FORME ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ADECVATE ÎNRELAŢIA ÎNVĂŢĂTOR - ELEV

STRUCTURA LUCRARII

Cap.I. Relaţiile învăţător–elevi în cadrul activităţilor instructiv-educative Cap.II. Forme ale comunicării didactice adecvate în relaţia învăţător–elev

II.1.- Elementele procesului de comunicare interumană II.2 .-Taxonomia formelor comunicării interumane II.3.- Barierele comunicării eficiente II.4.- Predarea act de comunicare pedagogică eficientă II.5.- Retroacţiuni ale comunicării didactice

Cap.III. Relaţiile educaţionale din clasa de eleviIII.1.- Constituirea relaţiilor în mediul educaţional III.2.- Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de eleviIII.3.- Caracteristicile demersului de influenţă educaţională

Cap. IV. Cercetare pedagogică – influenţa comunicării didactice asupra relaţiilor educaţionale

IV.1.-Scopul şi obiectivele cercetării IV.2.-Ipotezele psihopedagogice ale cercetării IV.3.-Design-ul cercetării IV.4.-Planul experimental IV.5.-Desfăşurarea experimentului IV.6.-Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor

IV.6.1. Discutarea ipotezei nr. 1IV.6.2. Discutarea ipotezei nr. 2

Concluzii şi implicaţii psihopedagogice

ARGUMENTAnaliza fenomenului comunicaţional evidenţiază o realitate de necontestat: comunicarea este un

fenomen firesc, natural şi universal, a cărui complexitate generează o multitudine de forme de manifestare, ce presupun conţinuturi diferite, coduri specifice, canale şi modalităţi de producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea umană în general, comunicarea didactică în particular se manifestă ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:

- informaţie;- acţiune, interacţiune, retroacţiune;- relaţie;- tranzacţie,

şi solicitând un minimum de competenţă de natură aptitudinală innăscută sau dobandită prin exerciţiu / antrenament. Inţelegerea implicaţiilor educaţionale (de natura psihopedagogică) ale procesului de comunicare impune cunoaşterea - parţială sau totală - a formelor de comunicare umană. Comunicarea didactică este prin specificul său o formă de comunicare preponderent verbală, care reflectă calităţile celor doi parteneri (invăţător si elevi), precum şi calităţile curriculei şcolare. În acelaşi timp, comunicarea depinde şi de ansamblul componentelor para şi nonverbale, care vin să susţină interacţiunea formativ dintre învăţătorul - emiţător tradiţional şi şcolarul-receptor, interacţiune care vizează planurile: cognitiv, afectiv, caracterial, motivaţional. Componentă de bază a procesului de învăţămant, comunicarea didactică se impune din ce în ce mai mult studiului cercetării atât în sfera teoretică, dar mai ales practică. Unul dintre motivele alegerii unei astfel de teme este cel enunţat mai sus, iar altul îl constituie preocuparea mea mai veche pentru cunoaşterea cât mai amănunţită a tot ce ţine de actul unic şi particular al comunicării educaţionale.

CAPITOLUL I - RELAŢIILE ÎNVĂŢĂTOR-ELEVI ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIV

În şcoala tradiţională învăţătorul juca îndeosebi rolul de transmiţător al informaţiei, către nişte elevi care doar o receptau şi o reproduceau cu prilejul verificărilor. Ei erau priviţi, de cele mai multe ori, numai ca obiect al educaţiei, o educaţie concepută unilateral, ca stocare de informaţii. În şcoala modernă, învăţătorul devine conducătorul unui proces deopotrivă informativ şi formativ, orientând şi sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea cunoştinţelor, pe care urmează să le prelucreze şi să le integreze în structura lor cognitivă.

Realizarea unei comunicări autentice, în cadrul lecţiei, depinde de: - modul de organizare şi prezentare a conţinutului;- preocuparea învăţătorului de a face atractivă, interesantă şi importantă materia de studiu;- conlucrarea cu elevii, atragerea şi implicarea lor în activitate;- volumul sarcinilor curente de învăţare, în raport cu capacităţile elevilor şi timpul disponibil;- atitudinile şi pretenţiile faţă de elevi;- analiza şi comentarea împreună a rezultatelor învăţării.

Pe parcursul activităţii, elevilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a pune întrebări,

manifestandu-şi astfel curiozitatea, nedumerirea, interesul, urmând să fie conduşi, în măsura posibilităţilor, să escopere singuri răspunsurile. Le sunt respectate ideile şi li se dezvăluie valoare lor. Învăţătorul va căuta să înţeleagă ce semnificaţie are pentru fiecare elev învăţarea conţinuturilor vehiculate, ce dificultăţi trebuie învinse pentru ca un concept să fie bine însuşit, ce sarcini de activitate liberă, fără ameninţarea notei, sunt necesare pentru a completa pregătirea. Deschis interacţiunii cu elevii, el îi ascultă şi le acceptă judecăţile, criticile sau contraargumentele. În acest fel,. va ajunge să stabilească cu ei şi între ei o reţea de comunicări multilaterale şi reciproce.

Comunicarea eficientă între învăţător şi elevi poate fi perturbată de o serie de factori:• capacitatea învăţătorului de a organiza şi realiza adecvat activitatea, de a structura coerent

mesajele, de a dialoga adaptându-şi limbajul la nivelul clasei;• trăsături de personalitate ale învăţătorului: prejudecăţi,. stereotipii, ticuri, deprinderi depăşite,

interese de moment etc., care îi pot afecta stilul de lucru;• trăsături de personalitate ale elevilor: nivelul de inteligenţă, competenţă intelectuală, -cultură

generală, motivaţie etc., care influenţează receptarea şi înţelegerea mesajelor;• starea psiho-fizică a învăţătorului şi a elevilor: sănătate, oboseală, saturaţie etc;• atmosfera generală din clasă (starea conflictuală sau de cooperare).

Obstacolele apărute în comunicarea învăţător - elevi pot fi înlăturate prin:• proiectarea şi organizarea lecţiei într-o deplină concordanţă cu obiectivele vizate, anunţarea

acestor obiective, utilizarea unor strategii activ-participative, motivarea elevilor etc.;• precizia transmiterii informaţiilor, corectitudinea informaţiilor, structura argumentativă riguros

construită;• accesibilitatea limbajului folosit;• cunoaşterea cât mai exactă a aşteptărilor grupului şi ale fiecărui elev în parte;• cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare ale elevilor;• respectarea elevilor, prin acceptarea ideilor, demonstraţiilor, argumentelor valide, pe care le

propun.• Calitatea procesului instructiv-educativ este dependentă şi de relaţia afectivă dintre învăţător şi

elevi. E nevoie de o încărcătură afectivă adecvată pentru a obţine rezultate mulţumitoare. Cazurile de indisciplină, atitudinile de retragere, evitare, opoziţie, descurajare se pot datora unor relaţii afective deficitare.

• Atmosfera existentă în clasă este condiţionată, în mare măsură, de valorile, atitudinile şi caracteristicile personale ale profesorului. Calitatea relaţiilor pedagogice are de suferit dacă profesorul prezintă trăsături negative de personalitate: superficialitate, cinism, încăpăţanare, apatie, indiferenţă, rigiditate, agresivitate. Un învăţător care jigneste, nedreptăţeste sau este insensibil la nevoile de încurajare şi întărire pozitivă devine antipatic şi creează o atmosferă nefavorabilă în jurul său. Eficienţa comunicării didactice este condiţionată de o serie de variabile, precum: umorul, agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilalţi, permeabilitatea la schimbări etc. Elevii apreciază amabilitatea, entuziasmul, răbdarea, stăpânirea de sine, dorinţa de a ajuta, sociabilitatea, încrederea, capacitatea de a le înţelege problemele şi detestă sarcasmul, ironia, spiritul de dominaţie, trăsăturile negative de caracter.

CAPITOLUL II - FORME ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ADECVATE ÎN RELAŢIA ÎNVĂŢĂTOR-ELEV

II.1 Elementele procesului de comunicare interumană

• În sens larg, prin comunicare înţelegem schimbul de mesaje între doua sau mai multe persoane, din cadrul unei organizaţii, în vederea realizării obiectivelor, sau mai simplist, un schimb de mesaje între un emitent (E) şi un receptor (R).

• Comunicarea este principala formă de interacţiune socială a persoanelor. Prin intermediul ei se transmit mesaje, semnale, sentimente.

• Comunicarea ca aptitudine pune în evidenţă capacitatea individului de a se exprima corect, fluent şi convingător, capacitatea de a dialog cu orice persoană, capacitatea de a formula întrebări, în scopul obţinerii unor răspunsuri clare privind aspectele cercetate în activitatea complexă a muncii didactice.

II.4 Predarea – act de comunicare pedagogică eficientă

• Procesul de predare – învăţare are la bazǎ comunicarea didacticǎ, parte integrantǎ a comunicării umane. Reuşita actului pedagogic depinde în mare parte de calitatea comunicării dintre cei doi poli ai educaţiei, institutor şi elev.

• Comunicarea didacticǎ are câteva particularităţi este îndreptatǎ spre– realizarea obiectivelor propuse;– conţinuturile ei sunt purtătoare de instruire;– are un efect de învăţare, urmărind influenţarea, modificarea;– stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup ;– produce învăţare, educaţie şi dezvoltare, prin implicarea activǎ a elevului în actul

comunicării.Tipuri de comunicare didactică:

• comunicarea verbalǎ, codificatǎ logic, având scopul de-a oferi conţinuturi, semanticǎ, dezvăluind sensuri şi semnificaţii, toate realizate cu ajutorul limbajului oral şi scris ;

• comunicarea neverbalǎ (nonverbalǎ), necodificatǎ logic, alcătuită din stări afective, emoţionale, experienţe personale, atitudini, exprimate prin altfel de limbaje, nonvebale (mimicǎ, gesturi, expresii).

Structurarea comunicării didactice :• emiţătorul (institutorul);• receptorul (elevul, clasa de elevi);• repertoriul emiţătorului;• repertoriul receptorului (elevului);• repertoriul comun al institutorului şi al elevului.

Comunicarea didactică devine posibilǎ doar dacǎ:• repertoriile au elemente comune;• învăţarea eficientǎ are drept condiţie înţelegerea celor transmise;• rolul activ al institutorului se referǎ la filtrarea conţinuturilor învăţării prin selecţia, organizarea

şi adaptarea lor la specificul clasei de elevi.

Factori de care depinde eficacitatea comunicării didactice:• ambii poli ai educaţiei;• calitatea transmisiei informaţiilor : structurarea logicǎ a conţinuturilor;• nivelul de dezvoltare a structurilor psihice şi de limbaj a elevilor;• gradul de implicare a elevilor în procesul de predare – învăţare.

II.5 Retroacţiuni ale comunicării didactice

• Dintre formele de retroacţiuni prezente şi în comunicarea de tip didactic reţin atenţia două: feed-back-ul si feed-forward-ul.

• Feed-back-ul constă în transmiterea informaţiei pe cale verbală sau nonverbală de la elevi la învăţător în vederea reglării şi autoreglării procesului de învăţământ. şi exemple sau reia explicarea unor elemente neînţelese de elevi.

• În cazul feed-forward-ului elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare: să caute, să cerceteze, să experimenteze, să selecteze şi să reţină datele esenţiale, să formuleze şi să verifice ipoteze, să adreseze întrebări învăţătorului şi să-i solicite ajutorul.

CAPITOLUL III - RELAŢIILE EDUCAŢIONALE DIN CLASA DE ELEVI

III. 1 Constituirea relaţiilor în mediul educaţional

• Copilul stabileşte relaţii interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire a capacităţii de adaptare la mediul social şi stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social) se amplifică.

• Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenţei sale (în cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanţă deosebită, atât asupra evoluţiei sale, ca persoană în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate (în cazul de faţă, învăţarea).

• Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determină între membrii grupului respectiv relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun propus.

III. 2 Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi

Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi, în ceea ce priveşte o posibilă clasificare a relaţiilor interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi:

- relaţii de intercunoaştere;- relaţii de intercomunicare;- relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice);- relaţii de influenţare.

1. Relaţii de intercunoastereDerivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia.

2. Relaţii de intercomunicareApare ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica.

3. Relaţii socio-afectiveSunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionandu-se astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membri clasei de elevi.

4. Relaţii de influenţareClasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate derelaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung.

CAPITOLUL IV - CERCETARE PRDAGOGICĂ-INFLUENŢA COMUNICĂRII DIDACTICE ASUPRA RELAŢIILOR EDUCAŢIONALE

IV.2. Scopul şi obiectivele cercetării

• Scopul unei cercetări pedagogice este înţelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecţionarea şi prospectarea fenomenului educaţional, a componentelor, variabilelor şi caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecţionarea tehnicilor de intervenţie şi sporirea calităţii în procesul de formare al personalităţii.

• În cadrul acestei cercetări am încercat să studiez un decupaj din complexitatea efectelor relaţiilor interumane transpuse în plan educaţional – instrucţional, şi anume rolul pe care îl are oferirea feed-back-ului în procesul de invăţare.

• Obiectivele generale propuse şi urmărite pe parcursul investigaţiei au fost:– analiza relaţiilor educaţionale stabilite între învăţător - elev si elev-elev în timpul unor

sarcini de învăţare dependente de comunicare;– stabilirea modului în care oferirea de feed-back are influenţă asupra unor aspecte ale

performanţei şcolare şi relaţiilor interumane din clasa de elevi.• Obiectivele specifice pe care nu le-am stabilit:

– diferenţierea tipului de feed-back oferit elevilor după realizarea unei sarcini de învăţare (pozitiv, negativ, nul);

– stabilirea influenţei tipului de feed-back oferit asupra performanţei elevilor;– investigarea dinamicii relaţiilor elev - elev din cadrul clasei în funcţie de feedback – ul

oferit de învăţător;

IV.3. Design-ul cercetării Locul cercetării: Şcoala Generală „Mihai Eminescu”, localitatea Năsăud

Perioada: an şcolar 2010-2011, respectiv martie 2011Subiecţi: 34 de elevi de clasa a III-a de la cercul de matematică al şcolii împărţiţi în 3 eşantioane

omogene după compoziţie şi interes pentru matematică: Grupa 1 – 12 elevi Grupa 2 – 11 elevi Grupa 3 – 11 eleviMetodele de cercetare: am utilizat ca metoda principală experimentul psihopedagogic

intersubiecţi (pe eşantioane independente) secondat de metoda chestionatului scris, observaţiei psihopedagogice, studiul documentelor şcolare şi analiza produselor activităţii.

IV.5. Desfăşurarea experimentului

a) etapa pre-experimentală: – în acest moment am luat legătura cu profesorul care se ocupa de cercul de matematică al elevilor de la şcoala respectivă şi l-am informat despre scopul şi obiectivele cercetării, am primit acceptul derulării lui şi:

• am împărţit elevii în mod omogen pe cele 3 grupe experimentale;• am stabilit câte 1 sedinţă de cerc pe zi timp de 5 zile consecutive, separat pentru fiecare grupă;• am stabilit sarcinile de lucru pentru fiecare sedinţă (exerciţii de calcul matematic, cu şi fără

paranteze, de un nivel de dificultate mediu spre dificil, cu acelaşi număr de exerciţii pentru fiecare şedinţă pentru comparaţie – maxim 30 exerciţii); sarcinile sunt identice pentru toate grupele;

• am instruit profesorul cu privire la modul de lucru pe care să îl adopte pe parcursul celor 5 sedinţe cu fiecare grupă.b) etapa experimentală: – pe parcursul săptămânii profesorul responsabil de

cercul de matematică şi-a desfăşurat zilnic şedinţele (de 0,5 ore / sedinţă / grupă ), modul de lucru fiind identic, singura modificare fiind modul în care oferea feed-back-ul elevilor în timpul rezolvării exerciţiilor şi la finalul sedinţei:

• la grupa 1 – oferea feed-back pozitiv (felicitări, încurajări, laude, atenţie îndreptată asupra elevilor, stimulente, recompense, avea un comportament nonverbal aprobator);

• la grupa 2 - oferea feed-back negativ (dezaprobare, grimase de dezamăgire, descurajări pentru elevi, avea un comportament nonverbal dezaprobator);

• la grupa 3 – nu oferea deloc feed-back (lipsa oricărei informaţii cu privire la rezultate,nu le corecta, nu încuraja, avea un comportament nonverbal neutru şi rece)

• c) etapa post-experimentală: s-a aplicat elevilor la ultima şedinţa câte un chestionar referitor la relaţiile elev-elev dezvoltate în cadrul grupului în timpul rezolvării sarcinilor.

IV.6. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelorIV.6.1. Discutarea ipotezei nr.1

• Pentru aprecierea nivelului performanţei am folosit un indicator cantitativ (numărul de exerciţii rezolvat) şi unul calitativ (corectitudinea rezolvării exerciţiilor).

• Pe parcursul fiecărei sedinţe s-a verificat pentru fiecare copil, din fiecare grupă numărul de exerciţii realizate şi procentul de răspunsuri corecte (calculat prin împărţirea numărului de răspunsuri corecte date la numărul de exerciţii rezolvate).

• După cum observăm şi din figura 1 de mai jos: - efectul feed-back-ului nu este vizibil imediat (după prima sedinţă), ci în timp; - efectul feed-back-ului este constant (duce la creşterea sau descreşterea progresivă a

performanţei); - din punct de vedere cantitativ (număr de exerciţii rezolvate) cea mai eficientă formă

de feeb-back este cea pozitivă, cea negativă ducând la scăderea performanţei, iar lipsa feed-back-ului este cea mai ineficientă comunicare.

• După cum observăm şi din figura 2 de mai jos: - efectul feed-back-ului asupra aspectului calitativ al performanţei este mai mare decât

asupra aspectului cantitativ; - feed-back–ul pozitiv păstrează sau îmbunătăţeşte performanţa iniţială; - feed-back–ul negativ scade performanţele, atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ; - lipsa feed-back–ul este mai ineficientă decat feed-back–ul negativ.

• Putem astfel să confirmăm ipoteza noastră de lucru nr. 1 - primirea unui feedback (pozitiv sau negativ) cu privire la performanţa proprie şi de grup duce la îmbunătăţirea rezultatelor faţă de neoferirea de feed-back (feed-back zero).

IV.6. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelorIV.6.2. Discutarea ipotezei nr.2

• În urma prelucrării datelor chestionarului aplicat elevilor cu privire la relaţiile elev-elev s-au obţinut următoarele procentaje de comportamente indicate de cele 3 mari categorii de relaţii interumane:a) de cooperare intre elevi;b) de competiţie;

c) de conflict intre elevi.• În urma analizei rezultatelor şi graficelor obţinute rezultă:• Oferirea de feed-back pozitiv din partea profesorului elevilor încurajează între aceştia un

climat de cooperare şi colaborare • Feed-back-ul negativ primit de la profesor dezvoltă relaţiile de competiţie, de tensiune în

grupul de elevi • În grupa care a primit feed-back zero comportamentele specifice tipurilor de relaţii

interumane studiate sunt proporţional egale, nu există o diferenţiere clară a unui tip de relaţie elev-elev; predomină însă relaţiile conflictuale ceea ce ne face să conchidem că lipsa feed-back-ului nu are efecte pozitive asupra coeziunii şi productivităţii grupului

• Acceptăm parţial ipoteza noastră cu nr.2. ( feed-back-ul pozitiv încurajează relaţiile de cooperare dintre elevi, în timp ce feed-back-ul negativ sau lipsa lui pe cele de competiţie şi conflict;) cu rezerva că lipsa feed-back-ului nu îşi pune o amprentă clară asupra tipului de relaţii din grupul de elevi, ci mai degrabă produce confuzie.

CONCLUZII SI IMPLICATII PSIHOPEDAGOGICE

• În comunicarea didactică informaţiile sunt solidare domeniului din care provin şi pentru care sunt obţinute. În raport cu informaţia din mass-media care poate fi construită, cea din actul educativ este gândită, selectată, prelucrată şi încredinţată unui sistem din care face parte.

• Comunicarea informaţiilor are drept scop modificarea nivelului de cunoaştere a elevului şi se desfăşoară în alternanţă cu acţiunea de diagnosticare şi identificare a metodelor, strategiilor, mijloacelor didactice.

• Comunicarea didactică presupune o acţiune cooperantă prin care informaţia este distribuită, aşa cum implică si o dublă perspectivă asupra temei, a conţinuturilor şi a subiectului cunoscător. Acţiunea didactică, înţeleasă ca proces de comunicare, este preocupată şi de ceea ce transmite dar şi de cum transmite,ţinând seama de particularităţile elevului. Prin diagnosticarea efectuată înaintea declanşării procesului se înţelege observarea comportamentelor a caracteristicilor de dezvoltare cognitivă şi afectivă a elevilor. Acţiunea didactică se transformă într-un ansamblu de strategii pedagogice utilizate în scopul modificării nivelului de cunoaştere, dar şi atitudinilor şi a comportamentelor. Observăm că actul de comunicare didactică are drept constantă alternanţa acţiunilor de diagnosticare cu acţiunile didactice propriu-zise.

• Rolul comunicării didactice este unul de primă mărime în actualul context social-istoric, cadrul didactic de vocaţie trebuie să conştientizeze faptul că perfecţionarea conduitei sale comunicative este o condiţie de prim ordin în actualul context şcolar, mai ales că nu tot intenţionăm şi reuşim spunem, nu tot ceea ce se spune se aude, nu tot ce se înţelege, uneori se înţelege şi ceea ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de cadrul didactic ce semnificaţii bănuite va urma.

• Comunicarea didactică este şi va fi una din resursele majore ale procesului de învăţământ, astfel, comunicaţional poate fi perceput şi ca fiind o latenţă a ceea ce se va manifesta curând.