Factorii dezvoltării psihice

La om, dezvoltarea psihică este un proces dinamic prin care se realizează noi structuri funcţionale, au loc profunde transformări, schimbări cantitative şi calitative cu sens ascendent, ce diferen 18118e48s ţiază comportamentul individului ducând la o mai bună şi eficientă adaptare la condiţiile de mediu. În psihologia ştiinţifică, considerarea existenţei psihicului într-un continuu statu nascendi, constituie un principiu de bază al explicării şi interpretării fenomenelor psihocomportamentale umane. La dezvoltarea vieţii psihice contribuie, în ponderi şi valori diferite, factori biologici, genetici, sociali, culturali, educaţionali şi, nemijlocit, spirituali, factori necesari dar nu şi suficienţi. Fără o ereditare normală şi fără condiţii favorabile de maturitate somato- organică, nu e posibilă o dezvoltare psihică normală; iar în absenţa socializării, enculturaţiei, educaţiei, nu se pot elabora şi perfecţiona structurile psihice, conştiinţa, caracterul şi personalitatea omului. Aceasta şi pentru faptul că însăşi activitatea mintală conştientă şi structurile de personalitate contribuie, în virtutea autoorganizării şi autoreglajului, la dezvoltarea psihică a subiectului uman. De asemenea, trebuie precizat faptul că factorii devenirii fiinţei umane, respectiv ereditate, mediu şi educaţie, nu acţionează izolat, ci intercorelat şi interdependent. Este edificator în acest sens reproşul formulat de H. Wallon lui J.Piaget că acesta nesocoteşte rolul maturizării organismului în formarea şi dezvoltarea psihică. În acelaşi context amintim că a fost de mult timp depăşită concepţia lui W. Stern despre dezvoltare ca o endogenie, ca o simplă şi treptată exteriorizare a unor structuri ineiste, înnăscute. L. Vîgotski a criticat, la timpul său, teza pedologică privind independenţa dezvoltării psihice de activitatea de învăţare, dar nici nu a acceptat identificarea dezvoltării cu învăţarea, ci doar corelarea lor necesară. Astfel, învăţarea bine organizată nu se situează la urma dezvoltării, nu este o simplă beneficiară a condiţiilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi condiţii interne de dezvoltare psihică. Deci, învăţarea raţional construită grăbeşte dezvoltarea, îi lărgeşte posibilităţile şi perspectivele, se situează în fruntea dezvoltării, generând noi structuri şi procese psihice care, fără învăţare şi educaţie, nu ar fi fost posibile. Mai ales procesele intelectuale şi voliţionale superioare: gândirea, voinţa, atenţia, imaginaţia etc. nici nu s-ar putea forma numai pe baza unei dezvoltări spontane, naturale, întrucât ele sunt elaborate prin diferite tipuri de învăţare (perceptivă, cognitivă, verbală, simbolică, creativă etc.).

Aşadar, dezvoltarea psihică, înţeleasă ca structurare, formare şi perfecţionare a diferite procese, funcţii şi însuşiri psihice, are loc sub acţiunea unor numeroase şi variate influenţe externe şi interne, directe şi mijlocite, naturale şi sociale, apropiate şi îndepărtate, permanente şi episodice etc., care determină nivelul şi calitatea dezvoltării psihice la fiecare persoană în parte. Caracterul, valoarea şi dinamica dezvoltării psihice rezidă tocmai în confruntarea acestor perechi de contrarii obiective şi subiective, generând noi structuri de procese, însuşiri şi trăsături psihice. Ca atare, dezvoltarea psihică: a) se sprijină pe terenul eredităţii; b) îşi extrage conţinuturile informaţionale din datele furnizate de mediul socio-cultural; c) este ghidată şi condusă de educaţie şi instrucţie; d) se desfăşoară prin activitatea proprie de învăţare a fiinţei umane ca urmare a unor seturi motivaţionale, declanşatoare, orientative şi energizante. Rezultă aşadar, din această definiţie, că dezvoltarea psihică este un proces bidimensional, fiind prin conţinut de provenienţă externă, prin premise şi mod de elaborare –realizare de natură internă. Deci, principalii factori ai dezvoltării psihice îi constituie ereditatea, mediul şi educaţia interconectaţi de activitatea eului subiectului uman.

Factori conditionali ai învãtãrii

MOTIVATIA

1. Motivatia învãtãrii. Structura internã a motivatiei

2. Tipuri de motive specifice activitãtii de învãtare

3. Situatii motivationale specifice învãtãrii scolare

1. Motivatia învãtãrii

Conceptul de motivatie

Motivatia desemneazã ansamblul factorilor care declanseazã activitatea omului, o orienteazã selectiv cãtre aqnumite scopuri sI o sustine energetic. Motivatia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne atât a trebuintelor,

impulsurilor de ordin fiziologic cât sI a unor formatiuni mai complexe dobândite în cursul vietii ca trebuinte secundare, interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume sI viatã.

Motivatia un factor intern care împreunã cu alti factori contribuie la manifestarea în conduitã. DesI este un stimul care din interior determinã individul sã întreprindã actiuni în directia unui anumit scop, motivatia are o origine externã. P.Golu sustine cã motivatia este un model subiectiv al cauzalitãtii externe.

Structura internã a motivatiei

Componentele motivatiei sunt cunoscute sub denumirea genericã de factori motivationali, de motive sau trebuinte. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt mentionate: trebuinta, impulsul, dorinta, intentia, valenta, tendinta, aspiratia sI interesul.

Trebuinta în forma sa activã, precizeazã P.Popescu-Neveanu este un act de semnalizare a modificãrilor care intervin în sistemul organic sI în sistemul personalitãtii. Trebuinta semnalizeazã cerintele de reechilibrare sub forma unor stãri sI imbolduri specifice.

Psihologul american A.Maslow organizeazã trebuintele într-o structurã cunoscutã sub denumirea de piramida trebuintelor. Pornind de la bazã cele 7 categorii de trebuinte ale piramidei sunt:

·     trebuinte fiziologice;

·     trebuinte de securitate;

·     trebuinte legate de apartenentã sI dragoste;

·     trebuinte de apreciere sI stimã;

·     trebuinte de cunoastere;

·     trebuinte estetice;

·     trebuinte de autoactualizare, de autorealizare sI valorificare a potentialului propriu.

Impulsul constã în aparitia unei excitabilitãti accentuate a centrilor nervosI corespunzãtori, proces care este provocat de deficitul de substante din organism. De regulã impulsul precede trebuinta, dar aceasta se realizeazã tocmai datoritã aparitiei lui. Psihologic, impulsul este trãit ca o stare de activare, de pregãtire a actiunii.

Dorinta este expresia psihologicã a trebuintei constientizate. În general, orienteazã individul spre scop, dar între dorintã sI scop se interpune un interval de timp, un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selectia, împlinirea sau reprimarea dorintelor.

O formã de manifestare a dorintei este intentia. Aceasta marcheazã orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Se referã la ceea ce subiectul doreste sã facã. Existã intentii imediate (de a aprocura un curs) sI intentii pe termen lung ( de a termina facultatea).

O altã formã a dorintei este tendinta de a actiona. În acest caz întrã în relatie obiectul cãtre care se orienteazã impulsul sI valenta acestuia.

Valenta o reprezintã calitatea care o dobândeste obiectul în relatiile dinamice dintre organism sI obiectele care intrã în sfera satisfacerii trebuintelor. Valenta unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimuleazã într-o mãsurã mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinte.

Nu putem vorbi de existenta unor forte dinamice, motivationale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relatie cu obiectele, rezultatele, situatiile care le satisfac sI cerintele cãrora le corespund, reflectate în mintea omului sub formã de imagini, idei, convingeri, aspiratii, etc.

Tipuri de motive specifice activitãtii de învãtare

Marea diversitate a motivelor învãtãrii scolare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitãtii de învãtare sunt numeroase sI diferã de la un autor la altul.

Cele mai concludente criterii sunt:

-criteriul privind relatia motiv-învãtare-scop

Întreaga activitate de învãtare a elevilor, a studentilor este sustinutã sI orientatã de anumite motive sI orientatã în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învãtãrii poate fi o dorintã, un interes, o idee, un ideal, o aspiratie, ca rezultat al reflectãrii în constiinta lor a realitãtii, a anumitor cerinte: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regãseste în obiectivul, în ceea ce-sI propune sã obtinã subiectul prin activitatea de învãtare. În mod curent, scopul este orientat motivului sI odatã fixat, consolideazã motivatia care l-a impus. Atunci când scopul este extern fatã de activitatea de învãtare, eficienta învãtãrii depinde de semnificatia pe care o are scopul propus pentru cel în cauzã. În aceastã situatie este vorba de motivatie extrinsecã.

În situatia în care scopul activitãtii este intern, deci învatã pentru cã învãtarea ca atare îi dã satisfactie este vorba de o formã superioarã de motivatie sI anume motivatia intrinsecã.

-criteriul continutului psihologic al motivelor;

Acest criteriu are în vedere faptul cã motivele care îi determinã pe elevi sã învete iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiratii sI convingeri. În acest sens se propun motive cognitive sI motive de interes, motive de ambitie, motive de teamã.

-criteriul valoric;

Grupeazã motivele învãtãrii scolare având în vedere douã aspecte: valoarea socio-moralã a scopurilor urmãrite sI caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivã: anume valoarea socio-moralã conduce la gruparea motivelor învãtãrii scolare în 2 categorii: MOTIVE SOCIALE, atunci când învãtarea vizeazã scopuri utile societãtii sI MOTIVE INDIVIDUALE. A doua perspectivã a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ permite gruparea lor în motive pozitive sI motive negative.

-criteriul aspectului temporal al motivelor.

Vizeazã deschiderea trãirii motivelor care poate fi limitatã la situatia prezentã sau poate depãsI spatiul sI cadrul direct. În functie de acest criteriu motivele pot fi momentane, apropiate sI de perspectivã.

3. Situatii motivationale specifice învãtãrii scolare

Activitatea de învãtare de tip scolar se desfãsoarã într-un cadru situational extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialitãti intelectuale, reactii afective, fond motivational, predispozitii, aptitudini.

Pornind de la premisa cã în fiecare elev existã anumite tendinte pozitive nespecifice legate de trebuinta de reusitã, de împlinire, de competentã, în scoalã se pot crea anumite situatii care sã sã stimuleze, sã amplifice aceste resurse sI sã influenteze astfel eficienta învãtãrii.

Situatiile motivationale specifice sunt: situatia de control, de competitie, situatia de joc sI performanta.

Situatia de control

·       Controlul ca situatie motivationalã presupune o comparatie între fenomenul controlat sI modelul corespunzãtor. În acest actde comparatie, de identificare, elevul este dirijat la început din afarã, de cãtre adult sI are nevoie de control exterior îndelungat.

Cunoasterea rezultatului de cãtre copil actioneazã ca întãrire, ca motivatie ce ia nastere în urma efectuãrii formelor de control: interior sI exterior.

Orice control al actiunii de învãtare reprezintã un factor motivational numai dacã este localizat în timp.

Principalele forme de control sunt:

-controlul cognitiv sau intrinsec-opereazã prin administrarea de cãtre subiectul însusI a recompensei sI a pedepsei, oferã evaluare continuã, formativã.

-controlul prin constrângere sau extrinsec este administrat pe cãi exterioare, este secvential.

Efectul neîntârziat al controlului are consecinte dãunãtoare atât în privinta întelegerii materialului nou predat cât sI în pregãtirea lectiei acasã. Situatia motivationalã de control asigurã mobilizarea unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea iar toate acestea contribuie la realizarea motivului de competentã, formã superioarã de recompensã.

Situatia de competitie

Creeazã posibilitatea manifestãrii dorintei de a excela în activitatea de învãtare, determinând mobilizarea trebuintelor de exprimare a eului, de afirmare, de performantã.

Competitia este pozitivã mai ales sub aspect cantitativ. Observatiile asupra comportamentului competitiv sugereazã cã motivul de competitie intensificã efortul motor dar nu îmbunãtãteste calitatea actiunilor. Standardul sistemului de notare, al obtinerii burselor determinã în g elevilor un spirit competitiv în care investesc multã energie.

Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de cãtre subiect. În scoalã, elevul trebuie a fi deprins a se depãsI mai degrabã pe sine decât pe altul, sansele sale de reusitã fiind mult mai sigure decât atunci când I se cere sã intre în competitie cu altii sI mai ales cu elevii eminenti. Influenta situatiei motivationale de competitie depinde de dificultatea sarcinii, tipul de temperament, trãsãturile de vointã, capacitatea de a-sI constientiza posibilitãtile în raport cu cerintele.

Când situatia de competitie face apel la rivalitate, trebuie astfle dirijatã încât sã se evite aparitia manifestãrilor negativecare sporesc odatã cu înaintarea în vârstã.

Performanta-ca factor motivational

Performanta reprezintã o actiune al cãrei efect este superior nivelului comun sI poate constitui chiar un record. În termenii teoriilor învãtãrii, performanta este reactia de rãspuns la actiunea repetitivã a stimulilor.

Atât reusita cât sI escul ca forme de manifestare ale performantei lasã în urma lor tensiuni motivationale. Din aceste considerente, performanta este un aspect al motivatiei. Aprecierea, reamintirea succesului sau esecului se aflã în strânsã legãturã cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeazã în nivelul de aspiratie. Nivelul de aspiratie include atât asteptãrile cât sI imaginea de sine. Aceasta determinã motivul de performantã care indicã ambitiile sI performantele subiectului.

Supraestimarea posibilitãtilor condamnã subiectul la o viatã plinã de esecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performante posibile, realizabile.

PROCESE FUNDAMENTALE INTR-O

INVATARE ELEMENTARA

In orice act de invatare intervine de fapt psihismul, in vederea studiului, putem descrie separat functiile de baza ale procesului cognitiv.

In cunoasterea elementara se distinge indeosebi rolul atentiei , perceptiei si memoriei . Aprofundarea cunoasterii aduce in prim plan imaginatia si gandirea. Motivatia si comunicarea elev -profesor, intervine tot timpul ca motor al activitatii psihice. Activitatea de reflectare a realitatii in creier are un caracter selectiv.

Atentia consta un orientarea si concentrarea activitatii psihice asupra unor obiecte si fenomene care , datorita acestui fapt , sunt reflectate mai clar si mai deplin.

Perceptia consta in cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in momentul cand ele actioneaza asupra organelor senzoriale.

Caracterul selectiv al reflectarii se manifesta nu numai in cazul perceptiilor ,ci si in cazul celorlalte procese psihice ( de ex gandirea , memoria etc).

Perceptia este o reflectare a obiectelor si fenomenelor care actioneaza nemijlocit asupra receptorilor .

Perceptiile deosebindu-se de senzatii prin faptul ca ele nu constituie reflectarea insusirilor izolate ale obiectelor si fenomenelor ( de ex culoare, temperatura, miros etc), ci reflectarea acestor obiecte si fenomene in totalitatea lor.

Imaginile obiectelor si fenomenelor percepute , actiunile savarsite , sentimentele si gandurile pe care le avem la un moment dat , nu dispar fara urma din mintea noastra. In anumite conditii , ele reapar , intr-o forma sau alta , in constiinta . Spre deosebire de senzatii si perceptii , care sunt imagini ale obiectelor si fenomenelor ce actioneaza in momentul respectiv asupra analizatorilor , memoria este o reflectare a experientei noastre anterioare.

Prin memorie se intelege , pe de o parte , procesul de intiparire , fixare si pastrare in creier , iar pe de alta part e , recunoasterea si reproducerea a ceea ce omul a perceput , a simtit , a facut sau a gandit inainte.

Fantozzy

ATENTIA

Baza fiziologica a atentiei o constituie aparitia unor regiuni cu excitabilitate optima in scoarta cerebrala.

Activitatea de formare si reactualizare a legaturilor temporare si de diferentiere se realizeaza la un inalt nivel de eficacitate in focarele de excitabilitate optima ,care constituie portiunea creatoare a emisferelor cerebrale.

In jurul focarelor de excitabilitate optima apare, pe baza inductiei negative, o stare de inhibitie.

Cu cat focarul de excitabilitate optima este mai concentrat in anumite portiuni ale scoartei cu atat inhibitia aparuta prin inductie negativa cu celelalte regiuni este mai puternic.

Portiunea de excitabilitate optima nu este fixa ,ci se deplaseaza pe suprafata emisferelor cerebrale, in functie de schimbarile survenite in lumea reala si de desfasurarea activitatii.

Atentia are o serie de calitati:concentrarea,stabilirea,volumul,flexibilitatea,distributia-care pot reprezenta o anumita independenta unele fata de altele. In acest fel ,la uni copii anumite calitati ale atentiei pot fi foarte dezvoltate, iar altele mai putin dezvoltate.

Concentrarea si intensitatea atentiei. Se poate masura prin rezistenta la excitanti perturbatorii, in special la zgomot.

Zgomotul din ambianta poate stanjeni foarte mult ,atunci cand trebuie sa distingi un aspect mai putin evident.

Un rol semnificativ il joaca deprinderile.

Stabilirea atentiei se caracterizeaza prin mentinerea neintrerupta, intensiva si durabila a orientarii si concentrarii activitatii psihice intr-o anumita directie.

Atentia elevului se poate mentine concentrata ,in mod neintrerupt , asupra unui obiect,15-20 minute, examinand din diferite puncte de vedere.

Volumul atentiei este limitat.

Flexibilitatea atentiei este rezultatul deplasarii rapide a focarului de excitabilitate care depinde in primul rand de mobilitatea proceselor nervoase, de usurinta cu care un focar de excitabilitate trece in starea de inhibitie si invers.

Distributia atentiei consta in capacitatea de a sesiza simultan intelesul mai multor surse de informatii.

Atentia involuntara se caracterizeaza prin faptul ca apare in mod neintentionat si fara efort voluntar.

Aparitia atentiei involuntare este determinata nu numai de natura stimulentilor , ci si de masura in care un stimulent oarecare raspunde trebuintelor ,dorintelor, intereselor elevului respectiv.

Atentia voluntara ,se caracterizeaza prin prezenta scopului de a fi atent si a efortului voluntar.

Pentru educarea atentiei voluntare ,este de mare importanta exigenta dascalului fata de calitatea executarii sarcinilor date elevilor , formarea deprinderilor de a executa cu atentia necesara orice activitate ,de a lucra cu atentie chiar si in conditii neprielnice.

Desfasurarea activitatii intr-un ritm optim este un alt factor important din punctul de vedere al asigurarii atentiei elevilor in cadrul lectiei.

Dezvoltarea atentiei este conditionata de intreaga dezvoltare a elevului : a capacitati de miscare si coordonare a miscarilor, a senzatiilor ,a perceptiilor , a recunoasterii si sesizarii insusirilor noi.

Neatentia poate aparea si ca efect al oboselii, plictiselii.

Pe langa factorii externi intervin si factori interni contribuind la suscitarea atentiei, cel mai important fiind interesul.

PERCEPTIA

In dezvoltarea perceptiei copilului un rol deosebit de important il are dezvoltarea limbajului si comunicarea verbala a copilului cu adultii.

In procesul pedagogic este util sa se urmareasca nu numai realizarea unei perceptii corecte in momentul dat in conformitate cu scopul urmarit ci si dezvoltarea la elevi a spiritului de observatie.

In perceptie intervin si o serie de atitudini :a) atitudinea motorie: pozitia, postura pe care se sprijina comportamentul nostru e in relatie cu ceea ce observam, ( cand vrem sa auzim bine ce spune o persoana adoptam o anume atitudine),

b) atitudinea intelectuala, starea de pregatire cognitiva ,punctul de vedere, orientarea in situatie ,c) atitudinea afectiva: o dispozitie subiectiva a persoanei de a reactiona pozitiv sau negativ fata de o situatie, persoana sau o simpla afirmatie .Influenta afectivitati pare a se face resimtita si in cazul perceptiilor subliminale.

Perceptia subliminala este cea ale carei efecte se fac resimtite, desi excitantii ce o produc se afla sub pragul senzorial , fie cel de intensitate, fie cel referitor la timpul de expunere.

Atitudinea, interesele influenteaza puternic selectia perceptiva.

Cand percepem ceva , nu e sesizat totul cu aceeasi claritate .Percepand corect forma obiectelor , noi le recunoastem.

In plus , apreciem si distanta la care se afla obiectele : fara o asemenea evaluare nu le-am putea manui .

Perceptia timpului are mai multe aspecte .Unul se refera la perceperea unor excitanti ca fiind succesivi.

Daca succesiunea unor spoturi luminoase e foarte rapida , vedem o lumina continua.

Un al doilea aspect al perceptiei in timp este tocmai aprecierea duratei. Se poate estima durata unui fenomen continuu, dar putem evalua si intervalul intre momentele de aparitie a doua evenimente. Nu apar deosebiri nete intre modul de a aprecia aceste doua feluri de scurgere a timpului.

Perceptia miscarii constituie o schimbare de pozitie in spatiu a unui obiect intr-un anumit timp.

Perceptia miscarii intervine in doua situatii :a) cand urmarim cu ochii obiectul in miscare ; in acest caz , imaginea pe retina e fixa , dar senzatiile kinestezice provocate de miscarea ochilor ne dau informatiile corespunzatoare; b) ochii sunt imobili ,dar imaginea corpului respectiv se deplaseaza pe retina. Miscarile prea incete ori prea rapide nu sunt sesizate.

Fantozzy

MEMORIA

Memoria este o functie a creierului ‚functie care consta in reflectarea experientei trecute.

Baza materiala a memoriei o constituie urmele proceselor nervoase anterioare (excitatia si inhibitia).

Atat memorarea ‚cat si reproducerea pot avea un caracter intentionat (voluntar) sau neintentionat (involuntar).

Memorarea si reproducerea intentionata presupun : a) existenta unui scop dinainte fixat , b) alegerea si stabilirea materialului de memorat sau reprodus , c) prezenta unui efort mai mult sau mai putin insemnat de vointa , d) utilizarea unor mijloace si procedee speciale in memorare si reproducere etc .

In cazul memorarii si reproducerii neintentionate toate aceste caracteristici lipsesc; procesul se desfasoara fara intentie , ,,de la sine’’.

De asemenea , in functie de procedeul folosit se poate face distinctie intre memorare logica si memorarea mecanica.

Memorarea logica se bazeaza pe desprinderea legaturilor inteligibile ,a continutului de idei , in vreme ce memorarea mecanica duce la elaborarea unor legaturi temporare ,care reflecta prin excelenta succesiunea externa a fenomenelor.

Numim deprinderi acele acte invatate in care predomina reactiile relativ constante.

Astfel ,sunt deprinderi : mersul, scrisul, calculul mintal elementar (tabla inmultirii).

Cunostinta este o structura de informatii si operatii care face posibile atat orientarea in ambianta, cat si solutionarea anumitor probleme.

Baza fiziologica a memoriei nu este inca elucidata.

’’Depozitul ,, urias al memoriei este locul unde putem gasi si evoca o anume amintire.

Din punctul de vedere al duratei memorarii exista trei forme de memorie: a)memoria de foarte scurta durata , b) memoria de scurta durata , c) memoria de lunga durata.

CONCLUZII

Procesul de invatamant face apel la atentia involuntara ,cat si la atentia voluntara a elevilor ,dar rolul hotarator il are atentia voluntara.

Atentia voluntara se caracterizeaza prin faptul ca apare in mod neintentionat si fara efort voluntar. Ea poate fi provocata in primul rand de anumite insusiri ale obiectelor si fenomenelor , care dau nastere reflexului de orientare .

Stimulentii puternici (scrisul cu litere mai mari sau viu colorate, imaginile foarte mari ale unor obiecte etc ) se impun in mod involuntar atentiei elevilor.

Repetarea unui stimulent, care initial nu a atras atentia ,se face ca el sa se impuna in cele din urma. Interesul este subordonat motivatiei, trebuintelor, sentimentelor noastre.

Atentia involuntara si voluntara nu sunt net delimitate , intre ele exista o serie intreaga de grade de trecere . In afara de acestea ,cele doua forme de atentie se pot transforma una in alta. Astfel , un elev poate incepe studiul unei probleme bazandu-se pe atentia voluntara. Daca , insa, dificultatile initiale sunt invinse in cursul activitati , apare interesul , si atentia devine involuntara .Aceasta atentie este numita atentie postvoluntara .

In procesul pedagogic este necesar sa se urmareasca nu numai realizarea unei perceptii corecte in momentul dat in conformitate cu scopul urmarit ci si dezvoltarea la elevi a spiritului de observatie .

Observatia este o forma superioara a perceptiei ,este o perceptie premeditata , dirijata ,planificata si selectiva ,intreprinsa cu un anumit scop.

Observarea inseamna cercetarea si studierea obiectului .Rapiditatea si precizia in sesizarea unor lucruri putin sesizabile la prima vedere , dar importante din punctul de vedere al scopului urmarit , este o caracteristica a spiritului de observatie .Spiritul de observatie se dezvolta in practica observarii obiectelor si fenomenelor in clasa ,la demonstratiile experimentale .

Rolul memoriei in procesul de invatamant este deosebit de important .

Fara o memorie trainica nu este posibila asimilarea temeinica a bazelor stiintelor ,ceea ce reprezinta una dintre principalele sarcini ale scolii.

In procesul de invatamant , copiii memoreaza si pastreaza in memorie o mare cantitate de fapte , reguli , legi , norme etice, pe care le vor utiliza ulterior in viata ,in activitatea practica.

In activitatea de invatare , memoria este absolut necesara .