat sunt mult prea slab dezvoltate în comparaţie cu nevoile, în special la nivelul învăţământului secundar. Starea de permanentă reformă a sistemului de educaţie şi volatilitatea ridicată în mediul de afaceri asociată cu insuficienţa resurselor financiare disponibile şi lipsa instrumentelor financiare de suport au frânat dezvoltarea unui sistem coerent şi performant de pregătire a tinerilor şi absolvenţilor pentru piaţa muncii. În ansamblul sistemului naţional actual pierderile sunt semnificative şi includ: costuri financiare paralele şi deseori supradimensionate în raport cu rezultatele aşteptate şi valoarea adăugată generată în mediul de afaceri; destructurare a pieţei muncii, mobilitate internă dar mai ales externă pieţei naţionale a muncii cu pierderea/nevalorificarea investiţiei publice în educaţia tinerilor absolvenţi; costuri suplimentare pentru adaptare la cerinţele pieţei muncii (şomaj de inserţie asociat cu formare profesionala); descurajare în plan individual a tinerilor absolvenţi în legătură cu şansele de ocupare şi dezvoltare a carierei; o perspectivă ambiguă a evoluţiei cererii viitoare a pieţei muncii cu impact negativ atât asupra direcţiilor de dezvoltare a învăţământului, dar şi asupra orientării profesionale a tinerilor, cu deosebire după absolvirea învăţământului obligatoriu.


166

Principial, educaţia iniţială se defineşte ca principalul contributor în formarea generaţiilor de absolvenţi şi pregătirea lor pentru piaţa muncii, însă realitatea contrazice deseori şi, în unele domenii, sistematic aceste aşteptări. Parteneriatul ulterior pentru adaptare la piaţa muncii rezolvă dezechilibrele dintre cererea şi oferta de forţă de muncă doar parţial şi pe termen scurt, nevoia de cunoştinţe şi competenţe generată de dinamica creării de noi locuri de muncă se cuplează în mică măsură cu oferta de cunoştinţe a sistemului educaţional, fiind necesare repetate runde de actualizare/completare prin sistemul FPC şi sau a doua şansă în educaţie pe filiere profesionale diferite.

Caseta 13. Parteneriat pentru învăţare permanentă şi adaptarea la cerinţele pieţei muncii Implicarea partenerilor sociali în procesul de creştere a competitivităţii şi adaptabilităţii întreprinderilor şi a forţei de muncă a vizat consolidarea parteneriatului social, prin sprijinirea activităţii comitetelor sectoriale existente şi organizarea de sub-comitete, sub coordonarea CNFPA. În anul 2007, au fost înfiinţate 21 de comitete sectoriale din totalul celor 23 de sectoare economice, iar în patru comitete sectoriale s-au înfiinţat sub-comitete: CS Sănătate, igienă, servicii sociale - 2 sub-comitete, CS Administraţie şi servicii publice - 3 sub-comitete, CS Tehnologia informaţiei, comunicaţii, poştă - 3 sub-comitete, CS Educaţie şi formare profesională, cercetare-dezvoltare şi sport - 4 subcomitete. Deocamdată însă, fragmentarea ofertei de formare profesională continuă, acoperirea geografică inconsistentă cu furnizori de formare pentru adulţi, interesul scăzut al antreprenorilor/ întreprinderilor pentru investiţia în dezvoltarea resurselor umane au contribuit la o rată foarte scăzută de participare122. Cadrul naţional al calificărilor a fost constituit în scopul realizării în România a unui sistem naţional coerent al calificărilor profesionale, aplicabil atât în formarea profesională iniţială, cât şi în formarea profesională continuă. Prin Programul PHARE 2004 – 2006, 19 comitete sectoriale din cele 23 au fost implicate în elaborarea şi validarea a 271 de standarde ocupaţionale în urma formării profesionale a peste 180 de experţi.

Sursa: Strategia integrata de dezvoltare a resurselor umane din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, 2009-2020, Document elaborat în cadrul

122 Înfiinţate în baza Acordului naţional tripartit privind Cadrul Naţional al Calificărilor, semnat în februarie 2005. Cele 23 de sectoare de activitate pentru care s-au constituit comitete (prin acordul partenerilor sociali reprezentativi la nivel naţional) şi care acoperă întregul spectru economic, au fost stabilite de CNFPA, care îndeplineşte prin lege şi rolul de Autoritate Naţională a Calificărilor.


167

proiectului: PROIECT PHARE RO 2006/018-147.04.05.01.07.02 Asistenţă tehnică pentru România în vederea sprijinirii Autorităţii de Management pentru Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (AMPOSDRU) din cadrul MMFES în elaborarea unei strategii integrate de dezvoltare a resurselor umane

Piaţa evoluează mult mai rapid decât sistemul de învăţământ

Adâncirea deficitului de forţă de muncă pe piaţă şi, de ce nu, lacunele sistemului de educaţie, în sensul că acesta nu ţine seama de realităţile din piaţa muncii şi de tendinţele acesteia, pot conduce în viitor la o criză net superioară celei existente deja pe piaţa muncii. Apar noi profesii pe plan mondial pe măsură ce noi industrii se dezvoltă, pentru care şi în România poate exista cerere prin noii investitori care decid să îşi stabilească aici centrul operaţiunilor dar, de regulă, nu există previziuni în acest sens, iar tinerii şi absolvenţii nu dispun de competenţe în respectivele domenii, sistemul fiind incapabil să anticipeze şi să ajusteze corespunzător conţinutul învăţării.

5.4. Adaptarea sistemului de educaţie pentru a răspunde provocărilor generate de criza economică şi financiară. Oportunităţi şi riscuri

Criza economică şi financiară actuală a generat importante reorientări în ceea ce priveşte priorităţile dezvoltării viitoare. Implicaţiile crizei sunt cu atât mai importante cu cât, de la o creştere a PIB de peste 7% în 2008 (cea mai dinamică economie din UE) în 2009 ne confruntăm cu o contracţie de cca. 8% (cea mai severă intre ţările membre UE). La aceasta se mai adaugă restricţiile legate de deficitul bugetar şi de nevoia reducerii cheltuielilor curente ale statului, deci, implicit cele legate de finanţarea publică a educaţiei.

5.4.1. Pornind de la ideea că orice criză reprezintă un factor de stimulare a progresului, investiţia în educaţie rămâne o soluţie viabilă pentru ieşirea din criză şi susţinerea relansării şi creşterii ulterioare. Specialiştii au definit ca soluţii de relansare economică „nevoia de promovare de bunuri, servicii şi activităţi care să se bazeze pe energii ecologice, de utilizare a rezultatelor CDI pentru noi domenii de activitate, noi produse şi servicii”. Pe această cale se (re)defineşte cererea de educaţie, respectiv apar noi locuri de muncă, bazate pe cunoştinţe, competenţe şi


168

abilităţi noi, adecvate schimbărilor amintite. În acest sens, orientările pe termen mediu şi lung pot avea în vedere:

- creşterea investiţiei în educaţie şi CDI, ceea ce înseamnă un rol sporit al tinerilor pe piaţa muncii, cu deosebire în noile activităţi/domenii;

- promovarea flexicurităţii ca modalitate de păstrare a locurilor de muncă, cu menţiunea că perfecţionarea profesională continuă/upgradarea cunoştinţelor, ca suport pentru creşterea performanţei rămâne sursa menţinerii locului de munca şi avansului în carieră;

- susţinerea mediului de afaceri, în special a IMM-urilor prin creşterea cererii interne. Implicarea guvernului prin susţinerea de investiţii publice în infrastructură presupune crearea de noi locuri de muncă, deci o capacitate mai mare de absorbţie a noilor absolvenţi de către mediul de afaceri. Cererea pe termen scurt este targhetizată şi, în funcţie de domeniile susţinute şi/sau profilul investiţional generează o anumită structură a cererii pieţei muncii pe termen mediu şi lung, cerere pe care sistemul de educaţie ar trebui să o aibă în vedere. În acest context cresc şansele pentru ocuparea tinerilor, aceştia având o mai mare deschidere pentru promovarea noului, abilităţi şi disponibilitate sporite pentru asimilare de noi cunoştinţe şi dobândire de competenţe adecvate;

- dezvoltarea parteneriatului în promovarea educaţiei, apropierea şcolii de mediul de afaceri, cooperarea pentru formare şi cercetare aplicativă; susţinerea, dezvoltarea şi eficientizarea învăţământului vocaţional şi tehnic şi transformarea învăţământului superior în factor al competitivităţii în afaceri.

5.4.2. Responsabilitatea statului. Studii recente au dovedit că dacă în

timpul perioadelor de prosperitate instituţiile mai flexibile sunt avantajate, în perioadele turbulente sau crize, sistemele centralizate sunt mai rezistente la şocuri datorită protecţiei oferite ca instituţii ale statului123. Instituţiile cu

123 Panaretos (2009) a demonstrat într-un studiu efectuat pe universităţi din Grecia următoarele aspecte: nu s-a pus problema creşterii cheltuielilor pentru studenţi, deoarece învăţământul superior de stat este gratuit; nu exista probleme legate de înmatricularea studenţilor; scăderea numărului de studenţi străini; reducerea numărului de proiecte de infrastructură; reducerea numărului de pensionări în rândul cadrelor didactice (în Grecia vârsta de pensionare este de 67 ani); scăderea cererii în domeniul privat; competiţia între


169

un nivel ridicat de autonomie prezintă această sensibilitate în care declinul este mai pronunţat în perioadele de criză economică. Dar şi în cazul unor sisteme de organizare bazate pe o largă descentralizare, în perioade dificile statul are responsabilităţi crescute pentru susţinerea educaţiei naţionale, ca bun public şi drept constituţional fundamental al cetăţenilor. Criza actuală, prin restricţiile sale financiare, de mobilitate şi de compatibilitate cu cererea pieţei muncii influenţează semnificativ performanţele universităţilor, generând numeroase provocări şi oportunităţi:

• bugetul de stat este sub o presiune considerabilă şi va limita cheltuielile publice pentru educaţie. Finanţarea, calitatea mediului educaţional şi legătura cu economia locală şi cu şomajul vor exercita presiuni asupra universităţilor;

• legătura cu economia reală şi cu bazele de practică este afectată, iar promovarea unor stimulente pentru dezvoltarea infrastructurii educaţionale ar putea atenua efectele limitării fondurilor private pentru educaţie;

• universităţile au responsabilitatea să examineze cum pot ajuta societatea în ansamblul său pentru a face faţă efectelor crizei şi să sprijine statul şi mediul de afaceri cu studii adecvate şi propuneri de programe anticriză.

5.4.3. Tinerii suferă cel mai mult de pe urma actualei crize,

motivaţia fiind cea referitoare la nivelul salariilor minime în contextul politicilor de tip welfare state. Tinerii sunt fie slab şi/sau inadecvat pregătiţi din punct de vedere profesional, fie nu au experienţă practică, fie nu sunt consiliaţi corespunzător şi în concordanţă cu politica de dezvoltare economico-socială, fie politicile de ocupare şi salariale şi de productivitate

124 nu sunt corect înţelese şi aplicate. Prin urmare aceştia vor fi primii disponibilizaţi. În plus, noile contingente de absolvenţi vor aştepta o

facultăţi nu prea există, deoarece salariile sunt uniforme şi se bazează pe funcţie şi vechime; selecţia disciplinelor de studiu conferă o oarecare stabilitate; educaţia la distanţă. 124 Într-un studiu FMI din 2008 privind influenţa statului în politica salarială privată se arată că numărul mare de diplome universitare în România, în condiţiile în care cererea pe piaţa privată nu este atât de importantă este legată de faptul că absolvenţii doresc un loc de muncă sigur şi bine plătit la stat. Conform datelor statistice, România este ţara cu cel mai mare procent de bugetari cu studii superioare în total bugetari, iar numărul salariaţilor cu studii superioare în sectorul public este mai ridicat decât cel din sectorul privat. România înregistrează şi cel mai mare ecart între salarii şi productivitatea muncii din regiune şi cel mai înalt grad de sindicalizare (indicator calculat ca raport între numărul membrilor de sindicat şi total angajaţi)


170

perioadă mai îndelungată pentru inserţia profesională, cererea pieţei fiind redusă pe seama comprimării activităţii economice iar revigorarea economică, pe seama dezvoltării de noi locuri de muncă, mai adecvate tinerilor, este întârziată din incapacitatea mediului economic de a se reorienta spre domenii cu cerere. Dezechilibrele de pe piaţa forţei de muncă educate impun politici de susţinere a performanţelor tinerilor bazate pe un plus de adaptabilitate, reconversie, reducerea duratei cursurilor de formare profesională pentru absolvenţii de studii superioare în cazul schimbării calificării, creşterea flexibilităţii şi mobilităţii profesionale şi nu în ultimul rând un răspuns mai clar din partea universităţilor care ar trebui să-şi revizuiască planurile şi curriculum în sensul unei mai bune modularităţi şi orientării spre practica din economia reală.

Totuşi, prin excepţie, în ciuda crizei economice, forţa de muncă din România este solicitată pe pieţele externe, în meserii din domenii precum: agricultura, telecomunicaţii, electronică şi electromecanică. Astfel, în prima jumătate a anului 2009 au fost oferite românilor aproximativ 1800 de posturi, ceea ce reprezintă o creştere cu 56% a ofertei din anul 2008. Libera circulaţie a persoanelor a condus la o creştere a şanselor de a se angaja într-o altă ţară, singura barieră este cea legată de necunoaşterea unei limbi de circulaţie internaţională125.

5.4.4. Nevoia unei educaţii targhetizate pe cererea pieţei muncii şi

priorităţile de dezvoltare economico-socială impune structurarea optimă a cifrei de şcolarizare pe domenii şi discipline şi a conţinutului educaţiei, cu deosebire pentru învăţământul vocaţional, secundar superior şi terţiar (pentru educaţie iniţială şi continuă). Centrarea educaţiei pe nevoile pieţei muncii presupune definirea clară a finalităţilor aşteptate, respectiv cunoaşterea în detaliu a cererii – cunoştinţe, competenţe, deprinderi, aptitudini pentru principalele profesii şi specializări. Asta nu înseamnă a cădea în capcana specializărilor înguste, deoarece curricula şcolară include, în funcţie de nivelul şi profilul de educaţie şi tipul acesteia – educaţie iniţială sau FPC şi discipline mai largi, care permit flexibilizare şi interdisciplinaritate. Ce este însă important pentru ţările mai puţin dezvoltate sau cu resurse financiare publice pentru educaţie mai limitate, reprezintă prioritizarea şi etapizarea nevoilor de educaţie şi formare şi fundamentarea corespunzătoare a cifrei de şcolarizare, cel puţin pentru

125 A se vedea şi articolul ”Cerere şi oferta pe piaţa muncii comunitare” , Piaţa muncii, din 24 iulie 2009, http://www.sfin.ro/articol_16814/ cerere_şi_oferta_pe_piata_muncii_comunitare.html


171

locurile finanţate de la stat. Se evită astfel consumul de resurse publice pentru a genera inflaţie de absolvenţi în unele domenii. Cifra de şcolarizare finanţată din fonduri publice poate constitui şi un parametru de dimensionare a contingentelor de elevi/studenţi din sistemul public şi privat cu plată, fără a fi o regulă, mai ales când politica educaţională promovată de sistemul public nu se pliază pe nevoia prezentă şi viitoare a mediului economic naţional. Dar, poate exista şi varianta negocierii cifrelor de şcolarizare între sistemul public şi privat, atunci când nevoia de absolvenţi depăşeşte cu mult puterea financiară a sistemului public.

Caseta 14. Strategiile pe termen mediu pot să definească nevoile şi profilul profesional al forţei de muncă în statele cu resurse financiare limitate/insuficiente pentru nevoia de dezvoltare a sistemului de educaţie Abordarea strategică a dezvoltării resurselor umane prin prisma educaţiei pentru piaţa muncii presupune alegerea unui număr limitat de priorităţi, respectiv acele specializări cu o arie curriculară adecvată strategiilor de dezvoltare economică la nivel naţional. De exemplu, în anii ’80 Korea a ales să-şi concentreze eforturile pentru educaţie şi formare profesională pentru forţa de muncă din activităţi precum construcţia de nave, echipamente şi maşini electrice etc. şi în specializări precum management. Irlanda s-a concentrat pe profesii şi specializări pentru industria farmaceutică şi tehnologia informaţiei. Singapore a optat pentru asigurarea cu resurse umane în producţia de echipamente medicale performante şi servicii. Brazilia a susţinut dezvoltarea de cunoştinţe şi competenţe pentru forţa de muncă din industria aeronautică. Scopul a fost de a asigura absolvenţi cu pregătire la standarde internaţionale în domenii bine definite astfel încât ţara să devină competitivă pe piaţa internaţionala sub aspectul cunoştinţelor şi competenţelor pentru câteva activităţi economice cu potenţial de dezvoltare care să permită recuperarea facilă a investiţiei în educaţie. Elaborarea şi implementarea unor asemenea strategii presupun atât implicarea autorităţii publice care defineşte obiectivele/priorităţile de dezvoltare cât şi a mediului de afaceri reprezentativ pentru activităţile/domeniile prioritare pentru a articula mixul de competenţe necesare pentru asigurarea performanţei (productivitate crescută), cu selectarea instituţiilor de învăţământ superior performante în specializările/profesiile respective. Deşi similare în sistemul de organizare instituţională, instituţiile de învăţământ superior pot obţine cele mai bune performanţe atunci când promovează excelenţa în câteva domenii/ arii strategice, ca părţi constitutive ale sistemului naţional de educaţie şi inovare. Un sistem al educaţiei terţiare diversificat cu specializare instituţională pe domenii ale ştiinţei şi/sau specializări poate să promoveze cel mai bine implementarea obiectivelor


172

naţionale (şi individuale) de dezvoltare prin unităţile de excelenţă în domeniile prioritare

Sursa: WB, 2002. Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. Washington, DC: World Bank.

5.4.5. Restricţii de dezvoltare a educaţiei pentru piaţa muncii: - nevoia ca instituţiile de învăţământ să promoveze programe

educaţionale permanent actualizate, adaptate în primul rând cererii interne şi compatibile cu standardele europene; dezvoltarea economiei cunoaşterii presupune ca educaţia terţiară să devină un important factor de creştere economică şi promovare a rezultatelor CDI în mediul economic şi social;

- mai strânsa colaborare a învăţământului vocaţional cu mediul de afaceri pentru a asigura nevoia de forţă de muncă de nivel mediu de pregătire în primul rând în plan local şi naţional;

- dezvoltarea antreprenoriatului în educaţie cu menţinerea standardelor de calitate recunoscute şi necesare pentru menţinerea punţilor de legătură cu educaţia europeană şi internaţională;

- promovarea unor scheme de finanţare performante, în parteneriat, cu diversificarea surselor de finanţare şi asocierea de stimulente fiscale; aplicarea unor metodologii adecvate de stabilire a costurilor cu educaţia pe beneficiar, niveluri de pregătire, forme şi specializări avându-se în vedere raportul optim dintre formarea teoretică şi cea practică, performanţe instituţionale etc.

- diversitate a metodelor de predare şi a tehnicilor de învăţare, adaptarea acestora la particularităţile formării şi categoriile de beneficiari. Aceasta implică şi perfecţionarea profesională a cadrelor didactice şi a formatorilor, dar presupune şi schimbarea culturii învăţării – abordare interdisciplinară în loc de tratare exclusiv disciplinară, flexibilitate în învăţare, lucrul în echipă în detrimentul studiului individual, învăţare practică (participare la proiecte de cercetare, intership) în completarea cursurilor teoretice, examinare prin proiecte aplicative în locul celor clasice (pentru demonstrarea înţelegerii cunoştinţelor şi dobândirea competenţelor), utilizarea metodelor moderne de informare şi a băncilor de date, a bibliotecilor virtuale etc.


173

(Hagmann and Almekinders 2003; Savery and Duffy 2001; World Bank Institute 2007).

Autonomia, transparenţa, responsabilitatea şi competiţia sunt elemente ce pot contribui la asigurarea calităţii actului educaţional, recunoaşterea acesteia în practică prin ocupare şi productivitate.

5.4.6. Riscuri şi oportunităţi în perioada de criză. Particularităţile

crizei actuale şi condiţiile în care se manifestă, precum şi efectele generate în mediul economic şi social au determinat soluţii „de pregătire” pentru ieşirea din recesiune şi relansarea activităţii pe o platformă de dezvoltare calitativ schimbată. Pentru implementarea măsurilor anticriză sistemul educaţional are în responsabilitate pregătirea forţei de muncă de a ocupa locurile de muncă nou create şi a munci eficient, de a fi flexibili şi inovativi în decizii, de a proba abilităţi de aplicare practică a noilor cunoştinţe, tehnologii şi metode de muncă şi organizare a acesteia. Tinerii reprezintă categoria de forţă de muncă cea mai adecvată pentru a se implica în noile activităţi bazate pe performanţe tehnologice de vârf. Potenţial sunt mai deschişi la nou şi se adaptează uşor, sunt inventivi şi printr-o minimă investiţie în formare la locul de muncă (formarea profesională asociată implementării noilor tehnologii şi rezultate ale CDI) pot genera performanţă şi competitivitate. Investiţia în educaţie în perioada de criză şi pregătirea pentru etapa de relansare prin restructurare economică reprezintă o posibilă alternativ la şomaj şi descurajare şi o posibilitate de a ieşi din criză mai puternici. Măsuri anticriză de adaptare a tinerilor absolvenţi la o cerere a pieţei muncii în schimbare pot avea în vedere:

• folosirea pentru adaptabilitate şi (re)integrare rapidă pe piaţa muncii a tinerilor a surselor de finanţare disponibile care să permită ocuparea tinerilor - Fondului Social European;

• promovarea creării de noi locuri de muncă şi sprijinirea antreprenoriatului prin POS DRU;

• promovarea flexicurităţii, în particular intensificarea politicilor active pe piaţa muncii pentru echilibrarea cererii şi ofertei şi asigurarea asistenţei sociale;

• monitorizarea impactului crizei asupra unor domenii de activitate prin ajustări structurale ale ocupării pe activităţi, niveluri de pregătire etc.

Asemenea măsuri vor genera ocupare şi productivitate în condiţiile în care se va promova transparenţa măsurilor suport şi răspunderea pentru


174

măsurile iniţiate (accountability). Dezvoltarea postcriză presupune orientarea spre dezvoltare intensivă bazată pe cunoştinţe (knowledge-intensive development) în condiţiile acceptării provocărilor schimbărilor climatice, problemelor energiei, securitatea alimentară etc. Relaţia dintre educaţie şi creştere economică se nuanţează, este necesară o mai intensă integrare naţională şi abordare strategică în sensul construirii/promovării unui sistem de educaţie permanentă care să definească şi să anticipeze rolul cunoştinţelor şi competenţelor în creşterea viitoare. Este vorba de o nouă abordare şi un nou mod de înţelegere a rolului educaţiei în economia cunoaşterii globalizată – competenţe vitale generalizate, flexibilitate, învăţare anticipativă, dezvoltare de abilităţi şi încorporarea rezultatelor CDI inclusiv în tehnologia învăţării . Direcţii de intervenţie pentru asigurarea respectării principiilor generale ale promovării învăţării pe tot parcursul vieţii pentru viaţa activă şi dezvoltare socială126:

a) accesul la educaţie fără discriminare: rute educaţionale deschise şi flexibile; promovarea de cursuri de formare pentru toate vârstele targhetizate şi adaptate specificului învăţării fiecărui grup demo-social; multiplicarea programelor de tip “şansa a doua” – cu accent pe dezvoltarea competenţelor de bază şi pe profesionalizare / reconversie profesională; promovarea învăţării în context informal privind dezvoltarea competenţelor de bază la toate grupele de vârstă; dezvoltarea de programe educaţionale bazate pe un curriculum alternativ pentru “zonele de educaţie prioritară”; dezvoltarea de centre comunitare de învăţare, inclusiv on-line, susţinerea mediului de afaceri pentru investiţii în educaţie şi formare continuă a salariaţilor (învăţare la locul de muncă); dezvoltarea de instrumente financiare suport pentru stimularea învăţării permanente; consiliere profesională şi susţinerea învăţării prin toate formele sale: formală, non formală, informală şi implicit certificarea competenţelor şi echivalarea;

b) învăţarea pentru toate domeniile vieţii: FPC, centre comunitare de învăţare, operatori culturali, “şcoala părinţilor” şi alte forme de implicare a familiei în educaţie, consolidarea şi modernizarea „universităţilor populare”; educaţie prin mass media; promovarea educaţiei civice şi pentru cetăţenie activă, democratică, prin învăţare în context formal, nonformal şi informal.

126 Principii generale: participare şi transparenţă; continuitate şi coordonare; responsabilitate; subsidiaritate; bună guvernare şi descentralizare; cooperare şi coerenţă; calitate; competenţă; onestitate; demnitate; flexibilitate.


175

c) dezvoltare de competenţe specifice societăţii cunoaşterii şi economiei competitive – competenţe TIC, limbi străine, a învăţa să înveţi etc. Caseta 15. Educaţia on-line în România În 2001, Ministerul Educaţiei şi Cercetării din România a demarat un program de amploare pentru a susţine procesul de predare-învăţare în învăţământul preuniversitar cu tehnologii de ultimă oră. Acest program – Sistem Educaţional Informatizat - face parte din reforma învăţământului românesc şi este în conformitate cu obiectivele stabilite de planurile de acţiune eEurope şi iniţiativa eLearning de la nivel european. Programul a putut fi pus în aplicare prin crearea unui parteneriat public privat, între Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi câteva companii: SIVECO România, HP şi IMB. Prin SEI se urmăreşte dotarea tuturor şcolilor din România cu soluţii IT complete pentru procesul de predare/învăţare, iar componentele principale sunt: echipamente de calcul şi comunicaţii hardware; instruire asistată de calculator; lecţii electronice multimedia; perfecţionarea profesorilor şi conectarea la Internet.

Sursa: http://www.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles%7CdisplayArticle/articleID_16254/ Dosar-eLearning-oricine-oricand-oriunde.html

Asemenea dezvoltări presupun şi existenţa unei capacităţi

instituţionale de suport, începând cu sistemul public şi promovând dezvoltarea învăţării permanente prin instituţii şi actori sociali privaţi, în contextul implementării Strategiei învăţării pe tot parcursul vieţii (lifelong learning, încă în curs de elaborare), Strategiei integrate de dezvoltare a resurselor umane prin prisma învăţării pe tot parcursul vieţii (2009-2020), programului POS DRU 2007-2013-2020, Strategiei naţionale a dezvoltării durabile şi a reformei profunde a educaţiei formale.

Din perspectiva pieţei muncii, orice reformă a sistemului educaţiei permanente trebuie să aibă în vedere: refacerea/dezvoltarea legăturilor dintre scoală şi mediul economic şi social şi comunitate; susţinerea unei reţele flexibile de educaţie/formare după ieşirea din sistemul educaţiei iniţiale; dezvoltarea sistemelor de orientare şi consiliere profesională; promovarea unui curriculum adaptat cererii pieţei muncii prezente şi viitoare.

176

Capitolul 6. CONCLUZII ŞI PROPUNERI SPRE UN SISTEM AL EDUCAŢIEI PERMANENTE MODERN,

FLEXIBIL, INCLUZIV ŞI ÎNALT PERFORMANT, DESCHIS PIEŢEI MUNCII ŞI CETĂŢENIEI ACTIVE

Educaţia reprezintă un pilon al societăţii cunoaşterii, “singura care poate aduce prosperitatea, dezvoltarea durabilă şi dezvoltarea personală a fiecărui cetăţean“127. Schimbările majore care se impun trebuie să pornească de la definirea finalităţii şcolii – respectiv pregătirea pentru participare performantă pe piaţa muncii şi cetăţenie europeană activă, în condiţiile asigurării egalităţii de oportunităţi, nediscriminării.

România este o ţară care se confruntă în momentul de faţă cu riscuri majore, întrucât sistemele educaţiei şi cercetării nu corespund cerinţelor minime ale unei societăţi şi economii europene, în care cunoaşterea este marfa cea mai de preţ şi sursa cea mai importantă a dezvoltării economico-sociale şi personale128. În noua viziune a reformei, educaţia permanentă este privită ca baza sistemului educaţional din România. Educaţia reprezintă în prezent factorul de stimulare a creşterii economice prin oferta de înalta calitate (a competenţelor şi cunoştinţelor) a tinerilor absolvenţi. Caseta 16. Obiectivele strategiei „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” Obiectivul final al acestei strategii este asumarea socială, reală, a unei noi scale de valori, necesară pentru realizarea consecventă a opţiunilor ce corespund unei economii a cunoaşterii. Vom reuşi dacă aceste valori se vor regăsi în acţiunile

127 Strategia „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” se constituie ca al treilea pas dintr-un demers sistematic la care s-a angajat Preşedinţia României. În 19 ianuarie 2007 a fost înfiinţată Comisia Prezidenţială pentru Analiza şi Elaborarea Politicilor din Domeniile Educaţiei şi Cercetării din România, o comisie de experţi care a prezentat într-un raport făcut public pe 12 iulie 2007 şi intitulat România educaţiei, România cercetării diagnoza sistemului, ca şi principalele soluţii la problemele identificate. Pe baza Raportului şi a discuţiilor publice ulterioare, a fost elaborat Pactul Naţional pentru Educaţie, semnat în data de 5 martie 2008 de către liderii tuturor partidelor parlamentare şi ulterior de Academia Română şi reprezentanţii altor 22 de organizaţii sindicale, studenţeşti, asociaţia părinţilor, de alte organizaţii neguvernamentale interesate de bunul mers al educaţiei şi cercetării în România. 128 Pactul naţional pentru educaţie completat de Societatea Civilă, www.supradotati.ro/resurse/poetul.pdf


177

noastre, nu doar în discursurile ocazionale ale mai marilor zilei. În baza analizelor efectuate, afirmăm că, printr-un efort susţinut, până în 2015, putem şi trebuie să atingem următoarele obiective specifice: 1. Situarea performanţelor elevilor români la testele internaţionale (PISA, PIRLS, TIMSS) în topul primelor 10 ţări ale lumii; 2. Plasarea a cel puţin 3 universităţi româneşti în topul primelor 500 de universităţi din lume; 3. Creşterea de 5 ori a producţiei ştiinţifice şi triplarea indicelui global de inovare, ceea ce ne-ar permite să atingem media actuală a UE la aceşti indicatori; 4. Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educaţie sub 5% (acum este de 23,6%); 5. Eliminarea diferenţelor esenţiale dintre învăţământul rural şi cel urban, dintre oportunităţile de învăţare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu nevoi speciale etc.) şi cele oferite majorităţii; 6. Transformarea educaţiei permanente într-o practică socială curentă la nivelul fiecărei instituţii, publice sau private. Creşterea până la 20% a ratei de participare a adulţilor la educaţia permanentă; 7. Transformarea corpului didactic într-o elită profesională a naţiunii; 8. Centrarea şcolii pe nevoile beneficiarului (elevi/studenţi, angajatori, comuni-tate); 9. Alocarea a cel puţin 7% din PIB pentru educaţie şi cercetare şi condiţionarea cuantumului resurselor alocate unităţilor din sistem de rezultatele efectiv obţinute.

Sursa: ww.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si_Cercetare_pentru_Societatea_Cunoasterii.pdf

6.1. Scurte concluzii cu caracter general

Analiza subsistemelor educaţiei pe tot parcursul vieţii realizată în acest studiu, precum şi inventarierea celor mai relevante aspecte legate de îmbunătăţirea performanţei pe piaţa muncii a tinerilor absolvenţi (realizată în capitolul anterior) ne permit să sintetizăm câteva aspecte relevante pentru redefinirea şi redirecţionarea reformei educaţiei din România, centrată pe cunoştinţe şi competenţe cu valoare adăugată pentru piaţa muncii. a) trecerea la economia de piaţă şi transformarea economiei într-una

dinamică, deschisă, a schimbat profilul cererii pe piaţa muncii. Sistemul educaţiei naţionale, cu deosebire cel public a răspuns cu întârziere noului profil al cererii pieţei muncii, parţial şi relativ inconsistent sub aspectul conţinutului curricumului şi a asigurării deprinderilor în muncă, a competenţelor practice. Sistemul de educaţie în perioada anterioară tranziţiei se adresa nevoilor pieţei muncii, astfel ca şcoala


178

avea ca principal obiectiv pregătirea forţei de muncă, iar după absolvire fiecăruia i se asigură un loc de muncă în concordanţă cu pregătirea şi profilul profesional dobândite în şcoală. În prezent, legătura puternică şi directă dintre sistemul de educaţie şi mediul de afaceri aproape că a dispărut – practica în unităţi economice şi ulterior ocuparea în unităţile economice ce au colaborat cu şcoala la educaţia elevilor se mai regăseşte doar în foarte mică măsură şi deseori este doar formală.

b) noul mediu economic necesită cunoştinţe, o flexibilitate lărgită a forţei de muncă, adaptabilitate accentuată la condiţii de muncă şi competenţe şi abilităţi noi sau permanent upgradate de absorbţia progresului tehnologic şi non-tehnologic. Productivitatea muncii şi implicarea inovativă la locul de muncă, cu asumarea responsabilităţii şi abordare multiplă, multidimensională şi multidisciplinară a rezolvării sarcinilor de muncă devin cerinţe uzuale ale calităţii la locul de muncă. În plus, utilizarea produselor TIC şi asimilarea competenţelor cheie (asumate la nivel naţional, în concordanţă cu cele din cadrul european) reprezintă normalitatea şi nu excepţia, inclusiv pentru locurile de muncă ce necesită un nivel scăzut de calificare. Această cerinţă este slab rezonantă cu sistemul ocupării din România

c) sistemul privat de educaţie s-a dovedit mai flexibil, însă încă insuficient adaptat prin oferta educaţionala de a răspunde nevoilor pieţei muncii. De aceea, mulţi absolvenţi apelează la forme complementare de educaţie – cursuri de FPC, în majoritate la locul de muncă, pe perioada angajării de probă.

d) în fapt, modelul educaţional actual din România este unul aflat de mulţi ani în reformă, fără să-şi fi găsit algoritmul care să promoveze atât calitate şi performanţă în educaţie (pentru educatori şi beneficiari deopotrivă), cât şi apropierea de/compatibilizarea cu nevoile pieţei muncii şi cu deosebire a celei naţionale/locale. Doar măsurile administrative de tipul trecerii la Modelul Bologna şi descentralizarea sistemului nu pot conduce la acele schimbări de esenţă care să permită (re)construcţia unei punţi permanente de colaborare şi influenţare reciprocă dintre educaţie şi mediul de afaceri menită să permită satisfacerea nevoilor pieţei printr-o oferta educaţională integrativă – în sistem formal, non-formal şi informal.

Lipsa unei investiţii adecvate în educaţie (deopotrivă ca nivel şi direcţii/obiective de finanţare) au condus nu doar la deteriorarea infrastructurii fizice şi didactice, dar şi la reducerea calităţii resurselor umane active în educaţie. Subfinanţarea educaţiei şi ritmul lent de retehnologizare în domeniu au determinat investiţii consistente în elevi


179

din partea familiilor şi orientarea acestora după absolvire pentru locuri de muncă mai degrabă remunerative decât de dezvoltare profesională şi construirea carierei, deseori în alt domeniu decât cel al pregătirii din şcoală şi pe o altă piaţă a muncii decât cea naţionala. În acest fel investiţia publică în educaţie nu s-a reîntors în economie asigurându-se în fapt finanţarea gratuită a unei forţe de muncă ce activează pe piaţa internaţională.

e) deşi piaţa naţională a muncii şi-a creat mecanisme de ajustare, de adaptare a absolvenţilor şi tinerilor în general la cererea pieţei muncii (pregătire la locul de muncă, cursuri de formare pentru şomeri, avantaje fiscale pentru inserţia pe piaţa muncii a absolvenţilor etc.) – exista încă importante disfuncţionalităţi (număr redus de (re)angajări după cursuri de FPC, reticenţa angajatorilor în a recruta tineri absolvenţi fără experienţă în muncă, slaba remunerare a acestora cel puţin în primii ani după angajare, bariere la promovare legate de experienţa şi nu de performanţă etc.).

6.2. Educaţie pentru piaţa muncii – o prioritate a reformei

educaţiei permanente?

Adaptarea sistemului educaţiei la nevoile pieţei muncii şi creşterea calităţii sistemului presupune eforturi în următoarele direcţii principale:

a) reforma curriculară şi a metodelor de învăţare/predare pentru dobândirea nu numai de cunoştinţe dar şi de competenţe şi abilităţi compatibile cu cererea pieţei muncii; b) parcursul educaţional - creşterea capacităţii elevilor de a-şi valorifica abilităţile şi cunoştinţele - învăţarea să includă cunoştinţe şi competenţe într-o sfera curriculară largă şi flexibilă care să ofere posibilitatea alegerii adecvate a profesiei sau parcursului educaţional după absolvirea învăţământului de bază, obligatoriu; promovarea educaţiei vocaţionale adaptată nevoilor pieţei muncii; c) finanţarea adecvată şi eficientă a sistemului educaţional şi promovarea de politici targhetizate, funcţie de beneficiari şi nevoile pieţei muncii şi/sau dezvoltării locale, educaţia fiind un factor de prevenire/reducere a sărăciei.

Principiile necesare a fi respectate în practică pentru asigurarea educaţiei permanente ca un instrument pentru dezvoltare individuală durabilă şi performanţă economică, pentru progres social şi cultural:


180

- accesul egal la educaţie pentru toate categoriile de elevi/studenţi (nediscriminare la acces, sprijin pentru perioada de formare pentru cei fără resurse financiare suficiente );

- dezvoltarea unei culturi a învăţării centrată pe rezultate, pe performanţă individuală certificată de viaţa practică;

- asigurarea unei platforme comune de educaţie elevilor, care să permită recunoaşterea calificărilor şi a diplomelor şi uşurarea accesului la manuale recunoscute, reprezentative pe fiecare domeniu al ştiinţei, specializare şi nivel de educaţie129.

Principalele provocări pentru reforma sistemului educaţiei pot fi sintetizate în următoarele:

1. Compatibilizare, stabilirea de conexiuni cu sistemele europene pentru calitate în educaţie (calitatea este contextuală şi de aceea trebuie privită prin prisma asigurării rezultatelor aşteptate, care se particularizează funcţie de obiectivele asumate). În cazul României avem nevoie de un sistem de educaţie adaptat economiei deschise de piaţă, bazat pe valorile dezvoltării durabile şi susţinerii carierei profesionale.

2. Incluziune socială şi promovarea egalităţii de şanse, ca mecanism de reducere/prevenire a sărăciei.

3. Finanţarea centrată pe beneficiar şi beneficiile aşteptate din educaţie. 4. Eficienţa în alocarea resurselor. 5. Management şi responsabilitate – standarde transparente,

management centrat pe performanţe, responsabilitate a stakeholderilor. 6. Parteneriat public – privat în educaţie şi deschiderea şcolii spre

mediul de afaceri. Reforma educaţiei a ajuns în prezent la o nouă cotitură. În

ultimii ani s-au accentuat preocupările pentru promovarea educaţiei în sens larg, pentru reformarea fiecărui subsistem în parte130, pentru realizarea unor

129 O nouă abordare asupra manualelor. Elevii pot accesa gratis sau pentru o fracţiune de cost manuale, copii printate, în versiune audio sau posibil de descărcat de pe net. Manualele nu numai ca sunt gratuite, dar pot fi şi adaptate/modificate, dacă este nevoie. Aceasta are o mare importanţă în alte ţări, dacă se doreste adaptarea şi/sau traducerea textului. Flat World Knowledge promovează aceste cărţi impreună cu o platformă de învătare care permite elevilor să înveţe unul de la celălalt precum şi din carţi (Sursa: http://www.america.gov/st/webchat-english/2009/September/20090908162635ihecuor5.096942e-02.html) 130 Valentina VASILE, Gheorghe ZAMAN, Steliana PERT, Felicia ZAROJANU, 2008, Restructurarea sistemului de educaţie din România din perspectiva evoluţiilor pe piaţa internă şi impactul asupra progresului cercetării, Institutul European din România, Studii de strategii şi politici, studiul nr. 2.


181

strategii integrative a resurselor umane131, pentru dezvoltare durabilă. În septembrie 2009, Guvernul şi-a asumat răspunderea în Parlament pentru legile educaţiei dorindu-se o cotitură în sistemul românesc, de la formalism şi cantitate, la calitate, flexibilitate şi performanţă. A reprezentat o etapă importantă în transformarea învăţământului într-un factor de susţinere a dezvoltării economice şi sociale, însă nu suficient fundamentată pentru schimbarea în profunzime a sistemului.

Schimbarea culturii învăţării, crearea unei culturi a învăţării pe tot parcursul vieţii, depăşirea mentalităţilor trecute şi deschiderea spre mediul de afaceri, social şi cultural reprezintă doar câteva din «nevoile de baza» ale implementării şi operaţionalizării noului sistem.

România a experimentat dese schimbări legislative, completări, dezvoltări etc. fără însă a se urmări şi efectele implementării – directe şi indirecte, pe termen scurt, mediu şi lung. Numai «ajustările legislative» din ultimii ani au bulversat profund sistemul preuniversitar şi au implementat sistemul Bologna fără o necesară pregătire prealabilă. Efectele produse, prea puţin favorabile comparativ cu aşteptările, au grăbit către recentele propuneri de noi schimbări.

În ceea ce priveşte educaţia pentru piaţa muncii sunt necesare o sumă de instrumente şi măsuri de politici care să susţină construcţia viitoare a şcolii româneşti şi anume:

- cuplarea şcolii cu realitatea economico-socială, a societăţii, respectiv formarea, la generaţiile tinere, a unui comportament autentic bazat pe valori, printr-un echilibru înţelept între cunoştinţele, deprinderile şi aptitudinile dobândite în şcoală132;

- compatibilizarea ciclurilor de învăţământ cu cerinţele unei educaţii moderne şi cu Cadrul European al calificărilor;

- apropierea curriculei şcolare de cerinţele pieţei muncii (cunoştinţe, deprinderi, competenţe) prin asigurarea educaţiei teoretice şi a celei practice în sistem de complementaritate, prin cooperare între sistemul de educaţie (formală, informală, nonformală) cu mediul de afaceri şi social;

131 S-a finalizat prima strategie integrată de dezvoltare a resurselor umane din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii 2012-2020, este în curs de finalizare strategia învăţării permanente. 132 Pactul Naţional pentru Educaţie completat de societatea civilă, www/superdotati.ro/resurse/pactul.pdf


182

- centrarea curriculumului pe cele 8 categorii de competenţe-cheie133: de comunicare în limba maternă şi în două limbi de circulaţie internaţională; competenţe fundamentale de matematică, ştiinţe şi tehnologie; competenţe digitale (de utilizare a tehnologiei informaţiei pentru cunoaştere şi rezolvarea de probleme); competenţe axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activă şi responsabilă la viaţa socială); competenţe pentru managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră; competenţe antreprenoriale; competenţe de expresie culturală; competenţe de a învăţa pe tot parcursul vieţii;

- stimularea asimilării în perioada educaţiei obligatorii a competenţelor digitale134 care deja reprezintă un avantaj comparativ al tinerilor pe piaţa muncii în detrimentul, uneori a experienţei în muncă a generaţiilor mature/vârstnice;

- dezvoltare de politici educaţionale în sistem de coparteneriat între şcoală, comunitatea locală, mediul de afaceri şi corelate cu orientările naţionale în domeniul educaţiei şi învăţării continue;

133 Absolvenţii învăţământului obligatoriu vor dobândi aceste competenţe la nivel de bază, iar absolvenţii de liceu – la nivel avansat. Pe baza acestor competenţe se va putea stabili clar profilul de formare (= ce vrem să ştie elevul) pentru fiecare ciclu de studii. Pentru fiecare disciplină din planul de învăţământ, conţinuturile de învăţare se vor organiza în aşa fel, încât să contribuie coordonat la formarea competenţelor menţionate. Criteriul principal de evaluare şi aprobare a unui manual şcolar va fi legat de măsura în care contribuie la formarea competenţelor menţionate. Se va crea o bancă de itemi, cu funcţie orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori ca, în notarea la clasă, să evalueze competenţe, nu informaţii. 134 Tinerii din Europa cu vârste între 16 şi 24 de ani reprezintă populaţia expertă în folosirea tehnicilor multimedia moderne. Potrivit unui raport publicat de Comisia Europeană privind competitivitatea UE în domeniul telecomunicaţiilor digitale, aceasta pătură va dicta viitoarele reguli de joc pe pieţele europene. Viviane Reding, comisarul european pentru telecomunicaţii, consideră că această generaţie va fi noua forţă economică. "Mai bine de 70% din tineri folosesc capacităţile moderne date de Internet. Noi i-am numit pe aceştia generaţia digitala (n.r. digital natives), termenul incluzând persoanele care s-au născut în această eră şi care au început să folosească Internetul imediat ce au devenit consumatori activi pe pieţele europene", spune Reding. România ocupa una din ultimele poziţii privind rata de penetrare a Internetului broadband, cu 10,7%. Interesant este faptul ca Polonia, Slovacia şi Bulgaria se află în spatele ţării noastre cu o rată de penetrare de 9,6%, 9,6%, respectiv, 9,5%. Cel mai mare grad de penetrare a Internetului broadband din UE-27 este de 37,4% şi se găseşte în Danemarca. Potrivit purtătorului de cuvânt al Comisiei Europene, Martin Selmayr, Uniunea Europeana surclasează SUA. Pe de alta parte însă, investiţiile din cercetare în tehnologiile multimedia moderne sunt mult mai mici faţă de cele din SUA şi Japonia (Generaţia digitală va fi următoarea forţă economică, D.M. - 05.08.2009, http://www.baniinostri.ro/IT-C/Generatia-digitala-va-fi-urmatoarea-forta-economica--a1450.html)


183

- acreditarea şcolilor ca centre de educaţie permanentă; - centrarea educaţiei pe beneficiar şi adoptarea principiului

“finanţarea urmează elevul”; - asigurarea de sisteme de finanţare mixte public/privat şi

promovarea unui sistem fiscal care să stimuleze investiţiile personale şi corporatiste în formarea pe tot parcursul vieţii; promovarea unor sisteme de finanţare stimulative pentru personalul de predare, adaptate nevoilor de modernizare a instituţiilor de învăţământ, suficiente pentru a asigura materialele didactice necesare pentru orele de teorie şi pentru aplicaţiile practice.

- îmbunătăţirea actului învăţării atât sub aspectul metodelor de predare cât şi din punct de vedere al dobândirii de către elevi a capacităţii de utilizare/valorificare a cunoştinţelor nu doar de memorare a acestora; un raport funcţional între acumulare de cunoştinţe, dobândire de competenţe şi abilităţi de bază; schimbarea radicală a tehnologiei predării;

- perfecţionarea resurselor umane din sistemul de educaţie şi creşterea eficienţei acestora;

- evaluarea calităţii învăţământului din România cel puţin pe baza liniilor europene (obiective măsurabile şi standarde; ghiduri de implementare, care să prevadă implicarea beneficiarilor; resurse adecvate; mecanisme şi proceduri de feed-back; transparenţă; o coordonare adecvată şi corelată european pentru a asigura coerenţa şi capacitatea de analiză sistemică; un proces de cooperare între formarea iniţiala şi continuă, implicând beneficiarii relevanţi la nivel comunitar, naţional şi european; priorităţi comunitare; diseminarea exemplelor de bună practică);

- stimularea întoarcerii tinerilor care au studiat în străinătate pentru ocuparea acestora în domenii şi instituţii publice/private care asigură produse/servicii cu valoare adăugată şi contribuie la creşterea competitivităţii (“brain regain”).

Nevoia de reformă reală, consistentă şi bine ancorată la nevoile naţionale, în context european a fost recunoscută şi asumată de societatea civilă care, prin Pactul naţional pentru educaţie defineşte finalitatea dorită a educaţiei – generarea sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitivă, pregătită pentru cererea actuală şi viitoare a pieţei muncii.


184

Caseta 17. Pactul Naţional pentru Educaţie completat de Societatea Civilă Obiectivul strategic al transformării Şcolii ca sistem este generarea sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabile să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare. Direcţiile de acţiune şi proiectele necesare îndeplinirii obiectivului strategic vizează orientarea sistemului educaţional către nevoile beneficiarilor acestuia, inclusiv către nevoile speciale ale celor dezavantajaţi, anticiparea şi satisfacerea proactivă a nevoilor actuale sau de perspectivă ale pieţei de competenţe. "Am semnat împreuna cu partidele politice parlamentare Pactul Naţional pentru Educaţie. Acest pact reprezintă o viziune comună a principalilor actori politici asupra obiectivelor care trebuie să guverneze sistemul de educaţie din România în următorii 50 de ani şi este un angajament al clasei politice faţă de societate", a declarat preşedintele Traian Băsescu după semnarea Pactului pe Educaţie (martie 2008).

Sursa: www.supradotati.ro/resurse/pactul.pdf

6.3. Provocări pentru piaţa muncii tinerilor, ca urmare a efectelor crizei financiare

Criza financiară a afectat profund atât piaţa muncii tinerilor, cât şi sistemul de educaţie permanentă. Reducerea drastică a consumului, a veniturilor gospodăriilor şi diminuarea fluxurilor remitenţelor au determinat, pe de o parte, diminuarea investiţiilor pentru educaţie şi, pe de alta parte, profilul şi dinamica creării de noi locuri de muncă. Paradoxal, ieşirea din criză prin promovarea de activităţi economice ce au în vedere economia energiei, protecţia mediului şi trecerea la sisteme tehnologice low carbon generează locuri de muncă noi bazate pe cunoştinţe, competenţe şi abilităţi adecvate care se pot obţine doar prin formare suplimentară. Însă costul formarii este tot mai ridicat, iar reducerea veniturilor prin contracţie economică reorientează structura consumului către nevoi imediate, materiale, de existenţa zilnică. Sisteme de finanţare/creditare a învăţării permanente adecvate perioadei de criză/postcriză, practic, nu există în România (pentru firme, în special pentru cele mici şi mijlocii, formarea continuă este prea costisitoare comparativ cu avantajele pe termen scurt pe care le aduce).

Un efect direct al crizei l-a reprezentat creşterea numărului disponibilizărilor, care va continua şi chiar accentua în 2010. Criza afectează în mod inegal populaţia ocupată, atât sub aspectul profesiilor/meseriilor, cât şi din punct de vedere al vârstei. Impactul crizei are ca efect creşterea ocupării informale şi accentuarea sărăciei în rândul


185

salariaţilor, accentuarea disfuncţionalităţilor deja existente de pe piaţa muncii. Totodată, experienţa crizei financiare anterioare a arătat decalajul şi extensia perioadei de refacere a pieţei muncii comparative cu alte pieţe – accentuarea şomajului pe termen lung, un grad mare de “informalizare” a pieţei muncii, intensificarea migraţiei rural-urban şi sărăcirea (sau accentuarea ei) în gospodăriile înalt dependente de veniturile din muncă, creşterea presiunilor pe piaţa muncii şi accentuarea destructurării pe meserii/profesii ca urmare a revenirii în ţară a lucrătorilor migraţi. Toate aceste fenomene prelungesc criza pieţei muncii, cresc riscul şi volatilitatea ocupării, reduc flexibilitatea pieţei muncii la schimbările cererii/relansarea economică pe activităţi/domenii.

Specialiştii opinează că amplitudinea crizei pe piaţa muncii se va manifesta la sfârşitul anului 2009 sau mai târziu, contracţia activităţii economice putând anula efectele creşterii ocupării din ultimii ani. Cele mai importante pierderi ale locurilor de muncă s-au manifestat în sectoarele/activităţile economice orientate spre export (industrii ale sectorului prelucrărilor metalice, construcţiilor de maşini etc.), turism etc., iar unele locuri de muncă se mută pe piaţa informală a muncii, pentru a evita costul social adiţional câştigurilor salariale. În acest context, ocuparea tinerilor este mult mai volatilă decât a forţei de muncă mature. Piaţa muncii tinerilor este caracterizată prin deficit de oportunităţi de ocupare decent, reducerea locurilor de muncă, precarizarea ocupării (creşterea numărului locurilor de muncă part-time, a ocupării temporare) şi reducerea salariilor. Tinerii sunt confruntaţi şi cu dificultăţi sporite la intrarea pe piaţa muncii, având în vedere că, şi în timpul expansiunii economice existau probleme în crearea de noi locuri de muncă pentru aceştia. Lipsa perspectivelor de ocupare a unui loc de muncă decent la intrarea pe piaţa muncii afectează/compromite parcursul pe piaţa muncii. În plus, şomajul în rândul tinerilor prezintă vulnerabilităţi specifice - sensitivitate crescută la variaţiile activităţii economice, dificultatea creării de noi locuri de muncă pentru tineri, durată mai mare a perioadei de şomaj, intrarea mai uşoară pe piaţa informală a muncii, care devine un adevărat refugiu, cu deosebire pentru absolvenţi. Estimările specialiştilor apreciază că o creştere a ratei totale a şomajului cu 1 procent este acompaniată de o reducere a ocupării în rândul tinerilor cu 1,1-1,8 procente, iar România este între statele membre UE statul cu cea mai mare rata a şomajului în rândul tinerilor şi se aşteaptă creşterea acesteia. Criza “produce” locuri de muncă precare pentru tineri, slab remunerate, deseori sub nivelul calificărilor deţinute, generând pierderea/deprecierea competen-ţelor sau şomaj de lungă durată şi descurajare, incidenţa sărăciei creşte.


186

Măsurile anticriză necesare revigorării pieţei muncii tinerilor trebuie să pornească de la realitatea că, orice criză reprezintă un stimulent pentru dezvoltare, o oportunitate pentru creşterea competitivităţii prin crearea de noi locuri de muncă, permite valorificarea de noi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, care, sunt mult mai facile pentru tineri decât pentru forţa de muncă recalificată sau care se perfecţionează. În plus, beneficiile unei forţe de muncă tinere, bine pregătită şi dornică de afirmare profesională pentru piaţa muncii şi mediul de afaceri sunt binecunoscute. Creşterea oportunităţilor de ocupare eficientă pentru tineri reprezintă un stimul pentru o dinamică mai accentuată a relansării economice, cu efecte multiplicante pe termen lung.

Posibilele măsuri anticriză şi pentru stimularea ocupării tinerilor au în vedere următoarele:

- crearea/menţinerea locurilor de munca cu timp de muncă flexibil asociat cu locuri de muncă part-time;

- promovarea antreprenoriatului inclusiv prin scheme de finanţare a start-up-urilor;

- dezvoltarea unor sisteme interne de adaptare la locul de muncă al tinerilor prin pregătire de scurtă durată; promovarea uceniciei la locul de muncă şi a intership-ului pentru tineri în vederea adaptării rapide la cerinţele locului de muncă sub aspectul abilitaţilor şi competenţelor;

- intensificarea măsurilor active destinate ocupării/reocupării tinerilor – consiliere, căutare/creare de noi locuri de muncă, facilităţi fiscale pentru angajatori.

6.4. Un posibil model integrat de educaţie pentru piaţa muncii

O reformă profundă, de esenţă a sistemului de educaţiei, cu realizarea unui reţele coerente de învăţare permanentă, prin instituţii şi forme educaţionale diverse, presupune un efort conjugat al statului şi al mediului privat pentru susţinerea schimbărilor asumate.

Primul pas este acela al asigurării cadrului suport de susţinere a reformei la nivel macro prin măsuri şi instrumente specifice – stimulente pentru investiţia în capitalul uman, inclusiv de ordin fiscal; politici pentru ocupare targhetizate pentru tineri şi susţinerea eliminării lipsei de experienţă practică (argumentul cel mai des invocat de angajatori la refuzul angajării) prin finanţarea formării la locul de muncă sau cursuri practice cu furnizori autorizaţi. Asigurarea coerenţei între curricula şcolară a diferitelor forme şi niveluri de educaţie şi actualizarea acesteia potrivit cerinţelor cadrului naţional al calificărilor; creşterea calităţii învăţământului primar şi secundar


187

inferior şi asigurarea dobândirii competenţelor de bază pentru fiecare nivel educaţional. Următorul pas este acela al asigurării cunoaşterii ofertei educaţionale şi a transparenţei sistemului, pentru a evita alegeri greşite şi reorientări ulterioare, pentru toate formele de educaţie, din sistemul public şi privat, cu menţionarea rutelor posibile de învăţare. Sprijinirea formelor de educaţie informală şi nonformală ca alternativă a educaţiei clasice şi promovarea formelor moderne de învăţare – e-learning, stagii scurte de perfecţionare, învăţământ la distanţă etc., pot conduce la o flexibilizare a rutelor posibile de dobândire a cunoştinţelor şi competenţelor şi asocierea/alternarea perioadelor de învăţare cu ocuparea pe piaţa muncii în sistem full sau part-time. Creşte astfel capacitatea de ocupare, iar mediul de afaceri poate găsi candidaţi cu un profil profesional mai aproape de nevoi. Parteneriatul scoală-mediul de afaceri în formarea competenţelor pentru piaţa muncii rămâne cea mai eficientă şi flexibilă formă de învăţare, iar ocuparea ulterioară permite o mai rapidă integrare a tinerilor pe piaţa muncii, practic fără stagii de şomaj de inserţie.

Totodată, parteneriatul şcolii cu cercetarea ştiinţifică permite dezvoltarea modulelor educaţionale, care anticipează cunoştinţele şi competenţele viitoare ale pieţei muncii.

Un model educaţional integrat performant este acela care păstrează un echilibru mobil între educaţia pentru piaţa muncii de azi şi pentru cea de mâine, în contextul cunoaşterii strategiilor naţionale de dezvoltare economică şi socială durabilă.

O problemă destul de controversată în România, ca dealtfel în multe alte ţări o reprezintă responsabilitatea sistemului public de a dezvolta sisteme educaţionale adaptate strict nevoilor pieţei muncii vs. susţinerea educaţiei pentru dezvoltare umană pe termen lung. O orientare exclusiv într-o singură direcţie nu este posibilă, însă prin masuri temporare targhetizate se poate accentua o latură sau alta. Este însă evident că educaţia trebuie sa fie promovata sistemic, pornind de la recunoaşterea nevoii de învăţare pe tot parcursul vieţii şi cu deosebire pe durata vieţii active. Ţinând seama de cererea actuală de educaţie a pieţei muncii şi de restricţiile prezente şi pe termen lung considerăm că orice politică în domeniu, indiferent de accentele dezvoltate pe domenii ale cunoaşterii trebuie să promoveze următoarele aspecte:

- susţinerea comună a educaţiei de către actorii sociali prin dezvoltarea de legături de durată şi parteneriate stabile între furnizorii de formare şi agenţii economici;

- îmbunătăţirea răspunsului/reacţiei furnizorilor de educaţie la evoluţiile pieţei muncii ca modalitate de folosire eficientă a resurselor de formare;


188

- dezvoltarea de politici pentru susţinerea învăţământului vocaţional şi tehnic şi diversificarea surselor/formelor de finanţare prin pârghii de facilitare a plăţilor şi/sau recuperare a costurilor;

- susţinerea educaţiei/formarii la locul de muncă prin politici de stimulare, promovarea de instrumente financiare de suport şi recunoaşterea calităţii educaţiei;

- susţinerea educaţiei informale pentru formare profesională; - dezvoltarea competenţelor cheie recunoscute de piaţa muncii şi

promovarea competenţelor antreprenoriale pentru profesii liberale şi ocupare pe cont propriu, în concordanţă cu cadrul european al calificărilor.

Unele competenţe ce vor fi cerute în viitor de piaţa muncii pot fi anticipate, altele nu. De aceea, educaţia pentru piaţa muncii se bazează pe patru piloni şi anume:

• dobândirea de competenţe generice în educaţia secundară, ca bază pentru continuarea educaţiei în formele sale superioare;

• promovarea unei flexibilităţi crescute în finalizarea programelor de educaţie vocaţională şi tehnică prin consolidarea speciali-zărilor înrudite cu sfera largă de aplicare pe activităţi şi domenii;

• orientarea educaţiei secundare şi terţiare pe cererea estimată de profesii şi meserii şi îmbunătăţirea sistemului de informare a părinţilor şi elevilor/studenţilor asupra opţiunilor posibile ale parcursului educaţional;

• dezvoltarea în complementaritate a unui sistem de educaţie a adulţilor uşor accesibil pentru tinerii absolvenţi pentru completarea educaţiei pe componente punctuale/specifice (World Bank 2008b).

Schema unui model integrat de educaţie pentru piaţa muncii porneşte de la nevoia coerenţei sistemului, a existentei unui cadru legislativ şi instituţional permisiv şi a unor politici intercorelate şi subsumate celor două mari coordonate ale pregătirii tinerilor pentru piaţa muncii, respectiv Strategia lifelong learning (în curs de elaborare) şi Strategia naţională pentru ocuparea forţei de muncă. Cadrul propus permite eficientizarea funcţionării instituţiilor existente pe fiecare subsistem organizaţional al educaţiei pe tot parcursul vieţii, însă se impune crearea şi mai ales asigurarea funcţionalităţii unor legături/coridoare de transfer informaţii pentru asigurarea/facilitarea parcursului educaţional înainte şi după inserţia pe piaţa muncii, prin rute educaţionale deschise şi flexibile adaptării, (re)orientării profesionale în raport de dinamica cererii pieţei muncii pentru cunoştinţe şi competenţe.

Sche

ma

3. M

odel

inte

grat

de

educ

aţie

pen

tru

piaţ

a m

unci

i

Cad

rul n

aţio

nal a

l cal

ificăr

ilor

Învăţă

mân

t Pr

euni

vers

itar

+

Po

stse

cund

ar

Învăţă

mân

t U

nive

rsit

ar

+

Post

univ

ersi

tar

FP

C

Cal

ific

are,

pe

rfecţi

onar

e

C

erti

fica

re

com

pete

nţe

Med

iul

de

afac

eri

Soci

etat

ea

civi

lă

ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIETII

ADULŢIILOR

FORMAREA

EDUCAŢIA

INIŢIALĂ

Piaţa muncii naţională - Competenţe cheie - Competenţe transversale - Competenţe profesionale

Piaţa internaţională a muncii (Piaţa UE)

Inse

rţie

pe

piaţ

a m

unci

i

reve

nire

Con

tinu

are/

actu

aliz

are/

adap

tare

cun

oşti

nţe/

com

pete

nţe

pent

ru p

iaţa

mun

cii


189


190

O posibilă schemă de strategie integrata pentru promovarea tinerilor pe piaţa muncii şi creşterea rolului acestora în creşterea competitivităţii ar include ca piloni de bază:

i) adaptarea ofertei educaţionale la cererea pieţei muncii: pe profiluri şi specializări, pe tipuri de cunoştinţe şi competenţe cheie etc. în vederea facilitării inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor;

ii) un set de indicatori specifici de definire şi caracterizare multidimensională a problematicii tinerilor pe piaţa muncii – sub aspectul flexicurităţii, a ciclului de viaţă a tinerilor (youth lifecycle perspective) şi a dezvoltării umane. Poate servi pentru fundamentarea strategiilor şi politicilor specifice şi cu deosebire pentru monitorizarea eficienţei politicilor de incluziune pe piaţa muncii şi sociale a tinerilor;

iii) politici adecvate/particularizate de ocupare a tinerilor pe piaţa muncii (creşterea ocupabilităţii) cu respectarea a cel puţin trei condiţii: coordonarea politicilor monetare, financiare şi de venituri, reforma pieţei muncii şi a sistemului de servicii de asistenţă socială, creşterea autonomiei individuale şi a mobilităţii forţei de muncă tinere prin investiţii permanente în formare continua (lifelong learning);

iv) politici de suport pentru ameliorarea condiţiilor de viaţă ale tinerilor – studii recente evidenţiază deteriorarea constantă a condiţiilor de viaţă ale tinerilor;

v) o reforma comportamentală a tinerilor – reducerea incertitudinii şi creşterea posibilităţilor de gestionare a riscului – o noua cultură a participării active pe piaţa muncii;

vi) analiza/evaluarea periodică a politicilor publice, a eşecurilor şi promovarea bunelor practici (best practices).

Aplicabilitatea acestui model va presupune şi asigura în acelaşi timp: a) dezvoltarea unei curricule integratoare pe domenii şi filiere educaţionale, flexibile la cererea pieţei (pe termen scurt) şi care să încorporeze module educaţionale de completare/înnoire de cunoştinţe şi competenţe pentru cererea viitoare a pieţei muncii (pe termen mediu şi lung); b) perfecţionarea sistemelor de certificare a calităţii actului educaţional şi realizarea coerenţei subsistemelor din punct de vedere al exigenţelor şi a indicatorilor de urmărire; c) un sistem de evaluare a proceselor educaţionale şi de calcul a impactului economic şi social, prin utilizarea unui sistem integrat de indicatori de urmărire şi gestionarea unei baze de date care să permită evidenţierea dinamicii apropierii ofertei educaţionale de cererea pieţei muncii.


191

Întârzierea continuării reformei în sensul integrării şi interconectării programelor educaţionale în sprijinul pregătirii absolvenţilor pentru piaţa muncii pe motiv de criză, insuficienţă de resurse etc. va genera prelungirea perioadei de declin economic. Argumentele pentru susţinerea investiţiei în educaţie şi a reformei calitative ca prioritate naţională se referă la: a) recunoaşterea de către specialişti a nevoii de stimulare/promovare a dezvoltării de activităţi de nişă, bazate pe tehnologii verzi şi economii de resurse energetice şi asociere de măsuri de ajustare în multe ţări membre UE. În acest context, formarea (completarea de cunoştinţe şi dobândirea de noi competenţe) se impun ca factori necesari absorbţiei şi exploatării eficiente a rezultatelor CDI; b) recunoaşterea riscului prelungirii crizei ocupării pe seama contracţiei economice (relansarea ocupării urmează celei economice cu o întârziere măsurabilă în ani)135.

Fiecare subsistem educaţional îşi poate dezvolta programe/modele pentru îmbunătăţirea finalităţii educaţiei, respectiv pe baza cunoştinţelor şi competenţelor dobândite, absolvenţii să devină mai performanţi pe piaţa muncii. Nu trebuie omise legăturile funcţionale care ajută pasajul de la un sistem la altul şi apoi la piaţa muncii, precum şi posibilităţile de revenire pentru actualizarea cunoştinţelor şi/sau competenţelor, pe durata vieţii active. Un exemplu de asemenea model pentru îmbunătăţirea performanţelor absolvenţilor este prezentat pentru învăţământul superior (Schema nr.4).

Modelul propus este centrat pe priorităţile strategice şi activităţile suport prioritate, pe cele 3 cicluri; concepţia a avut în vedere inputurile şi outputurile pe cele trei cicluri, în condiţiile actuale, şi ţintele de performanţă necesare a fi obţinute pentru o situare mai bună a indicatorilor de rezultat, pentru o creştere a performanţelor în raport cu ţările UE.

Soluţiile oferite sunt flexibile, eficiente (din punct de vedere al resurselor implicate, dar şi al factorului timp), fezabile (aplicabilitatea este imediată, iar costurile iniţiale sunt reduse). De asemenea, abordarea propusă de noi este sinergică, deoarece acordarea unei noi atenţii ciclului II (masterat), rezolvă atât problemele calitative din amonte (ciclul I licenţă), creând totodată o racordare firească, intuitivă, dar eficientă în aval (ciclul III doctorat). Abordarea diferită referitoare la creşterea cantitativă şi calitativă pe cele 3 cicluri are în vedere faptul că este necesară creşterea preponderent calitativă pentru ciclul I de licenţă, în sensul îmbunătăţirii curriculum-ului, a

135 ILO 2009, Recovery from the crises. A Global Jobs Pact adopted by The International Labour Conference at its Ninety-eighth Session, Geneva, 19 iunie 2009.


192

modului de evaluare/învăţare, necesitatea pregătirii profesionale şi specializării profesorilor în metodologii şi tehnologii noi de învăţare/predare/evaluare, o mai bună motivare a studenţilor pe parcursul studiilor. Prioritatea pentru inputurile din ciclul I licenţă o constituie învăţământul preuniversitar, veriga cea mai importantă a educaţiei în România. Pentru ciclul II masterat abordarea este preponderent cantitativă, deoarece este vorba de tendinţa de creştere numerică a studenţilor masteranzi, tendinţă care va fi observată şi în următorii ani, iar acest lucru este cu totul nou pentru sistemul educaţional românesc. Acelaşi tip de abordare o regăsim şi pentru ciclul III doctorat unde tendinţa de creştere a numărului de doctoranzi este deja vizibilă, dar cu o accentuare în următorii ani, însă este vorba şi de o nouă viziune asupra calităţii acestor Şcoli doctorale, nou create în România, atât la nivel de curriculum, cât şi la nivel de management al acestora.

Modalitatea de evaluare bazată pe competenţe este cea mai potrivită în acest context, iar feedbackul angajatorilor, poate conduce la creşterea calităţii şi luarea celor mai bune decizii de îmbunătăţire, restructurare şi reformare, atunci când se impune acest lucru. Mai mult, tipul de pregătire pe parcursul întregii vieţi este sugerat în căsuţele care conţin angajatorii. Schema prezintă şi competenţele prioritare, necesare a fi obţinute pe cicluri de studii, în partea stângă.


193

Informare, îndrumare absolvenţi liceu

Forme de Bacalaureatdiferenţiate

Selecţie absolvenţi Bacalaureat

Ciclul I licenţă (3-4 ani) Creştere calitativă

Ciclul II masterat Creşterea cantitativă/calitativă

Ciclul III doctorat Creştere cantitativă/calitativă

Creşt

erea

al

ocaţ

iei p

e st

uden

t

Creşt

erea

fi

nanţăr

ii p

rin

proi

ecte

naţi

onal

e

-Creşt

erea

fi

nanţăr

ii p

rin

proi

ecte

in

tern

aţio

nale

-A

trag

ere

de

stud

enţi

străi

ni

Evaluare EBC

Evaluare EBC

Angajatori – formare continuă N

oi te

hnol

ogii

de

învăţa

re/e

valu

are

Luc

rul î

n ec

hipă

Angajatori – specializări, pregătire profesională In

ovar

e şi

cr

eati

vita

te

Dez

volt

are

pers

onală

Eva

luar

ea c

alităţ

ii:

proc

edur

i int

erne

şi

exte

rne

(AR

AC

IS)

-Infrastuctură laboratoare -Îmbunătăţirea raportului prof/student -angajabilitate ridicată

-Infrastructura de cercetare -O mai bună corelare cu propuneri CDI -Cerere de specialişti din partea mediului de afaceri

Eva

luar

ea c

alităţ

ii:

proc

edur

i int

erne

şi

exte

rne

(AR

AC

IS)

-Investiţii în infrastructura de înaltă tehnologie -Schimburi internaţionale -Atragere de studenţi străini -Cerere de cercetători

Exp

lica

re ş

i in

terp

reta

re

Inte

racţ

iune

so

cială

Angajatori- universităţi, instituţii CDI, firme inovative

Evaluare EBC

Dezvoltare de proiecte centrate pe activitate Realizare

de cercetări originale

Evaluări critic constructive a proiectelor şi a rezultatelor CDI

Competenţe prioritare pe cicluri de studii

Priorităţi strategice

Activităţi suport prioritare

Asigurarea calităţii

Schema 4 Model propus pentru accelerarea eficientizării procesului de îmbunătăţire a performanţelor absolvenţilor de învăţământ superior


194

6.5. Concluzii şi recomandări privind îmbunătăţirea politicilor de susţinere a ocupării tinerilor, ca factor de performanţă şi facilitator al absorbţiei progresului tehnologic

Sistemul actual de promovare a înnoirii pe piaţa muncii şi de stimulare a performanţei este inadecvat provocărilor dezvoltării economice şi sociale şi a accelerării procesului de catching up al României faţă de media performanţelor UE, şi nu numai. Nu doar sistemul de educaţie prezintă deficienţe grave care afectează calitatea rezultatelor învăţării, dar şi procesul propriu-zis de pasaj al absolvenţilor pe piaţa muncii şi de susţinere a ocupării acestora este slab performant, obstrucţionat de mentalităţi şi comportamente învechite, inadecvate prezentului şi mai ales dezvoltării viitoare a mediului de afaceri a relaţiilor pe piaţa muncii, a promovării responsabilităţii sociale a companiilor, a incluziunii sociale şi promovării egalităţii de oportunităţi.

Reformele celor doua decenii de tranziţie, atât de piaţa muncii cât şi de pe piaţa educaţiei, sub toate formele sale – formală, informală, nonformală reprezintă un puzzle incomplet, fără piese/componente de legătură între pieţe şi forme ori subsisteme educaţionale. Pentru fiecare componentă s-a urmărit perfecţionarea şi adaptarea la standarde UE sau internaţionale asumate mai mult formal. Reformele de conţinut sunt slab performante din cel puţin din doua cauze: a) lipsa pregătirii schimbării asociată cu preluări de reglementări, instituţii, instrumente, mecanisme şi politici; b) incoerenţă şi necuplare adecvată cu sistemele complementare sau de suport. Din această grabă a implementărilor şi nefundamentare adecvată şi/sau suficientă a oportunităţii, necesităţii şi posibilităţilor practice de asimilare/ implementare/ adaptare au rezultat sisteme hibrid greu cuplabile funcţional cu ceea ce exista sau dificil de implementat prin înlocuire. Lipseşte încă maturitatea asumării responsabilităţilor şi conştientizării rolului complementar al fiecărei componente, pe de o parte educaţionale, pentru formarea/perfecţionarea şi permanenta adaptare a forţei de muncă la nevoile mediului de afaceri şi social, şi, pe de altă parte de acceptare şi valorificare a potenţialului de muncă al fiecărei categorii de vârsta. Învăţarea permanentă se adresează atât tinerilor, absolvenţii devenind din nou “elevi” pe piaţă şi pentru piaţa muncii, iar maturii revin periodic în sistemul educaţiei (în toate formele sale) pentru acumulare şi/sau certificare de cunoştinţe, competenţe, pentru a răspunde sau a anticipa nevoile (cererea) pieţei muncii. Este vorba, în fapt, de modelul cultural al cetăţeanului secolului XXI – activ şi performant pe întreg parcursul vieţii, în forme specifice, adecvate. Este însă de subliniat potenţialul ridicat al


195

performanţelor şi mobilităţii/adaptabilităţii tinerilor, capital încă insuficient valorificat.

Studiul de faţă s-a dorit a fi doar un pas, însă unul necesar şi potenţial de utilitate maximă pentru schimbări calitative, de esenţa, în viziune integratoare la nivel naţional şi în spaţiul UE a cărei construcţie /modernizare prin propria dezvoltare ne-am asumat-o la momentul integrării. Pornind de la perfecţionarea sistemelor educaţiei iniţiale, a educaţiei permanente, a pieţei muncii şi complementar a mediului de afaceri şi dezvoltării sociale s-a încercat schiţarea unei reţele coerente de fluxuri informaţionale de implementare de mecanisme şi activităţi care să permită un transfer fluent între piaţa educaţiei şi piaţa muncii cu reveniri periodice “de completare” şi feedback de corecţie a conţinutului educaţional. Lanţul calităţii totale pentru performanţa profesională a forţei de muncă se împleteşte pe modelul spiralei duble cu educaţia pentru viaţă şi pentru relaţii industriale adecvate societăţii moderne bazate pe cunoştinţe şi performanţă, punctele de conexiune (relaţionare) trebuind să asigure echilibru şi flexibilitate întregii reţele.

În sistemul educaţiei iniţiale se doreşte o reformă profundă, de esenţă, însă măsurile promovate în ultimii ani conduc mai degrabă la o criză sistemică. Anul 2010 înscrie printre priorităţile Guvernului Legea educaţiei, ca o lege cadru menită să creeze nu doar coerenţă ci mai ales performanţe. Se trece la educaţia şi evaluarea de competenţe, iar anul şcolar 2009/2010 este primul în care se experimentează un tip de bacalaureat bazat pe competenţe, menit să asigure o trecere spre piaţa muncii mai aproape de aşteptările cererii generate de mediul de afaceri şi social. Un sistem similar de evaluare finală s-a introdus şi în învăţământul superior (diploma de absolvire este completată de un certificat de calificare), iar cursurile din sistemul de formare a adulţilor includ şi un supliment la certificat/diploma în care se menţionează competenţele dobândite. Problema care rămâne şi care se reflectă în gradul de (re)ocupare după absolvire priveşte atât compatibilitatea dintre competentele dobândite prin educaţie şi cele necesare pieţei muncii, cât şi capacitatea practică a absolvenţilor de a proba şi utiliza la locul de muncă aceste competenţe.

Deşi, în plan legislativ şi instituţional asistăm la o apropiere de practicile sau recomandările EU - ţintele Lisabona, procesul Bologna, Cadrul European al Calificărilor -, în domeniul politicilor de suport şi a instrumentelor/mecanismelor de asigurare a atingerii ţintelor asumate se detaşează slaba calitate a rezultatelor.


196

Aşteptări din măsurile de reformare/perfecţionare a sistemului: - redefinirea rolului educaţiei în societate şi cu deosebire a

nevoii de învăţare permanentă, ca suport pentru creştere/relansare economică şi progres social. Educaţia este o nevoie de bază pentru asigurarea cererii de forţă de muncă şi un factor de antrenare a progresului tehnologic pe toate palierele vieţii indivizilor;

- coerenţă şi compatibilitate spaţială şi temporală, între cererea de cunoştinţe şi competenţe pe piaţa muncii şi oferta prin absolvenţii sistemului educaţiei iniţiale şi continue (dobândire şi certificare), ceea ce înseamnă educaţie pentru piaţa muncii şi cetăţenie activă, pentru cererea prezentă şi pentru cea viitoare;

- asigurarea de rute deschise de învăţare continuă, cu echivalări de competenţe, pe fondul dezvoltării Cadrului naţional al calificărilor şi al permanentei actualizări a conţinutului educaţiei;

- asigurarea lanţului total al calităţii învăţării permanente şi dezvoltarea unui sistem de indicatori de monitorizare a impactului educaţiei asupra dezvoltării economice şi sociale (creşterea PIB, incluziune socială, dezvoltare umană);

- motivarea investiţiei în resursa umană prin pârghii şi mecanisme de facilitare a accesului la educaţie şi formare continuă, finanţare şi recunoaştere/echivalare a competenţelor;

- promovarea parteneriatului pentru învăţare permanentă – pe forme de proprietate şi pe categorii de actori de piaţă, dezvoltarea capitalului intangibil al pieţei muncii. În prezent există un deficit evident în finanţarea publică dar mai ales privată pentru domenii cheie cum ar fi învăţământul superior, educaţia adulţilor şi formarea profesională continuă;

Nevoia creării unei reţele suport pentru integrarea performantă a absolvenţilor pe piaţa muncii presupune:

a) amendarea construcţiei legislative şi instituţionale în sensul asigurării canalelor de comunicare şi a celor funcţionale între piaţa educaţiei şi piaţa muncii la nivel naţional/regional/local şi a fiecăreia din acestea cu cele similare la nivel european şi internaţional, prin certificarea şi recunoaşterea calităţii forţei de muncă tinere;

b) coordonarea şi monitorizarea rezultatelor aşteptate al învăţării pentru piaţa muncii, inclusiv prin intermediul unui Comitet interministerial de coordonare a sistemului învăţării pentru piaţa muncii şi cetăţenie activă, cu coordonare duală – din partea


197

Ministerului Educaţiei şi Ministerului Muncii şi cu suportul ministerelor responsabile cu dezvoltarea economiei (în plan naţional şi regional/local) şi coordonarea resurselor de finanţare;

c) dezvoltarea/perfecţionarea sistemului de indicatori de impact care să fundamenteze nevoile pieţei muncii şi oferta educaţionala şi să evalueze efectele economice şi sociale din valorificarea potenţialului absolvenţilor;

d) Evaluarea periodică şi adaptarea curriculei şi a metodologiei educaţionale actuală şi de perspectivă la cererea de cunoştinţe şi competenţe a pieţei muncii.

Ane

xa 1

Pon

dere

a nu

măr

ului

de şo

mer

i cu

stud

ii su

peri

oare

din

număr

ul t

otal

de şo

mer

i

3,4

8%

2,9

7%

4,2

9%

2,8

3%

5,1

4%

4,5

8%

2,5

0%

3,0

0%

3,5

0%

4,0

0%

4,5

0%

5,0

0%

5,5

0%dec.06

iun.07

dec.07

iun.08

dec.08

iun.09

S

ursa

: ww

w. i

nsse

.ro/

cms/

rw/p

ages

/ ind

ex.r

o.do

- B

ulet

in s

tati

stic

luna

r –

peri

oada

12.

06 –

06.

09


198

Ane

xa 2

Surs

ele

de in

form

are

în le

gătu

ră c

u in

serţ

ia p

rofe

sion

ală

(ang

ajar

ea),

pre

cum

şi c

onti

nuar

ea s

tudi

ilor,

al

e ab

solv

enţi

lor

de în

văţă

mân

t su

peri

or

26%

40%

40%

6%

9%1

0%

18

%

56

%

34

%

5%

3%

10

%

0%10

%20

%30

%40

%50

%60

%

Nu,

nic

ioda

ta

Pro

feso

ri

Afi

se, p

oste

re

Per

sona

l aux

iliar

Întâ

lnic

i cu

anga

jato

rii

Alt

e m

ijlo

ace

Co

nti

nu

are

stu

dii

An

gaja

re

S

ursa

: Sis

tem

ul u

nive

rsit

ar r

omân

esc

- 20

07, F

undaţi

a So

ros

Rom

ânia


199


200

Anexa 3a Populaţia care a avut un loc de muncă semnificativ, în funcţie de vârsta

avută în momentul părăsirii sistemului de educaţie şi de perioada necesară găsirii primului loc de muncă semnificativ

Grupa de vârstă (vârsta avută în momentul părăsirii) Perioada necesară

găsirii unui loc de muncă

Total Sub 10

ani 10-14

ani 15-19

ani 20-24

ani 25-29

ani 30-35

ani

Total 1414183 - 78381 936885 334850 59613 3942 Sub 3 luni 707410 - 37995 412186 216604 37271 3354 3-5 luni 12035 - - 4047 6694 - - 6-8 luni 94367 - - 61247 26772 4960 - 9-11luni 78592 - 2392 58131 16334 - - 12-17 luni 122209 - 4165 87185 22120 8740 - 18-23 luni 74071 - 3013 53462 14525 3071 - 24 luni şi peste

325500 - 29430 260626 31803 2542 -

Nota: Datele se referă la persoanele care au părăsit sistemul de educaţie (prin absolvire sau abandon) în ultimii 10 ani şi care şi-au găsit un loc de muncă semnificativ. Sursa: Modulul «Tranziţia de la şcoală la muncă», Ancheta asupra forţei de muncă în gospodării, 2000, INS, 2001.


201

Anexa 3b

Rata de inserţie pe piaţa forţei de muncă a persoanelor de 15-34 ani care au părăsit educaţia după nivelul de instruire, pe sexe şi medii

%

Rata de inserţie pe piaţa forţei de muncă

Sexe Medii Nivel de instruire La 6 luni de la

părăsirea studiilor

la 1 an de la părăsirea studiilor

TOTAL 24,4 33,6 Superior 48,6 60,9 Mediu 24,3 35,0 Postliceal de specialitate sau tehnic de maiştri

40,6 49,8

Liceal, inclusiv treapta I 23,0 34,3 Profesional, complementar sau de ucenici 23,2 33,3 Scăzut 10,1 14,6 Masculin 24,8 34,6 Superior 48,6 60,7 Mediu 24,7 36,4 Postliceal de specialitate sau tehnic de maiştri

36,9 49,6

Liceal, inclusiv treapta I 23,3 36,3 Profesional, complementar sau de ucenici 24,8 35,2 Scăzut 11,8 16,2 Feminin 24,0 32,6 Superior 48,7 61,1 Mediu 23,9 33,3 Postliceal de specialitate sau tehnic de maiştri

42,8 49,8

Liceal, inclusiv treapta I 22,7 32,5 Profesional, complementar sau de ucenici 20,6 30,0 Scăzut 8,5 13,1 Urban 29,5 39,6 Superior 49,0 61,3


202

Mediu 25,7 36,3 Postliceal de specialitate sau tehnic de maiştri

39,8 49,1

Liceal, inclusiv treapta I 24,4 35,6 Profesional, complementar sau de ucenici 23,8 33,7 Scăzut 5,2 8,3 Rural 18,2 26,3 Superior 44,9 56,6 Mediu 22,3 33,0 Postliceal de specialitate sau tehnic de maiştri

44,3 52,7

Liceal, inclusiv treapta I 20,2 31,7 Profesional, complementar sau de ucenici 22,8 32,9 Scăzut 11,8 16,8

Sursa: INS, Comunicat de presă nr.237/2009

Ane

xa 4

R

ata

de t

ranz

iţie

a e

levi

lor

din

clas

a a

12-a

la s

iste

mul

de

învăţă

mân

t su

peri

or ş

irat

a de

acc

es a

ace

stor

a

în s

iste

m, î

n R

omân

ia

71,8

0%

62,2

0%68

,80%

53,5

0%51

,00%

58,0

0%66

,00%

101%

79,4

0%80

,80%

72,3

0%67

,30%

61,1

0%59

,70%

0,00

%

20,0

0%

40,0

0%

60,0

0%

80,0

0%

100,

00%

120,

00%

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

Rat

a de

tran

zitie

Rat

a de

acc

es

S

ursa

: ww

w. i

nsse

.ro/

cms/

rw/p

ages

/ind

ex.r

o.d

o -

Anu

ar s

tati

stic


203

Ane

xa 5

Rat

a de

tra

nziţ

ie a

ele

vilo

r di

n cl

asa

a 12

-a la

sis

tem

ul d

e în

văţă

mân

t su

peri

or

şi r

ata

de a

cces

a a

cest

ora

în s

iste

m în

pri

ncip

alel

e ţă

ri e

urop

ene,

în a

nul 2

006

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Finlanda

Polonia

Italia

Suedia

Slovacia

Ungaria

Grecia

Romania

Belgia

Olanda

Portugalia

Norvegia

Rusia

Danemarca

Germania

Spania

Rat

a de

tra

nzit

ie

Rat

a de

acc

es

Sur

sa: w

ww

.oec

d.or

g/ed

u/ea

g200

8


204

Ane

xa 6

A

bsol

venţ

i de

învăţă

mân

t su

peri

or p

e gr

upe

de s

peci

alizăr

i

0

5000

1000

0

1500

0

2000

0

2500

0

3000

0

3500

0

4000

0

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

Te

hn

ic

Me

dic

o-f

arm

ace

uti

ce

Şti

inţe

ec

on

om

ice

Şti

inţe

ju

rid

ice

Un

ive

rsităţi

pe

da

go

gic

eA

rtis

tice

S

ursa

: ww

w. i

nsse

.ro/

cms/

rw/p

ages

/ ind

ex.r

o.do

- A

nuar

sta

tist

ic


205


206

Anexa 7

Matricea Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior

Matricea CNCIS integrează competenţele profesionale şi

competenţele transversale, fiecare dintre cele două categorii de competenţe avându-şi legitimitatea şi importanţa sa în exercitarea unei profesii. Ele formează un cuplu solidar, prin care se exprimă eficacitatea şi eficienţa profesională a absolventului unui program de studii. Această matrice reprezintă o abordare integratoare a calificărilor din învăţământul superior şi oferă două perspective de analiză a acestora: pe verticală şi pe orizontală. Perspectiva verticală evidenţiază faptul că un anumit rezultat al învăţării nu poate fi atins dacă palierele subordonate nu au fost realizate şi consolidate. Perspectiva orizontală demonstrează că fiecare tip de rezultat al învăţării, aferent celor trei cicluri de studii, integrează în mod obligatoriu nivelurile anterioare. Rezultă că fiecare rezultat al învăţării are o autonomie relativă, fiind condiţionat de achiziţiile anterioare, atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Matricea precizează pentru fiecare nivel de pregătire universitară, în funcţie de cei opt descriptori generici, descriptori de nivel în funcţie de care sunt formulate şi evaluate competenţele profesionale şi competenţele transversale specifice fiecărei calificări/program de studiu. Aceste date sunt în concordanţă cu Cadrul European al Calificărilor (European Qualification Framework – EQF ).

S

ursa

: O

rdin

al

M

inis

trul

ui

Edu

caţi

ei,

Cer

cetă

rii şi

In

ovă

rii

nr.

4430

pr

ivin

d ut

iliza

rea

Cad

rulu

i naţi

onal

al

ca

lifi

cări

lor

din

învăţă

mân

tul s

uper

ior,

M.O

. al R

omân

iei,

Par

tea

I, N

r. 5

45/5

.VII

I.20

09, p

. 27


207


208

Metodologia CNCIS (aprobată prin OM 4430/ 2009) utilizează conceptele cu următoarele definiţii:

Calificarea reprezintă un rezultat formal al unui proces de evaluare şi de validare, care este obţinut atunci când un organism competent stabileşte că o persoană a obţinut rezultate ca urmare a învăţării la anumite standarde. Prin urmare, calificarea înseamnă recunoaşterea oficială a valorii rezultatelor individuale ale învăţării pentru piaţa muncii, precum şi pentru educaţia şi formarea profesională continuă, printr-un act de studii (diplomă, certificat, atestat) ce conferă dreptul legal de a practica o profesie/meserie.

Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce recunoaşte, înţelege şi poate face persoana care învaţă, la terminarea procesului de învăţare. Acestea sunt definite sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe. Prin urmare, rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi, şi competenţe pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.

Cunoştinţele reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii. Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului European al Calificărilor, cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice

Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al Calificărilor, abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente). Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacităţi de interpretare şi rezolvare de probleme.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.

Sursa: „Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi”, în: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01), anexa 1 – Definiţii, p. 4.


209

Anexa 8

Rezultatele învăţării

Fiecare tip de rezultat al învăţării are propria autonomie, indică ţinte distincte ale formării, procese de instruire profesională specializată şi procese specifice de evaluare. Între aceste trei tipuri de rezultate ale învăţării există o relaţie de interdependenţă şi, în acelaşi timp, o ierarhie în procesul de atingere a acestor rezultate, şi anume: anumite tipuri de cunoştinţe fundamentează abilităţile, iar un anumit ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi conduce la dezvoltarea unei competenţe. Sursa: Metodologie de realizare şi utilizare a Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior (CNCIS), ACPART, 2009, adoptată prin Ordin nr. 4.430 din 29 iunie 2009 privind utilizarea Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior, MO, nr. 545 din 5 august 2009


210

Anexa 9

Model de competenţe în domeniul ştiinţei şi tehnologiei Competenţele finale cerute de piaţă trebuie studiate prin

identificarea şi explicitarea atitudinilor, aptitudinilor şi cunoştinţelor. Modulele care contribuie la formarea competenţelor particulare trebuie să asigure faptul că produsul de ieşire (absolventul) răspunde aşteptărilor în ceea ce priveşte cerinţa de competenţe specifice pe piaţa muncii.

Curriculum existent include clustere de module care se adresează separat celor trei componente. Suprapunerea şi fuzionarea celor trei componente nu este construită explicit în modelul existent.

Reprezentarea în diagramă (grafică) a curriculei existente

Sursa: Williams S., Hua, T.M., A competency-based approach to Polytechnic education for the learning age, Paper presented at MERA-ERA Conference: Educational Challenges în the New Millenium, 1-3 December 2001, Malacca, Malaysia

Conceptul de competenţe are implicaţii şi asupra structurii şi cursurilor din curriculum, care trebuie adaptate şi reformate la cerinţele de competenţe ale pieţei muncii actuale. Modelul este unul fuzionat, care pune accent pe faptul că toate experienţele de predare-învăţare se sprijină pe dezvoltarea celor trei componente ale competenţei globale. Atunci când se deprind anumite abilităţi, tot atunci trebuie aduse în discuţie şi cunoştinţele relevante în domeniu, dar şi punctarea atitudinilor cerute de prezenta calificare. Procesul de evaluare al cunoştinţelor trebuie realizat astfel încât să fie evidenţiate toate cunoştinţele în mod simultan.

C

ompe

tenţ

a pr

ofes

iona

lă în

Ing

iner

ie

- U

rmăr

irea

unu

i cod

de

etică

acce

ptat

A

titu

dine

/com

port

amen

t: a

prec

iază

de

ce n

u ex

istă

şi o

va

loar

e a

codu

lui d

e et

ică

Apt

itud

ini /

com

port

amen

t: p

uner

ea c

odul

ui d

e et

ică

în

prac

tică

C

unoş

tinţ

e: s

tie

ce e

ste

Cod

ul d

e et

ică

util

izat

- C

lari

fica

rea şi

def

inir

ea c

erinţe

lor

de p

roie

ctar

e A

titu

dine

/com

port

amen

t: C

auza

lita

te

Apt

itud

ini/

com

port

amen

t: E

xpli

că c

lar,

exa

ct, p

e sc

urt

Cun

oşti

nţe:

Cun

oaşt

e ce

rinţ

elor

, ter

min

olog

ia

- U

rmăr

irea

unu

i cod

de

etică

acce

ptat

-

Rec

unoaşt

erea

şi

înţe

lege

rea

prin

cipi

ilor

de

med

iu

- A

sum

area

ră

spun

deri

i pe

ntru

pr

opri

ile

acţi

uni

- R

espe

ctar

ea v

alor

ilor

loca

le

- R

espe

ctar

ea ş

i pr

omov

area

pri

ncip

iilo

r de

af

acer

i

- C

lari

fica

rea şi

def

inir

ea c

erinţe

lor

de p

roie

ctar

e -

Pre

găti

rea

prop

uner

ilor

de

proi

ecte

cu

evid

enţi

erea

ce

rinţ

elor

-

Pre

zent

are

proi

ecte

lor

sele

ctat

e -

Pre

zent

are

mod

ului

de

eval

uare

-

Rea

liza

rea

docu

men

taţi

ei s

upor

t

Abi

lităţi

p

ract

ice

Prod

ucţi

e

Plan

ific

are

şi

pre

vizi

une

Eti

că

Edu

caţi

e

cont

inuă

şi

t

rain

ing

C

omun

i-

care

C

erce

tare

şi

d

ezvo

ltar

e

Car

acte

rist

icil

e m

ater

iale

lor

sau

com

pone

ntel

or

Impl

emen

tare

a pr

oiec

telo

r M

anag

. ac

tivi

-

tăţi

lor

Mod

el d

e co

mpe

tenţ

e

S

ursa

: A

dapt

at d

upă

Bow

den,

J.A

. &

Mas

ters

G.N

, 19

93,

Impl

icat

ions

for

Hig

her

Edu

cati

on o

f a

Com

pete

ncy

- B

ased

A

ppro

ach

To

Edu

cati

on

Com

pe-

tenţ

e

Com

pe-

tenţă

gene

rală

Pro

dusu

l ce

rut d

e pi

aţă

Com

po-

nent

e al

e co

mpe

-te

nţel

or

211



212

Un curriculum care are în vedere o sinteză a celor trei componente: cunoştinţe, atitudini şi aptitudini poate cultiva mult mai bine atributele dorite cum ar fi: flexibilitatea, adaptabilitatea, mobilitatea şi deprinderea de a gândi, abilitatea de a fi inovator şi de a realiza conexiuni, aplicaţii şi noi posibilităţi de rezolvare a unei probleme. Acest model poate dezvolta competenţe atât în sensul îmbunătăţirii celor existente, cât şi în cel al dezvoltării unora noi.

Un dezavantaj al acestui model constă în faptul că această compartimentare poate deveni o barieră dacă nu există o sinteză şi o fuziune reală a acestor componente, ci numai o pură însumare a acestora. Exacerbarea acestor divizări poate conduce doar la evaluări de tip discret, ca şi la performanţe de acest tip.

Provocarea spre învăţare a acestui model ar consta în faptul că studentul va încerca să fuzioneze transferul şi să sintetizeze componentele. Totuşi, evaluarea unui asemenea model tinde să nu necesite transfer şi sinteză, care ar determina o chestionare de genul: care este rolul cursului în dezvoltarea competenţelor angajatului şi dorinţa de a fi competent.

Formele şi metodele de evaluare vor trebui să reflecte integrarea componentelor şi să aibă la bază metodele bazate pe performanţă. Evaluarea poate fi realizată în mai multe feluri, învăţarea problematizată fiind una dintre ele.

Unele universităţi au decis ca actualul mod de evaluare (de tip coş de evaluare) să fie înlocuit cu o variantă mult mai focalizată. Acest lucru necesită o tranziţie spre o fuziune explicită a componentelor. Astfel, fiecare item ar trebui să acopere satisfăcător toate componentele. Aceasta determină modificarea gândirii actuale despre evaluare şi necesită, de asemenea, o reglare a canalelor de feedback ale performanţei absolventului, pentru a putea explica atât valoarea sumativă, cât şi cea formativă, precum şi cuantificarea dezvoltării acestora prin învăţare.

Modelul de fuziune propus necesită reglarea fină a curriculum pentru a identifica competenţele dorite specifice fiecărei discipline în parte. Fiecare modul trebuie revăzut pentru a asigura includerea explicită a celor trei componente principale ale competenţei globale. Modelul necesită, de asemenea, o nouă proiectare a tipului de evaluare teoretică şi practică, iar notarea trebuie modificată pentru a fi corelată cu intenţia de fuziune dorită.


213

Drumul către fuziune

Model total compartimentat/ Model actual bazat Model de fuziune, Curricula focusată pe cunoştinţe pe problematizare, problematizare fuzionată,

dar compartimentat explicită, bazată pe toate cele trei componente

Sursa: Sursa: Williams S., Hua, T.M., A competency-based approach to Polytechnic education for the learning age, Paper presented at MERA-ERA Conference: Educational Challenges în the New Millenium, 1-3 December 2001, Malacca, Malaysia

Se remarcă existenţa a patru stadii în acest proces spre modelul

fuzionat: a) Revederea curriculum în termeni de competenţe generale şi

specifice: revizuirea calificărilor date de diplomă ca o singură competenţă globală sau ca un set de competenţe relevante; regruparea modulelor/cursurilor/subiectelor pentru a asigura respectivele competenţe;

b) Focalizarea modulelor/cursurilor spre rezultate: identificarea rezultatelor prin predarea unui modul/curs pentru a obţine o anumită competenţă; exprimarea explicită a componentei de cunoştinţe, de aptitudini şi de atitudini pentru produsul cerut (dorit);

c) Revizuirea structurii şi componenţei modulelor/cursurilor existente; d) Redactarea documentaţiei pe module (rezultatul/produsul cerut,

competenţele cerute, modul de evaluare şi notare, strategii de predare şi învăţare). Realizarea modelului propus necesită o regândire atentă a

curriculum, a modulelor/cursurilor, şi depinde de profesionalismul cadrelor didactice implicate în proces, deoarece acesta presupune: evidenţierea indicatorilor de performanţă necesari pentru a certifica existenţa competenţelor, identificarea competenţelor specifice generate de acest model, articularea explicită a atitudinilor, aptitudinilor şi cunoştinţelor necesare, cerute; identificarea şi gruparea diferitelor module şi cursuri care contribuie la formarea şi îmbunătăţirea diferitelor competenţe, analiza şi revizuirea tipurilor de evaluare şi notare.


214

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE Andreas Schleider, (2006), Economics of Knowledge: Why education is

Key for Europe’s success? Aracil J., Gordillo, F., (1997), Dinamica de sistemas. Madrid: Alianza

Editorial. Bernstein, B. (1971–1990). Class, codes and control. London: Routledge and Kegan.

Armstrong, Kenneth Kilpatrick Claire (2007) - Law, governance, or new governance - the changing open method of coordination, Columbia Journal of European Law, vol. 13, 2007, iss. 3.

Banner James M., Cannon Harold C., (1997), The elements of teaching New Haven, CT: Yale University Press, 1997, Subjects: Teaching. Teacher effectiveness.

Braams Beate (2007) - Equal Opportunities between Men and Women and Gender Mainstreaming Under the European Employment Strategy (EES) and the Open Method of Coordination (OMC) - A New Policy Approach to Combat Gender Discrimination?. EIoP, Vol. 11, No. 6, 2007 . Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=1087922

Bleiklie, Ivar, Philippe Laredo, and Sverker Sorlin, 2007. “Conclusion: Emerging Patterns în Higher Education Systems.” Higher Education Policy 20 (4): 495–500.

Beerens Daniel R., (2000), Evaluating teachers for professional growth: creating a culture of motivation and learning, Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2000. Subjects: Teachers - Rating of. Teacher effectiveness.

BenShea Noah, (2002), Great quotes to inspire great, teachers Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2002, Subjects: Teaching - Quotations, maxims, etc. Teacher effectiveness - Quotations, maxims etc. Notes: This book is designed to provide support and inspiration for all teachers as they face the daily emotional, spiritual, intellectual, and physical challenges of professional and personal life.

Bergen Communiqué (2005), The European Higher Education Area-Achieving the Goals. Communiqué of the Conferences of European Ministers responsible for Higher Education, Bergen.

Bergman J., (1995), Social Exclusion în Europe. Policy Context and Analitical Framework, citat după Study on Acces to Education and Training – Tender nr.EAC/ 38.04, Lot 1, by Manuel Sonto Otero, and


215

Andrew McCoshan, Final Report for the European Commission, Bruxelles 2005

Berlin Communiqué, (2003), Realising the European Higher Education Area Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education., Berlin.

Bîrzea Cezar ş.a., (2001), Lifelong Learning a Priority of Educational Policies în România, Survey on Key Messages of Ec’Memorandum on Lifelong Learning, Institute of Educational Sciences, Bucharest.

Bleiklie, Ivar, Philippe Laredo, and Sverker Sorlin. (2007) -Conclusion: Emerging Patterns în Higher Education Systems. Higher Education Policy 20 (4): 495–500.

Bluestein Jane, (2003), Skills for successful teaching. Columbus, OH: Waterbird Books, 2003, Subjects: Teaching. Teacher effectiveness.

Boris Cizelj (2007) The Dramatic Implications of Lisbon Agenda for Professional Competence Building. CLAIU International Seminar Brussels.

Bourgeois Etienne (rapporteur), (2004) Developing Foresight for the Development of Higher Education/Research Relations în the Perspective of European Research Area (ERA) STRATA-ETAN Expert Group, Filial Report.

Braams Beate (2007) - Equal Opportunities between Men and Women and Gender Mainstreaming Under the European Employment Strategy (EES) and the Open Method of Coordination (OMC) - A New Policy Approach to Combat Gender Discrimination?. EIoP, Vol. 11, No. 6, 2007 . Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=1087922

Butler Allan, Reed Matt, Le Grice Phil (2007) - Vocational training: trust, talk and knowledge transfer în small businesses, Journal of Small Business and Enterprise Development, 2007. Vol. 14, Iss. 2

Campo, Eugenio (1991) "The European Approach to Education în S&T". În European Union Studies Association (EUSA) > Biennial Conference > 1991 (2nd), May 22-24, 1991, pages 11, Fairfax, Virginia.

Campo Eugenio, (1991) -"The European Approach to Education în S&T". În European Union Studies Association (EUSA) > Biennial Conference > 1991 (2nd), May 22-24, 1991, pages 11, Fairfax, Virginia.

Caruso, Daniela (2003) - Limits of the Classic Method: Positive Action în the European Union After the New Equality Directives. Harvard International Law Journal, Vol. 44, No. 2, Summer 2003. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=437202 or DOI: 10.2139/ssrn.437202

Carruthers Celeste K. (2009) – The qualifications and classroom performance of teachers moving to charter schools. Urban Institute. June


216

26, 2009. http://www.urban.org/UploadedPDF /1001285_thequalifications.pdf

Cavanaugh Cathy (2009) – Getting students more learning time online. American Progress.. May 18, 2009. http://www.americanprogress.org/issues/2009/05/distance_learning.html

Chi, M. T. H., Glaser, R., Farr, M. (Eds.). (1988). The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Cidree (2004), The integrated person. How curriculum development relates new competencies. CIDREE.

Clariana, M. (1994), L’estudiant de secunda`ria: que` en sabem? Barcelona: Barcanova.

Cooper Allison, (2005), “New York tech start-up develops DNA amplifier the size of a paper clip“, 2005 PhysOrg.com, November 21, 2005, http://physorg.com/news8361.html

Corbett, Anne. (2004) Europeanisation and the Bologna Process; A preliminary to a British study . În University of Sheffield, Department of Politics > ESRC/UACES Series of Seminars on EBPP > 2004-07-16 Seminar on EBPP, pages 19, Sheffield, UK.

Crowther Frank, (2002), Developing teacher leaders: how teacher leadership enhances school success / Thousand Oaks, CA : Corwin Press, 2002; Subjects: Teacher effectiveness. Educational leadership.

Cryer, P., & Elton, L., (1990), Catastrophe theory: A unified model for educational change. Studies în Higher Education, 1, 75–86. doi:10.1080/03075079012331377601.

Cryer, P., (1987), Insights into participants’ reactions to new ideas în educational games, simulations and workshops: An application of catastrophe theory. Simulation/Games for Learning, 4, 172–181.

Cryer, P., (1988), Insights into participant’s behaviours în educational games, simulations and workshops: A catastrophe theory application to motivation. Simulation/Games for Learning, 3, 161–176.

Currie Janet and Thomas Duncan, (1995), Early test scores, school quality and SES: Longrun effects on wages and employment outcomes. Research în Labor Economics 20 (2001) and Murnane et al. The growing importance of cognitive skills în wage determination”. The Review of Economics and Statistics 77.

Currie Janet and Thomas Duncan, (2001), Early Test Scores, School Quality and SES: Langrun Effects on Wage and Employment Outcomes, Research Labour Economics (no.1).

Derek C. Briggs (2009) – Preparation for college admision exams. National Association for College Admission Counseling. May 20, 2009,


217

http://www.nacacnet.org/PublicationsResources/Research/Documents /TestPrepDiscussionPaper.pdf

Laura Burns et al. (2009) - S&E Graduate Enrollments Accelerate în 2007: Enrollments of foreign students reach new high. National Science Foundation. June 2009. http://www.nsf.gov/statistics/ infbrief/nsf09314/nsf09314.pdf

Davies John L (2001) - Borderless Higher Education în Continental Europe, Minerva, Volume 39, Number 1 / March, 2001.

Dawson Mark (2008) - New Governance and the Transformation of European Law: The Case of the Open Method Coordination for Social Inclusion(February 27, 2008). Harvard European Law Working Paper No. 2. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=1350350

Dillon Erin (2009) – Food for thought: building a high quality school choice market. Education Sector. May 19, 2009., http://www.educationsector.org/research/research_show.htm?doc_id=918071

Duclaud-Williams, Roger (2004) Europeanisation and Higher Education. În University of Sheffield, Department of Politics > ESRC/UACES Series of Seminars on EBPP > 2004-04-23 Seminar on EBPP, pages 19, Sheffield, UK.

Elias, M., (2006), Els abandons a la universitat de Lletres de la UAB. Retrieved 25 July 2006, from the Universitat Auto`noma de Barcelona, Grup de Recerca Educacio´ i Treball Web site: http://selene.uab.es/fxmiguel/GRET/

Elster, J., (2002), Alquimias de la mente. La racionalidad y las emociones. Barcelona: Paido´s & Roure.

Elton, L., (1988), Student motivation and achievement. Studies în Higher Education, 2, 215–221. doi: 10.1080/03075078812331377886.

Elton, L., (1996), Strategies to enhance student motivation: A conceptual analysis. Studies în Higher Education, 1, 57–67. doi:10.1080/03075079612331381457.

Fried, Jochen, Anna Glass, and Bernd Baumgartl. 2007. “Shades of Privateness: Non-Public Higher Education în Europe.” În The Rising Role and Relevance of Private Higher Education în Europe, ed. P.J. Wells, J. Sadlak, and L. Vlasceanu. Bucharest, România: UNESCO-CEPES

Farrell, Thomas S.C., (2004), Reflective practice în action : 80 reflection breaks for busy teachers Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2004, Subjects: Reflective teaching. Teacher effectiveness.


218

Federal Emergency Management Agency (2003), Building a disaster resistant university.

Figel Jan, (2005), Europe needs modernise universities, says European Commission, Communiqué de Presse, 10.05.07, Bruxelles.

Fingerhut, E., (2007), Task Force on Ohio College Campus Safety and Security: Report to Governor Ted Strickland.

Florian Răzvan, (2005) Universităţile din România. Performanţe ştiinţifice şi raportarea lor la clasamentul Shanghai, Revista Ad Astra, nr.3, http://www.ad-astra.ro//journal

Gaballah I., Dufourg A., Tondeur D. (2002) - Education, employment, and sustainable development în the European union, JOM Journal of the Minerals, Metals and Materials Society, Volume 54, Number 11 / November, 2002

Gaspar C., (2002), “Trigger and Data Acquisition”, CERN/EP, Summer Student Lectures 2002, 15, 16 & 18 July 2002, server2.phys.uniroma1.it/doc/barone/metinf/triggerGaspar.ppt

Glanz, Jeffrey. Sullivan, Susan, (2000), Supervision în practice: 3 steps to improving teaching and learning, Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2000; Subjects: School supervision. Teacher effectiveness. Effective teaching. Teachers' workshops.

Gibbons, M., C. Limoges, J. H. Nowotny, P. Scott Schwartzmann, and M. Trow. (1994) - The New Production of Knowledge: Science and Research în Contemporary Societies. London: Sage Publishers.

Gibbons, Michael. (1998)- “Higher Education Relevance în the 21st Century.” Human Development Network, World Bank, Washington, DC

Glickman, Carl D., (2002), Leadership for learning: how to help teachers succeed, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2002, Subjects: School supervision. Teacher effectiveness. Effective teaching.

Goldrick -Rab Sara et al. (2009) - Transforming America’s Community Colleges a Federal Policy Proposal to Expand Opportunity and Promote Economic Prosperity. Brookings Institution. May 7, 2009. http://www.brookings.edu/reports/2009/0507_community_college_goldrick_rab.aspx

Goodlad, John I (editor). McMannon, Timothy J. (editor), (2004), The teaching career New York : Teachers College Press, 2004. Subjects: Teachers - Training of - United States. Teachers - În-service training - United States. Teacher effectiveness - United States. School improvement programs - United States.


219

González M. Mercedes Martínez-, Duffing Gérald (2007) - Teaching databases în compliance with the European dimension of higher education: Best practices for better competences, Education and Information Technologies, Volume 12, Number 4 / December, 2007

Gornitzka Åse (2006) - The Open Method of Coordination as practice - A watershed în European education policy?, ARENA Working Paper Series, 16/2006

Gott, R., Duggan, S. (1995). Practical work: Its role în the understanding ofevidence în science. International Journal ofScience Education, 18, 791–806.

Gradstein, Mand Nikitin D. (2004), Educational Expansion: Evidence and Interpretation, World Bank Policy Research Working Paper 3245, March.

Gros Daniel (2006) - Employment and Competitiveness: The Key Role of Education. CEPS Policy Briefs No. 93, 1 February 2006.

Hackl Elsa (2001) - Towards an European Area of Higher Education: Change and Convergence în European Higher Education, RSC, 2001/09, EUI Working Papers.

Hagmann, Jürgen, and Conny Almekinders. (2003) . “Developing ‘Soft Skills’ în Higher Education.” Participatory Learning and Action (48): 21–28.

Hanuskek Eric and Kimko D.D., (2000), Schooling Labor Force Quality, and Growth of Nation American Economic Review (90).

Haskins Ron and Kemple James (2009) - A NEW GOAL FOR AMERICA’S HIGH SCHOOLS: COLLEGE PREPARATION FOR ALL. Brookings Institution, Spring 2009 http://www.brookings.edu/papers/2009/ spring_high_schools_haskins.aspx

Hawley Robert C., (1982), Assessing teacher performance, S.l.: Education Research Associates, 1982; Subjects: Teachers - Rating of.

Heikkila, A., & Lonka, K., (2006), Studying în higher education: students’ approaches to learning, selfregulation, and cognitive strategies. Studies în Higher Education, 31, 99–117.

Hellawell David, (1996), “Life-Long Learning And Teacher-Education În England And Wales”, University Of Central England În Birmingham/England, European Yearbook Of Comparative Studies În Teacher-Education –1996, Theodor Sander & José M. Vez (Editors)

Herzberg, F., (1969), Work and the nature of man. New York: World Publishing Company.

Hirst, P., Thompson, G., (1996), Globalization în Question. Cambridge: Polity Press.


220

Hviden, B., (2001), Towards activation. În M. KAUTO (et al- eds), Nordic Welfare States în the European Context, London: Routledge.

Høstaker Roar and VabøAgnete (2006) -, Higher Education and the Transformation to a Cognitive Capitalism în Peter Maassen, Alberto Amaral, Akira Arimoto, Nico Cloete, David Dill, Jürgen Enders, Patricia Gumport, Mary Henkel, Glenn Jones, Ivar Bleiklie and Mary Henkel, Governing Knowledge, Springer Netherlands, 2006.

Kapustin Anatoly (2007) - The Bologna Process: Practical Steps for Russian Law Schools, International Journal of Legal Information, Vol. 35: Iss. 2, Article 10. Available at: http://scholarship.law. cornell.edu /ijli/vol35/iss2/10

Katansky C. (2008) - Quality and Effectiveness of Vocational Training for Adults (A Socio-Pedagogical Interpretation), Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP), Vol. 2, 2008, iss.1.

Kaplan, Leslie S. Owings, William A. Bloomington, (2002), Enhancing teaching quality, ÎN : Phi Delta Kappa Educational Foundation, 2002. Subjects: Effective teaching. Teacher effectiveness.

Karoly, L.A., Panis, C.W.A., (2004), The 21st Century at Work – Forces shaping the future workforce and workplace în the United States. Santa Monica: RAND.

Knight Peter T., Knight, Moore, (1997), “The Half-Life of Knowledge and Structural Reform of the Education Sector for the Global Knowledge-Based Economy”,Revised, Telematics for Education and Development, http://www.knight-moore.com/pubs/halflife.html

Laredo, Philippe. (2007) - “Revisiting the Third Mission of Universities: Toward a Renewed Categorization of University Activities.” Higher Education Policy 20 (4): 441–56.

Latane, B., Nowack, A., (1994), Attitudes as catastrophes: From dimensions to categories with increasing involvement. În R. Vallacer & A. Nowack (Eds.), Dynamical systems în social psychology. San Diego: Academic Press.

Lavdas, K., Papadakis, N. Gidarakou, M., (2006), Policies and Networks în the Construction of the European Higher Education Area. Higher Education Policy and Management, vol. 18, no.1, 2006, pp. 129- 139.

Levy Elias, (2004), "Criminals Become Tech Savvy," IEEE Security and Privacy, vol. 02, no. 2, pp. 65-68, March-April, 2004

Lipietz, A., (1990), The regulation approach and the capitalist crisis. London.


221

Livsey Rachel, Palmer Parker J., (1999), The courage to teach : a guide for reflection and renewal, San Francisco, CA : Jossey-Bass, 1999, Subjects: Teachers. Teaching.

Lopez Shane J. (2009) - GALLUP Student poll National Report,. Gallup & America’s Promise Alliance.. May 5, 2009. http://www.gallupstudentpoll.com/gtmp/object_utils.display_object?id=922358&dummy=0

Martínez-González M. Mercedes , Duffing Gérald (2007) , Teaching databases în compliance with the European dimension of higher education: Best practices for better competences, Education and Information Technologies, Volume 12, Number 4 / December, 2007

Masjuan, J. M., (2004), Convergencia europea, reformas universitarias, actitudes y practicas de los estudiantes. Educar, 33, 59–76.

Masjuan, J. M., (2008), Progresos en los aprendizajes, caracterısticas de los estudios y motivaciones de los estudiantes. Papers, 76, 97–133.

Masjuan, J. M., Troiano, H., Vivas, J., (2002), I despre´s de la universitat, que`? Cerdanyola: ICE de la Universitat Auto`noma de Barcelona.

Masjuan, J. M., Troiano, H., Vivas, J., Zaldivar, M., (1996), La insercio´ profesional dels nous titulats universitaris. Cerdanyola: ICE de la Universitat Auto`noma de Barcelona.

McEntee, Grace Hall, (2003), At the heart of teaching : a guide to reflective practice New York: Teachers College Press, 2003, Subjects: Effective teaching. Teacher effectiveness. Reflection (Philosophy). School management and organization.

McInnis, C., (2002), Signs of disengagement? Responding to the changing work and study patterns of full time undergraduates în Australian Universities. În J. Enders & O. Fulton (Eds.), Higher education în a globalising world (pp. 175–191). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.

Mazeran, Jacques, William Experton, Christian Forestier, André Gauron, Serge Goursaud, Albert Preévos, Jamil Salmi, and Francis Steier. (2007) - Short-Term Vocational Higher Education. Paris: Hachette Education.

Monar Jörg (2000) - The EU’s Role în the Fight Against Racism and Xenophobia: Evaluation and Prospects After Amsterdam and Tampere, Liverpool Law Review, Volume 22, Number 1 / January, 2000

Musselin Christine (2000) - The Role of Ideas în the Emergence of Convergent Higher Education Policies în Europe: The Case of France. CES Working Paper, no. 73.


222

Merton, R. K., (1964), Teoria y estructura sociales. Mexico: Fondo de Cultura Economica.

Neiman Samantha and Devoe Jill F. (2009) - CRIME, VIOLENCE, DISCIPLINE, AND SAFETY ÎN U.S. PUBLIC SCHOOLS.National Center for Education Statistics. Web posted May 5, http://nces.ed.gov/pubs2009/2009326.pdf

Nelson Kristen, Lindley Kim, (2004), Starting strong : surviving and thriving as a new teacher, Glenview, IL: Pearson/SkyLight, 2004, Subjects: First year teachers. Teacher effectiveness. Effective teaching.

Papadakis, N., Tsakanika Th., (2005), Social Aspects of a «European University în process»: Employability and equality în the Bologna Follow up Process. În РУСЕНСΚИ УНИΒΕРСИΤΕΤ „Αнгел ΚЪнчев“, HΑУҸҢИ TΡУДОΒΕ, vol. 44, no. 5.3 : “Εввролеистиқа” (European Studies), Pyce, 2005, pp. 167- 174.

Papadakis, N. Tsakanika, Th., (2006), The European Union Higher Education Policy and the Stake of Regionalization. The European Legacy, vol. 11, no. 3, 2006, pp. 289- 297.

Papadakis, N., (2006), Towards the Skills Society?, Supranationality, Employability and Training Policies în Europe. Athens: Centre of European & Constitutional Law.

Papadakis, N., (2008), Compare to compete? The comparative perspective în indicators and benchmarks, the role of the cross-country analysis and the trend towards evidence-based policy making în EU education and training. Paper presented în CESE XI World Conference. Athens: CESE.

Pertek J., (1992) Free Movement of Professionals and Recognition of Higher-Education Diplomas, Yearbook of European Law,12.

Power, S., (2007), Policy Relevant Synthesis of Results from European Commission, Directorate –General for Research.

Psacharopoulos George, (2007), The Returns to Investment în Higer Education: Methods, Data and Policy Implications în Europe Final Report of the Directorate General for Education and Culture of The European Commíssion; José-Girés Mora CEGES (coordinator), EC, Education and Culture DG, Funding Reform.

Raven John (editor), Stephenson John (editor), (2001), Competence în the learning society / New York: P. Lang, 2001; Subjects: Organizational learning. Knowledge management.

Reading Viviane, Mira Pedro Solbo, (2000), Kay Data on Education în Europe, Preface, EC, Eurydice-Eurostat, Brussels, Luxembourg.

Rodrigues Maria Joao (2001), The Open Method of Coordination As A New Governance Tool, în L’Evoluzione della Governance Europea, pp.


223

96-107, M. Telò (ed.), special issue of Europa/Europe, nos 2-3, Rome, 2001.

Rutherford Paula, (2002), Instruction for all students: strategies, resources, rationales, Alexandria, VA: Just ASK Publications, 2002; Subjects: Teaching - Handbooks, manuals, etc. Teacher effectiveness. Curriculum planning.

Savery, John R., and Thomas M. Duffy. 2001. “Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework.” CRLT Technical Report 16-01, Center for Research on Learning and Technology, Indiana University, Bloomington, ÎN.

Simon, H. A., (2006), Las ciencias de lo artificial. Granada: Comares S. L. Schneider Hildegard, Claessens Sjoerd (2008) - The Recognition of

Diplomas and the Free Movement of Professionals în the European Union: Fifty Years of Experiences, International Association of Law Schools (IALS), IALS GENERAL ASSEMBLY Effective Teaching Techniques About Other Cultures and Legal Systems, Montreal, Canada, May 30, 2008, http://www.ialsnet.org/meetings/ assembly/ HildegardSchneider.pdf

Stronge James H. (editor), (1997), Evaluating teaching: a guide to current thinking and best practice, Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1997; Subjects: Teachers - Rating of. Teacher effectiveness.

Stronge James H., (2002), Qualities of effective teachers, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2002; Subjects: Effective teaching. Teacher effectiveness.

Pertek, J(1992) -.Free Movement of Professionals and Recognition of Higher-Education Diplomas, Yearbook of European Law,

Rodrigues Maria Joao (2001) - The Open Method of Coordination As A New Governance Tool, în L’Evoluzione della Governance Europea, pp. 96-107, M. Telò (ed.), special issue of Europa/Europe, nos 2-3, Rome, 2001.

Savery, John R., and Thomas M. Duffy. (2001) -. “Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework.” CRLT Technical Report 16-01, Center for Research on Learning and Technology, Indiana University, Bloomington, ÎN.

Schneider, Hildegard, Sjoerd Claessens (2008) - The Recognition of Diplomas and the Free Movement of Professionals în the European Union: Fifty Years of Experiences, International Association of Law Schools (IALS), IALS GENERAL ASSEMBLY Effective Teaching Techniques About Other Cultures and Legal Systems, Montreal, Canada,


224

May 30, 2008, http://www.ialsnet.org/meetings/assembly/HildegardSchneider.pdf

Thom, R., (1972), Stabilite structurelle et morphogenese. Paris: Ediscience. Troiano, H., (2005), Consistencia y orientacioń del perfil profesional,

percepcioń del mercado laboral y reacciones previstas ante posibles dificultades de insercioń. Papers, 76, 167–197.

Tschannen-Moran, Megan, (2004), Trust matters: leadership for successful schools, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2004; Subjects: School supervision. Teacher-principal relationships. Educational leadership.

Tucker Pamela D., Stronge James H., (2005), Linking teacher evaluation and student achievement, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005; Subjects: Teachers - Rating of. Teacher effectiveness - Case studies. Academic achievement - Case studies.

Vasile Valentina, Zaman Gheorghe, Pert Steliana, Zarojanu Felicia (2008) - Restructurarea sistemului de educaţie din România din perspective evolutiilor pe piaţa interna şi impactul asupra progresului cercetarii, , Institutul European din România, , Studii de strategii şi politici, studiul nr.2

Veiga Amélia (2006) - The open method of coordination and the implementation of the Bologna process, Tertiary Education and Management, Volume 12, Number 4, December, 2006

Viviane Reading, Pedro Solbo Mira, (2000), Kay Data on Education în Europe, Preface, EC, Eurydice-Eurostat, Brussels, Luxembourg.

Volkers, St., (2006), LLL strategies în EU. The state of play, presented în the European Commission ETCG Meeting. Brussels, September 2006.

Vuijlsteke Mair M.R. (1991)- Integration Through Education: The Tempus Programme, În European Union Studies Association (EUSA), Biennial Conference, 1991 (2nd), May 22-24, 1991, Fairfax, Virginia, 1991.

Walkenhorst Heiko (2005) - The Changing Role of EU Education Policy – a Critical Assessment". În European Union Studies Association (EUSA). Biennial Conference. 2005 (9th), March 31-April 2, 2005, Austin, Texas

Weber Franziska (2009) - Hanse Law School - A Promising Example of Transnational Legal Education? An Alumnas Perspective, 10 German Law Journal No. 7 (1 July 2009)

Wegener Kara P., Gunther M Hega (1997) - Strength în diversity? French and German regional responses to European Union educational initiatives, în European Union Studies Association (EUSA). Biennial Conference. 1997 (5th), May 29-June 1, 1997, Seattle, Washington.


225

Wößmann Ludger (2008) - Efficiency and equity of European education and training policies, International Tax and Public Finance, Volume 15, Number 2 / April, 2008

Volkers, St., (2006), LLL strategies în EU. The state of play, presented în the European Commission ETCG Meeting. Brussels, September 2006.

Wöhl Stefanie (2008) - The Open Method of Coordination (OMC) and Gender Mainstreaming: Implications for Governing Gender Equality în Germany, Conference Papers. International Studies Association, 2008 Annual Meeting

Zdziarski, E.L., (2006), Crisis în the context of higher education. În K.S. Harper, B.G. Paterson, & Zdziarski, E.L. (Eds.). Crisis management: Responding from the heart(pp. 3-24). Washington, DC: NASPA.

Zdziarski, E.L., Dunkel, N.W., Rollo, J.M., (2007), Campus crisis management: A comprehensive guide to planning, prevention, response, and recovery. San Francisco,

Zeeman, E. C., (1977), Catastrophe theory: Selected papers, 1972–1977. Massachusetts: Addison-Wesley.

*** (2007) - Re-Conceptualising Non-Formal Education, în vol CERC Studies în Comparative Education, Springer, 2007.

*** (2007) - American Academic: The State of the Higher Education Workforce 1997-2007. American Federation of Teachers. May 12, 2009. http://www.aft.org/pubs-reports/higher_ed/AmerAcad_report_97-07.pdf

*** (2009) - Geting students more learning time online. American Progress. Cathy Cavanaugh. May 18, 2009.

http://www.americanprogress.org/issues/2009/05/distance_learning.html *** (2009) - TRENDS AND EMERGING PRACTICES ÎN GENERAL

EDUCATION. Association of American Colleges and Universities. May 15, 2009. http://www.aacu.org/membership/documents/2009MemberSurvey_Part2.pdf

*** (2009) - EQUALLY PREPARED FOR LIFE: HOW 15-YEAR-OLD BOYS AND GIRLS PERFORM ÎN SCHOOL. Organisation for Economic Co-operation and Development. May 26, 2009.http://www.oecd.org/dataoecd/59/50/42843625.pdf

*** (2009) - The Condition of Education 2009. U.S. Department of Education. May 28, 2009. Basic reading skills and the literacy of America’s least literate adults, National Center for Education Statistics. May 6, 2009. http://nces.ed.gov/pubs2009/2009481.pdf

*** (2009) - Leadership matters: Governors’ pre-k proposals fiscal year 2010. Pew Center on the States. May 5, 2009


226

http://www.pewtrusts.org/uploadedFiles/wwwpewtrustsorg/Reports/Pre-k_education/ Leadership _Matters _Final.pdf

*** (2009) – Graduate mediacal education: Trends în training and student debt. U.S. Government Accountability Office. May 4, 2009.http://www.gao.gov/new.items/d09438r.pdf , http://nces.ed.gov/pubsearch /pubsinfo.asp?pubid=2009081

*** (2009)- School-based bank savings programs: Bringing financial education to students. Comptroller of the Currency Administrator of National Banks. April 2009.

http://www.occ.treas.gov/cdd/Insights-Schoolbasedbank.pdf http://aei.pitt.edu/perl/search/simple?meta=education&meta_merge=ALL&f

ull=&full_merge=ALL&person=&person_merge=ALL&date=&_satisfyall=ALL&_order=byyear&_action_search=Search

CCE (2003), Promoting Language Learning and Lingvistic Diversity COM (2003) 449.

CCE (2005), Commission Staff Working Document „The Economic Costs of Non- Lisbon, A Survey of the Literature on the Economic Impact of Lisbon – Type reforms, Brussels, 8.03.(SEL).

CCE (2005), Communication de la Commission au Conseil et au Parlement European. Actions communes pour la croissance et l’emploi: le programme communantaire de Lisbonne, Bruxelles, 20.07/2005, COM (2005) 330 final.

CCE (2005), Document de Travail des Services de la Commission à l’appui de la Commission au Conseil Européen de printemps (23-24 mars 2005) sur la strategie de Lisbonne pour le renouveau économique, social et environnmental, Bruxelles SEC (2005) 160.

CCE (2006), Efficiency and Equity în European Education and Training Systems; COM (2006) 481.

CCE (2006), Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommandation of the European Parliament and and the Council on the establishment of the EQF for lifelong learning, COM (2006) 479 final.

CCE (2007), Commission Staff Working Paper. Shools for the 21st Century, SEC (2007) 1009, Bruxelles.

CCE (2007), Joint Employment Report 2006-2007, Brussels, http:/ ec.europa/ eu.employment social/ employment strategy /eu.htm

CCE (2007), Joint Report on Social Protection and Social Inclusion, Brussels.

CE (2005), Communiqués de Presse, Europe Needs Modernised Universities, says European Commission, Brussels, 10 mai, /P/06/592;


227

http:/europa.eu/rapid/press ReleasesAction .do? reference = IP/06/592& format =HTML.

CE (2006), Commission’s Action Plan for Skills and Mobility, COM (2002) 72 final.

Cedefop (2004); VET European perspectives within the context of achieving Lisbon goals, Eforie Nord, 24-25 septembrie 2004.

Council of the European Union, European Council Lisbon, (2000), 23 and 24 March, Presidency conclusions. Available at http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-r1.en0.htm

Commission of the European Communities (2002), Education and Training în Europe: diverse systems, shared goals for 2010. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Council of the European Union, European Council Lisbon, (2004), 23 and 24 March, Presidency conclusions. Available at http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/79696.pdf

Council of the European Union (2005), 22 and 23 March, Presidency conclusions. http://ue.eu.int/ueDocs /cms_Data/docs /pressData/en/ec/84335.pdf

Comisia Comunitaţilor Europene (2002) - Investiţia eficientă în educaţie şi formare: un imperativ pentru Europa, Comunicatula Comisiei, COM(2002) 779 final, Bruxelles, 10. 01. 2003

Comisia Comunitaţilor Europene (2003) - Investiţia eficientă în educaţie şi formare: un imperativ pentru Europa, Comuncatul Comisiei, COM(2002) 779 final, Bruxelles, 10. 01. 2003

Commission of the European Communities (2007), Commission staff working document, accompanying to the 2008 Joint Progress Report of the Council and the Commission on the Implementation of the E& T 2010 Work programme. Brussels: DG EAC (SEC 2007/ 1484- 12 November 2007).

Commission of the European Communities (2007b), ETCG Agenda Item 4: Status report on the work of the clusters. Brussels: DG EAC {EAC.A.1/PA (2007). 31 August 2007}.

Council of the European Union (2008), Delivering LLL for knowledge, creativity and innovation. Draft 2008 Joint Report. Brussels: Council of the EU (5723/08, EDUC 29, SOC 46- 31 January 2008).

Council of the European Union (2008b), Promoting creativity and innovation through E & T ( Conclusions of the Council and the Representatives of the MS- 22 May 2008).


228

EC (2001), The Concret Future Objectives of Education and Training Systems: Report from the Education Commission to the Council of the European Union, Brussels.

EC (2003) Education, Training and Growth, Chapter 3, în: The EU Economy: 2003 Review.

EC (2006), Proposal for Recommandation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong learning (presented by Commission), Brussels, COM (2000) 479 final.

EC (2007), Commission of the european Communities, Brussels,11.07.07 – SEC (2007)10009 – Commission staff working paper.

EC (2007), Jan Figel, 2007 - în Key competences for lifelong learning, European reference framework, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007

EC (2007), Europa – Education and Training – Interpage Education. Education and Training 2010 (http:eueuropa. eu/education/policies/2010 en htm) (studii pe ţările Europei, SUA, Canada).

ETF (1998), , Report of the Torino Group ‘Re-designing Management Development în the New Europe”, Chapter 1 “Painting the picture: management development în perspective”, European Training Foundation, February 1998

ETF (2001), Report “Review and lessons learned of PHARE Vocational Education and Training Reform Programmes 1993 – 1998, January, 2001, Point 1 “Background”, European Training Foundation,

ETF (2003), 2003, “Monografie privind educaţia şi formarea profesionala şi serviciile de ocupare a forţei de munca în România”. European Training Foundation

EU (1999) - The Bologna Declaration on the European Space for Higher Education: an Explanation, prepared by the Confederation of EU Rector’s Conferences and the Association of European Universities (CRE), Bologna.

EU (2006) -The Role of Universities în the Europe of knowledge COM (2003) 58, the 2004 Liège, Conference and the Report by the Forum on UBR “European Universities: Entrancing Europe’s Research Base”; Commission Communication of 13 February 2006 “Fostering entreprenorial mindsets through education and learning”.

EU (2006) Progress towards the Lisbon objectives în Education and Training SEC (2006) 639.

European Commission, (2002), Education and Training, Enhanced European Cooperation în vocational education and training – the “Bruges


229

– Copenhagen process”, The 70 Cohagen/index_en.htmpenhagen Declaration, 30 November, www.ec.europa.eu/education/copenl

European Commission (2008), Cluster Key Competences – Curriculum Reform (Draft Synthesis Report on Peer Learning Activities în 2007). Brussels: E.C./ DG EAC.

EU (2009), Consultation on the future "EU 2020" Strategy, Commission Working document, COM(2009)647 final, EU 2020- Brussels, 24.11.2

EU (2009)- New EU Youth Strategy for 2010 – 2018 Council Resolution of 27 November 2009, on a renewed framework for European cooperation în the youth field (2010-2018)

EU (2009)-European Innovation Scoreboard (2003-2006) http://trandchart.cordis.europa.eu/;

European Parliament & Council of the EU (2006), Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). OJ L 384/12 30.12.2006.

Eurostat, (2002), Statistics în Focus, Theme 3 – 2/2002. Eurydice (2005), Citizenship Education at School în Europe; Education and

Citizenship. Report on the Broader Role of Education and its Cultural Aspects. Council of Union European, 13452/04.

Eurydice-Eurostat, (2006), Key, Data on Education în Europe, 2005, Brussels, Luxemburg;Key Data on Teaching Languages at School în Europe, (2005), Brussels.

Eurostat (2007) – Eurostat Yearbook 2006-2007. Eurostat (2007), Progress Towards the Lisabona Objectives în Education

and Training, Indicators and benchmarks, 2007, Commission Staff Working Document, based on Document SEC (2007) 1284, Eurostat database

Eurostat (2009)- Youth în Europe – A statoistical portrait, Statistical book, 2009 edition

IES, National Center for Education Statistic (2007), Comparative Indicators of Education în the United States and Other G8 Countries: 2006, by David C. Miller, Amindita Sen, Lydia B.Malley, Eugene Owen, US Department of Education.

IER (2007)– Studii de strategie şi politici (SPOS 2007), Institutul European din România

INS (2007), Anuarul Statistic al României 2007. MEC (1998), Cartea Alba a Reformei Invăţământului, 1998. MEC (2001), Studiul de impact al noului curriculum în învăţământul

obligatoriu.


230

MEC (2002), Stadiul actual al reformei educaţiei din România – Raport preliminar, Ministerul Educaţiei şi Cercetarii, Bucureşti, 2002.

MEC (2003), Reforma Învăţământului Obligatoriu din România, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2003.

MEC (2007), Starea învăţământului din România. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, 2007

MEC (2008),Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, 2008. OECD (2003) - Institutional Management în Higher Education (2003),

Higher Education: The keys to sustainability. IMHE Info, no. 2, OECD (2005), PISA Technical Report, Paris. OECD, (2006), Education at a Glance. OECD Indicators, Paris. Preşedinţia României (2008), Discursul privind pactul pentru educaţie. PRB (2009) -World Population Data Sheet 2009, Population Reference

Bureau http://www.prb.org/pdf09/ 09wpds_eng.pdf WB (2002) - Constructing Knowledge Societies: New Challenges for

TertiaryEducation. Washington, DC: World Bank. WB (2007)- World Development Report 2007: Development and the Next

Generation.Washington, DC: World Bank. WB (2008)-. Closing the Skill Gap: The Role of Education Supporting

Growth and Competitiveness în the ECA Region, World Bank, Washington, DC.

Legislaţie

Avizul Comitetului Economic şi Social European privind Cartea verde „Migraţie şi mobilitate: provocările şi oportunităţile sistemelor educaţionale din UE”, 2009/C 218/17, 17 septembrie 2009

Commission Working Document on Bilateral and Multilateral Cooperation Between the Member States of the European Union and the Central and East European Countries în the Area of Higher Education. SEC (98) 909 final, 29.05.1998

Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - Working together, working better - A new framework for the open coordination of social protection and inclusion policies în the European Union, COM/2005/0706 final (52005DC0706)

Directiva 2009/50/CE a Consiliului din 25 mai 2009 privind condiţiile de intrare şi de şedere a resortisanţilor din ţările terţe pentru ocuparea unor locuri de muncă înalt calificate, JO L 155, 18.6.2009, p. 17-29


231

Directiva 2005/36/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 7 septembrie 2005 privind recunoaşterea calificărilor profesionale (JO L 255, 30.9.2005) (Ediţia specială în limba română, capitolul 5, volumul 8, p. 3)

Decizia nr. 2241/2004/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 15 decembrie 2004 de instituire a unui cadru comunitar unic pentru transparenţa calificărilor şi competenţelor (Europass), JO L 390, 31.12.2004

EUROVOC: recunoaşterea calificării profesionale -http://eur-lex.europa.eu/Result.do?direct =yes⟨=ro&where=EUROVOC:006099&whereihm=EUROVOC:%20recunoaşterea%20calificării%20profesion ale

Legea învăţământului nr.84/1995, cu modificările şi completările ulterioare. Rezoluţia Consiliului din 19 decembrie 2002 privind promovarea

intensificării cooperării europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale („Procesul Copenhaga”), JO C 13, 18.1.2003, p. 2.

Raportul comun intermediar adoptat în 2004 al Consiliului şi Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru Educaţie şi Formare 2010, JO C 104, 30.4.2004, p. 1.

Raportul comun al Consiliului şi Comisiei din 2008, JO C 86, 5.4.2008, p. 1.

Recomandarea 2008/C 111/01 a Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii, JO, C 111/01, 6.05.2008.

Recomandarea 2009/C 155/02 a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui sistem european de credite pentru educaţie şi formare profesională (SECEFP), JO, C 155/11, 8.07.2009.

Recomandarea 2009/C 155/01 a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională, JO, C 155/1, 8.07.2009.

Tratatul privind instituirea Comunităţii Europene, art. 149-150, 251 Tratatul de la Lisabona de modificare a Tratatului privind Uniunea

Europeană şi a Tratatului de instituire a Comunităţii Europene, semnat la Lisabona, 13 decembrie 2007, C306, 17 decembrie 2007. Versiunea consolidată a fost publicată în JOUE, C 115 din 9 mai 2008.

Report on Application of the Open Method of Coordination în Favour of the Barcelona Research Investment Objective - "the Second Cycle", 2006

The open method of coordination în education and training, 2007


232

Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the a European Credit system for Vocational Education and Training (ECVET), Brussels, 9.4.2008, COM(2008) 180 final 2008/0070 (COD), http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0180:FIN:EN:PDF

Recomandarea 2008/C 111/01 a Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii


233

Lista tabelelor

Tabel 1 Participarea la educaţie. Evoluţia efectivelor de elevi şi studenţi Tabel 2 Rata brută de cuprindere şcolară în învăţământul secundar superior, pe filiere şi profiluri de formare Tabel 3 Rata specifică de cuprindere şcolară pe vârste Tabel 4 Rata de părăsire timpurie a studiilor – date comparative Tabel 5 Rata de ocupare a tinerilor în vârstă de 15-24 ani, pe niveluri de educaţie, medii de rezidenţă şi sexe, în perioada 2000-2007 Tabel 6 Rata şomajului la tineri în vârstă de 15-24 ani, pe niveluri de educaţie, medii de rezidenţă şi sexe, în perioada 2000- 2006 Tabel 7 Evoluţia principalilor indicatori economici, 2000-2008 Tabel 8 Cheltuielile publice pentru educaţie ca % din cheltuielile publice - 2007 Lista graficelor

Grafic 1 Ponderea populaţiei tinere în vârstă de muncă în total populaţie a României (%) Grafic 2 Populaţia României de 15-34 ani, în perioada 1990-2050 Grafic 3 Rata brută de cuprindere şcolară în toate nivelurile de educaţie Grafic 4 Rata de părăsire timpurie a studiilor, în România Grafic 5 Rata de absolvire a învăţământului liceal şi profesional Grafic 6 Rata de activitate şi rata de ocupare, 2002-2009 Grafic 7 Rata de ocupare a populaţiei totale şi rata de ocupare a celor cu studii universitare, cu vârste cuprinse între 15-64 ani Grafic 8 Inserţia profesională a absolvenţilor de studii superioare, cu vârste cuprinse între 15-64 ani, faţă de totalul tinerilor care s-au angajat Grafic 9 Rata şomajului pe total populaţie de 15-64 ani şi rata şomajului tinerior 15-24 ani Grafic 10 Ponderea şomerilor tineri la jumătatea anului 2009 Grafic 11 Media aptitudinilor şi nivelului de educaţie în rândul angajaţilor Grafic 12 Media aptitudinilor şi experienţa în rândul angajaţilor


234

Lista casetelor

Caseta 1 Preocupări privind monitorizarea rezultatelor educaţiei. Exemple de bună practică Caseta 2 Performante ale inserţiei tinerilor pe piaţa muncii ( trim II 2009) Caseta 3 Cota de piaţă în detrimentul calităţii în învăţământul superior Caseta 4 Percepţia cadrelor didactice şi ale studenţilor în legătură cu învăţământul superior românesc. Aspecte legate de pregătirea pentru piaţa muncii Caseta 5 Cursuri de formare continuă a adulţilor Caseta 6 Cauza Gravier Caseta 7 Cauza Lyyski Caseta 8 Obiectivele principale ale Procesului Bologna Caseta 9 Legea educaţiei naţionale – o lege a compatibilizării ofertei educaţionale cu cererea pieţei muncii? Caseta 10 Interpretarea nediscriminării Caseta 11 Documente strategice cu referire la învăţare pentru piaţa muncii Caseta 12 Cadrul european al calificărilor Caseta 13 Parteneriat pentru învăţare permanentă şi adaptarea la cerinţele pieţei muncii Caseta 14 Strategiile pe termen mediu pot să definească nevoile şi profilul profesional al forţei de muncă în statele cu resurse financiare limitate/insuficiente pentru nevoia de dezvoltare a sistemului de educaţie. Caseta 15 Educaţia on-line în România Caseta 16 Obiectivele strategiei „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” Caseta 17 Pactul Naţional pentru Educaţie completat de Societatea Civilă Lista schemelor

Schema 1 Factorii cu influenţe asupra forţei de muncă viitoare în Uniunea Europeană Schema 2 Restricţii şi oportunităţi ale educaţiei pentru piaţa muncii Schema 3 Model integrat de educaţie pentru piaţa muncii


235

Schema 4 Model propus pentru accelerarea eficientizării procesului de îmbunătăţire a performanţelor absolvenţilor de învăţământ superior Lista Anexelor

Anexa 1 Ponderea numărului de şomeri cu studii superioare din numărul total de şomeri Anexa 2 Sursele de informare în legătură cu inserţia profesională (angajarea), precum şi continuarea studiilor, ale absolvenţilor de învăţământ superior Anexa 3a Populaţia care a avut un loc de muncă semnificativ, în funcţie de vârsta avută în momentul părăsirii sistemului de educaţie şi de perioada necesară găsirii primului loc de muncă semnificativ Anexa 3b Rata de inserţie pe piaţa forţei de muncă a persoanelor de 15-34 ani care au părăsit educaţia după nivelul de instruire, pe sexe şi medii (%) Anexa 4 Rata de tranziţie a elevilor din clasa a 12-a la sistemul de învăţământ superior şi rata de acces a acestora în sistem, în România Anexa 5 Rata de tranziţie a elevilor din clasa a 12-a la sistemul de învăţământ superior şi rata de acces a acestora în sistem în principalele ţări europene, în anul 2006 Anexa 6 Absolvenţi de învăţământ superior pe grupe de specializări Anexa 7 Matricea Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior Anexa 8 Rezultatele învăţării Anexa 9 Model de competenţe în domeniul ştiinţei şi tehnologiei

Institutul European din Româniabeta.ier.ro/documente/spos_2009/Studiul_4_RO_site.pdf ·...

Documents

Transcript of Institutul European din Româniabeta.ier.ro/documente/spos_2009/Studiul_4_RO_site.pdf ·...