UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI SECIA PSIHOLOGIE NVMNT LA DISTAN

EVALUAREA POTENIALULUI INTELECTUAL- SEMESTRUL I -

Asist. univ. drd. Anca DOMUA

163

CUPRINS

EVALUAREA DINAMIC DIRECII I ORIENTRI RECENTE SCURT ISTORIC AL CERCETRILOR DIN DOMENIUL EVALURII DINAMICE 1.1. VYGOTSKY I ZONA PROXIMEI DEZVOLTRI 2. OBIECTIVE ALE EVALURII DINAMICE 3. PARADIGME DE STUDIU N EVALUAREA DINAMIC 3.1. TEORIA MODIFICABILITII STRUCTURAL COGNITIVE 3.2. EVALUAREA POTENIALULUI DE NVARE 3.3. EVALUAREA POTENIALULUI DE TRANSFER 3.4. TESTE PSIHOMETRICE TESTE DE NVARE 3.5. EVALUAREA POTENIALULUI N ZONA PROXIMEI DEZVOLTRI 4. CONCLUZII Bibliografie

3 3 5 5 6 7 8 10 12 12 13 14

164

EVALUAREA DINAMIC DIRECII I ORIENTRI RECENTE1. SCURT ISTORIC AL CERCETRILOR DIN DOMENIUL EVALURII DINAMICEDei evaluarea dinamic a cunoscut o dezvoltare teoretic i metodologic extrem de puternic n ultimele dou decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultant a cercetrilor recente. Alfred Binet (1909), creatorul primului test de inteligent i ntemeietorul orientrii clasice n evaluare, subliniaz rolul evalurii bazate pe proces, ns nu propune nici un instrument de lucru centrat pe proces. Thorndike (1924) scoate n eviden necesitatea unei evaluri a aptitudinii de a nva, considernd aceast aptitudine o parte component a inteligenei. Dearborn (1921) afirma c majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evalueaz capacitatea de nvare ci ele evalueaz ceea ce a fost nvat. n anii 50 s-au conturat dou linii de studiu pe linia evalurii dinamice. Prima linie s-a constituit ntr-o serie de studii care urmreau efectul antrenamentului n performana la testele de inteligen (Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Aceti autori nu urmreau identificarea unor programe de intervenie ci a unor tehnici de antrenament care s creasc performana la testele clasice. Cea de-a doua direcie de studiu a fost aceea a relevrii modificabilitii inteligenei. Contribuiile majore aduse n aceast perioad sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al educabilitii inteligenei. La o scar mult mai redus, ns de o manier mai dinamic a fost utilizarea testului de inteligen pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957) care propune aceast utilizare administra mai nti itemii testului aa cum erau ei prezentai n manual; n cazul n care copilul exprima faptul c nu a neles sarcina, itemul era repetat; n caz de eec i de aceast dat ntrebarea era reformulat i/sau simplificat, evalund nivelul la care copilul poate rezolva sarcina. n 1961 Jensen consider c utilizarea evalurii dinamice pentru copiii minoritilor i pentru copiii ce proveneau dintr-un mediu cu status socio-economic sczut este mult mai adecvat dect evaluarea pe baza testelor clasice. El argumenteaz aceast propunere prin faptul c evaluarea pe baza testelor clasice era de cele mai multe ori biasat datorit faptului c normele culturii anglo-americane nu constituiau cea mai bun modalitate de raportare pentru grupele menionate anterior, susinnd c cea mai bun modalitate de evaluare a potenialului de nvare sau cea mai bun modalitate de a decide dac un copil are un ritm al nvrii lent este aceea de a da copilului o sarcin standard i de a observa ct de repede nva s o rezolve. El realizeaz astfel o serie de studii privind potenialul de nvare att la copiii ce proveneau din mediu cultural anglo-american ct i cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui studiu a fost aceea c distribuia aptitudinilor de nvare nu este diferit la copiii din cele dou culturi, dac acetia provin din acelai mediu socio-economic (Jensen, 1980). Jensen susinea faptul c performanele colare sczute la copiii mexicano-americani sunt datorate nefamiliarizrii acestora cu sarcinile i cunotinele cerute de nvarea colar. Anii 70 sunt marcai major de dezvoltarea paradigmei dinamice. n aceast perioad sunt formulate de ctre diveri cercettori o serie de angajamente teoretice i metodologice de tip dinamic. Abordrile majore vor fi prezentate pe larg n capitolul urmtor al lucrrii. Este de remarcat faptul c n aceast perioad Haywood este cel care face cunoscute n Statele Unite lucrrile lui Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponeni al evalurii dinamice. Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamic n psihologia modern este general atribuit lui Lev Vygotsky (1934-1962). Avnd ca punct de plecare teoria lui, o serie de ali cercettori, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente. Dei cadrul teoretic al evalurii dinamice a fost elaborat ntre anii 1930-1940, perioad n care s-au fcut i primele investigaii experimentale, o atenie deosebit metodologiei crerii unor instrumente elaborate de evaluare a fost acordat ncepnd cu anii 1960-1970, perioad marcat de o puternic micare mpotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare dinamic, puternic simit n Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) i n Statele Unite (Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) este n mare parte rezultatul unor nevoi de ordin social dar i al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient s amintim dezvoltarea rapid i utilizarea la o scar enorm de mare a probelor psihometrice n Statele Unite n timpul primului rzboi mondial. Au fost testai cu Army Alpha i Army Beta - ntr-o perioad de mai puin de doi 165

ani peste 1.7 milioane de recrui. Oricare au fost argumentele aduse n defavoarea utilizrii la scar larg a testelor psihologice (raiuni sociale, economice, de control) ele au cunoscut o proliferare att n domeniul industrial ct i clinic i colar. Anii 60-70 au reprezentat o perioad de puternice micri antitest. Nevoia de schimbare a procedurilor de evaluare poate fi conceptualizat la dou nivele: a) la nivel molar i b) la nivel molecular. La nivel molar schimbrile au fost impuse de dou aspecte majore: democratizarea i individualizarea sistemului educaional. Noiunea de standardizare a fost un factor de biasare prin aceea c defavoriza o serie de persoane. Se simea astfel tot mai mult nevoia utilizrii unor probe independente cultural att pentru evaluarea imigranilor (pentru integrarea lor social) ct i a copiilor care proveneau din medii cu un status socioeconomic sczut. La nivel molecular evaluarea dinamic a fost impus n principal de eecul testelor clasice de a oferi informaii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau posibilitatea crerii unor linii de intervenie eficace. Era nevoie nu doar de cunotine privind performanele manifeste ci i de o serie de informaii privind funciile cognitive deficitare n procesul de nvare precum i de strategii de optimizare a performanelor. Lund n considerare cele dou aspecte, Ramey & MacPhee (1981) pun problema apariiei unei noi paradigme n evaluarea psihologic. ntrebarea care se punea era dac evaluarea dinamic se constituia ntr-o paradigm nou de evaluare, paradigm care s rspund noilor cerine aprute. ncercnd s discute aceast problem, autorii menionai mai sus au luat n considerare trei criterii: 1. nemulumirea general privind sistemul teoretic ce susinea construcia testelor clasice; 2. condiiile sociale, economice, politice creeau presiuni n ceea ce privete modalitatea de evaluare neadaptat schimbrilor aprute; 3. schimbarea abordrii teoretice a conceptului de inteligen, a structurii i modalitii de operaionalizarea a acesteia. Aceste schimbri au determinat implicit modificri n evaluarea inteligenei. Analiznd cele trei aspecte mai sus menionate se poate susine c evaluarea dinamic s-a constituit ca o paradigm alternativ evalurii clasice. Vygotsky i Feuerstein sunt cei care au jucat un rol primordial n constituirea acestei paradigme, att prin angajamentul teoretic propus ct i prin dezvoltarea unor direcii de cercetare cu un impact major n practica educaional i clinic. Evaluarea dinamic s-a constituit astfel ca o alternativ la evaluarea clasic, n mare parte datorit capacitii modeste a acesteia din urm de a realiza predicii (Sternberg, 1996). Utilizarea acestui concept implic luarea n considerare a mai multor aspecte. n primul rnd, evaluarea dinamic ofer o baz solid pentru dezvoltarea cognitiv. n acest context, nvarea este o form de intervenie, iar evalurile colare pot fi asimilate pretestului i posttestului. ntregul sistem educaional are la baz nvarea de priceperi, cunotine i deprinderi, nvare care trebuie realizat de o aa manier nct ea s ofere maximum de eficien. n al doilea rnd, evaluarea dinamic nu vizeaz un singur domeniu, ea poate fi aplicat unor domenii diverse: 1. evaluarea copiilor n situaii de nvare mediat (Guthke, 1993); 2. evaluarea candidailor pentru ocuparea unui post (Coker, 1990; Downs, 1985; Robertson & Mindel, 1980); 3. evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Perez, 1993; Paour 1992); 4. evaluarea pacienilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992); 5. evaluarea persoanelor de vrsta a treia (Kliegl & Baltes, 1989); 6. evaluarea copiilor cu tulburri de nvare (Brownell, Mellard & Deshler, 1993); 7. evaluarea precolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelhardt, Maxwell & Boling, 1997), putnd fi identificate, bineneles, i alte domenii de aplicabilitate. n al treilea rnd, se poate susine c evaluarea dinamic este un concept sociopolitic. Astfel, testarea psihometric a fost interzis prin decret de stat n Uniunea Sovietic n 1936. Era de neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor ntrziate mintal fr a lua n considerare potenialitile de dezvoltare. Evaluarea dinamic era, astfel, singura modalitate recunoscut de testare. Orice referin la evaluare se nelegea implicit a fi fcut n contextul evalurii dinamice.

166

1.1. VYGOTSKY I ZONA PROXIMEI DEZVOLTRI Lucrrile lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltrii paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea funciilor cognitive superioare este exprimat n lucrarea Gndire i limbaj publicat n 1934. Se poate afirma cu certitudine c aceast lucrare a influenat cercetrile n domeniu pentru o perioad de cel puin dou decenii. Vygotsky introduce conceptul de zon a proximei dezvoltri (ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o posed un copil la un moment dat al dezvoltrii sale. ZPD reprezint distana ntre performanele actuale ale copilului i cele pe care le poate atinge sub ndrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vrst mai mare). Acest concept urmrete s descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este ci cum s devin ceea ce nu este nc (Leontiev, 1978). Astfel, ZPD reflect dezvoltarea n sine, nu reprezint ceea ce este o persoan, ci ceea ce poate ea s devin. Conceptul de ZPD, destul de trziu descoperit de vestici conine esena angajrii teoretice a evalurii dinamice.

2. OBIECTIVE ALE EVALURII DINAMICEO sintez a studiilor privind evaluarea dinamic scoate n eviden patru obiective distincte ale acesteia: 1. optimizarea evalurii inteligenei; 2. evaluarea modificabilitii cognitive; 3. predicia privind achiziiile ulterioare; 4. obinerea unor informaii utile n scopul realizrii unei intervenii eficace.

Optimizarea evalurii inteligeneiEvaluarea dinamic permite obinerea unor date mai complete i valide privind inteligena dect datele obinute pe baza unei evaluri statice. Pentru a susine aceast afirmaie pot fi aduse urmtoarele argumente: a) Printr-o evaluare dinamic este minimizat efectul hazardului n rspunsurile subiectului. Parcurgnd de obicei dou sau trei faze (nvare/posttest; pretest/nvare/posttest) se realizeaz msurtori multiple ale performanelor unui subiect i scade, deci, posibilitatea oferirii de ctre subiect a unor rspunsuri care s nu reflecte performanele sale reale. Este mai eficient din acest punct de vedere dect evaluarea clasic, care, din punct de vedere metodologic, se desfoar pe baza unei singure interaciuni cu subiectul, putnd astfel aprea o serie de factori care s biaseze aceast unic evaluare. b) Evaluarea dinamic nltur biasarea dat de influenele socio-culturale care se fac prezente n multe din testele clasice. Faza de nvare cuprins n evaluarea dinamic ofer posibilitatea egalizrii cunotinelor i, deci, a minimizrii deficienelor determinate de un mediu social defavorizant. Este cunoscut faptul c la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii socio-economice sczute obin performane sczute tocmai datorit carenelor determinate de acest mediu i mai puin deficienelor la nivelul funcionrii cognitive. Este, aadar, meritul evalurii dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce in de mediul socio-economic al copiilor. Performanele obinute dup faza de antrenament exprim mult mai corect i mai valid funcionarea cognitiv a copilului dect evaluarea realizat o singur dat. c) Evaluarea dinamic permite realizarea unor delimitri fine ntre diferite categorii de subieci, diferenieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasic. Sunt cunoscute n acest sens studiile lui Budoff i a colaboratorilor acestuia, studii pe baza crora autorii delimiteaz ntre subieci care pot profita dintr-o experien de nvare i alii care profit foarte puin sau deloc, ntre cele dou grupe existnd, deci, diferene semnificative privind coeficientul de nvare i transfer, aceti indicatori considerndu-se mult mai reprezentativi pentru inteligen dect msurtorile statice ale acesteia. d) Evaluarea dinamic este mai complet dect cea static deoarece ea integreaz funciile cognitive n curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea direct a dou componente importante ale inteligenei din punctul de vedere al paradigmei procesrii informaiei: rapiditatea nvrii i eficiena transferului (Brown & Ferrara, 1985). 167

Evaluarea modificabilitii cognitivePrincipalele noiuni care abordeaz capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt: potenialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligen, plasticitatea i maleabilitatea proceselor cognitive raportate la rigiditate i fixitate, ineria acestora raportat la mobilitate precum i conceptele de educabilitate i modificabilitate (Roth, 1998). Scopul primar al evalurii dinamice evideniat de o serie de autori este acela de a surprinde msura modificabilitii cognitive. Potenialul de nvare este un predictor al dezvoltrii cognitive a unei persoane. Acest argument este ntlnit i la Vygotsky, care susine c msura nivelului potenial de dezvoltare are o valoare mult mai predictiv pentru dinamica dezvoltrii cognitive dect msura nivelului actual al dezvoltrii. Rey, la rndul su, asimileaz termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la o situaie nou, surprinznd, deci, importana studierii transferului. Feuerstein susine c scopul principal al LPAD-ului este acela de a evalua msura modificabilitii cognitive vzut ca posibilitatea individului de a se modifica i de a-i forma noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerine noi. Aceast schimbare nu implic numai rspunsul subiectului la stimulii externi sau la cei de natur intern, ci este un produs al implicrii active a individului n procesele de nvare i schimbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea cognitiv este difereniat astfel de maturizrile biologice precum i de schimbrile tranzitorii care ar putea aprea datorit interaciunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori i contextuali. Putem vorbi de modificabilitate atunci cnd schimbrile survenite sunt permanente, de durat i generalizabile.

Predicia privind achiziiile ulterioareTestele de evaluare clasice sunt n general utilizate n scopul orientrii i prediciei ntr-un domeniu de activitate, ele ndeplinindu-i de altfel destul de bine aceast funcie. n acest caz, prognosticul achiziiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achiziiilor anterioare i, implicit, de la nivelul actual al dezvoltrii. Avnd n vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner & Sternberg, 1984) critic acest demers, considernd mai valid un demers ce are la baz diagnosticarea capacitii de nvare a unei persoane, implicarea ei ntr-o situaie real de nvare. Prognosticul se va face n acest caz pe baza unor eantioane de nvare i nu pe eantioane de performane. Un al doilea argument n sprijinul evalurii dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care accentueaz maximizarea validitii ecologice n cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza procedurii de pretest/nvare/postetest reprezint o situaie mult mai ecologic dect una realizat de testele clasice. Pe parcursul derulrii acestora din urm subiectul nu are posibilitatea de a demonstra msura profitului realizat n urma interaciunii cu proba, n timp ce n viaa de zi cu zi el are posibilitatea de a nva pe baza experienei anterioare, evaluarea dinamic permindu-i, aadar, acest lucru.

Obinerea de informaii care s ghideze interveniaFinalitatea imediat a evalurii dinamice este aceea de a propune programe eficiente de dezvoltare cognitiv. Metodele de educaie i dezvoltare cognitiv se constituie, aadar, n implicaii imediate ale evalurii dinamice. Dat fiind nivelul static al evalurii clasice rezultatele acesteia nu permit radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitiv. Evaluarea dinamic, prin nsi natura ei procesual, surprinde nivelele deficitare, realiznd o hart a funcionrii cognitive, hart care se constituie n punct de plecare n orice tip de intervenie pe lina modificabilitii cognitive.

3. PARADIGME DE STUDIU N EVALUAREA DINAMICSternberg (1998) identific urmtoarele orientri n evaluarea dinamic: 1. teoria modificabilitii structural cognitive elaborat de Feuerstein (1979); 2. evaluarea potenialului de nvare (Budoff & colab.); 3. evaluarea potenialului de transfer (Campione i Brown); 4. teste psihometrice - teste de nvare; 5. evaluarea n zona proxim a dezvoltrii (Carlson & Wiedl); 6. abordarea din perspectiva teoriei procesrii informaiei (Swanson).

168

3.1. TEORIA MODIFICABILITII STRUCTURAL COGNITIVE Una dintre cele mai cunoscute i elaborate teorii ale modificabilitii cognitive este cea propus de Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987). Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilitii cognitive bateria LPAD (Learning Propensity Assessement Device), baterie alctuit din 15 teste care conine att sarcini verbale ct i neverbale, adresate diferitelor funcii cognitive. n comparaie cu testele de evaluare clasic, LPAD difer sub urmtoarele aspecte: a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristic evalurii dinamice, incluznd o faz de nvare; b) natura situaiei de testare - relaia examinator- examinat este una care incit permanent subiectul examinat, i creeaz acestuia premisele afectiv-motivaionale necesare, aspect care lipsete din cadrul orientrii statice de evaluare; c) orientarea spre proces; d) interpretarea rezultatelor.

Tabelul 1.Principale orientri n evaluarea dinamicAbordarea Teoria modificabili tii structural cognitive (Feuerstein) LPAD Evaluarea potenialului de nvare (Budoff) Antrenament pe teste Evaluarea pe baz de nvare i transfer (Campione i Brown) Procedura ce are la baz transferul Evaluarea potenialului de nvare Evaluarea n ZPD (Carlson & Wiedl) Sarcini specifice

Metoda

Populaia

Orice individ

Copii cu eec colar

Copii cu performane colare slabe Pretest/ Mediere/ Transfer/ Posttest Exceptnd utlizarea testelor clasice, nvarea se face n funcie de domenii specifice Evaluarea ZPD

Procedura

Test/ mediere/ posttest Artificial/ n afara contextului colar Schimbri structurale la nivel cognitiv Centrat pe copil

Contextul nvrii

Pretest/ nvare standardizat/ Antrenament/ Posttest Artificial/ n afara contextului colar mbuntirea performanelor test Centrat pe sarcin

Teste de nvare (Guthke. Heesels, Hamers) Copii deficieni mintal, aduli cu leziuni cerebrale, minoriti a) pretest/ nvare/ posttest b) nvare n pretest/ posttest Abordare de tip psihometric aplicat la domenii specifice Profitul nvrii; Centrat pe sarcin

Copii deficieni mintal i cu tulburri de nvare Condiii diverse

Vizeaz domenii specifice

Scopul

Orientarea

Centrat pe sarcin

mbuntire a performane lor test Centrat pe sarcin

Scopul LPADScopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experien de nvare mediat, i ca urmare, de a-i modifica funcionarea cognitiv. Este vorba, aadar, de a induce modificri structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizat ca structural (Feuerstein, 1998) atunci cnd este 169

permanent, cnd se autontreine i cnd este generalizabil. Aceast capacitate de schimbare este relaionat cu dou tipuri de interaciuni ale subiectului cu mediul: nvarea prin expunere direct la stimulii din mediu i nvarea mediat. Conceptul de nvare mediat (engl. mediated learning experience), este unul central n modelul propus de Feuerstein. nvarea mediat este definit ca fiind procesul prin care un adult se interpune ntre copil i sarcina pe care acesta o are de realizat, determinnd modificri att la nivelul sarcinii (schimbnd structura acesteia, complexitatea i dificultatea ei) ct i funcionrii cognitive a copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-i manifesta potenialitile). Ceea ce este important de subliniat e faptul c deficiene la nivelul nvrii mediate determin deficiene n dezvoltarea cognitiv (Haywood, 1997). Rolul examinatorului n evaluarea propus de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai c trebuie s identifice funciile cognitive deficitare, ci trebuie s gseasc modalitile optime de intervenie. n scopul identificrii acestor funcii cognitive deficitare de o manier sistematic, s-a propus utilizarea hrii cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde apte parametri (coninut, modalitate, faz de procesare a informaiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de performan), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor i, implicit, de a trasa linii intite de intervenie. Comparativ cu alte abordri dinamice de evaluare, Feuerstein nu consider c administrarea LPAD va produce modificri structurale de adncime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde direciile de poteniale modificri i de a ghida examinatorul spre programe de intervenie care ele nsele vor produce modificri de structur. Calitatea rspunsului copilului la experienele de nvare mediate au fost operaionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitiv (Feuerstein & colab, 1985). Putem susine astfel c modelul propus de Feuerstein are n centrul su sintagma de modificabiliate cognitiv. Dou critici majore au fost aduse acestei teorii: 1. relativa sa imprecizie n a operaionaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La o examinare mai atent se poate observa c delimitrile semantice ale conceptelor utilizate se suprapun, c nu sunt precise i c sugereaz legturi cauzale fr susinere experimental riguroas. De exemplu, se afirm (Feuerstein & Rand, 1974) faptul c o cauz imediat a diferenelor n performane este rezultatul expunerii diferite la experiene de nvare mediat. Argumentul acestei afirmaii este faptul c s-au nregistrat o serie de progrese n funcionarea cognitiv dup intervenii ce au avut la baz experiene de nvare mediat. Cu toate acestea, rspunsul unui subiect la un program de intervenie sau tratament nu implic cu necesitate cauzalitate. Altfel spus, o mbuntire a performanelor unui copil ca urmare a unor situaii de nvare mediat nu nseamn c nivelul sczut al dezvoltrii sale cognitive iniiale se datoreaz unei insuficiente interaciuni de nvare mediat; ne aflm aici n domeniul relaiilor de corelaie care nu semnific nicidecum cauzalitate; 2. studiile existente nu pot susine varietatea ipotezelor teoretice elaborate. Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetri n domeniul evalurii dinamice. n aproape aceeai perioad a dezvoltrii acestui model au luat natere i alte abordri dinamice. Aceste abordri ncercau s menin flexibilitatea evalurii dinamice, ns ncercau s i dea mai mult consisten i fidelitate pe baza generrii unor msurtori valide. Printre cei care au ncercat s ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione i Brown, Guthke, Carlson i Wiedl. 3.2. EVALUAREA POTENIALULUI DE NVARE Reprezentantul acestei abordri este Milton Budoff (1968). Asumpia de baz de la care pornete este aceea c o serie de copii ce provin din medii educaionale dezavantajoase sunt mult mai capabili dect indic performanele lor la testele clasice. Ipoteza formulat este aceea c la aceti copii carenele n dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ i c, oferindu-le oportunitatea de a nva de o manier sistematic i organizat, ei vor obine performane superioare celor desprinse dintr-o evaluare clasic. Astfel, Budoff susine c acest tip de evaluare se adreseaz n general copiilor ce provin din medii educaionale dezavantajoase i, de asemenea, copiilor cu un IQ sczut (sunt inclui astfel n aceste categorii copiii cu performane colare slabe, copiii cu tulburri de nvare, copiii imigrani n ri cu un status economic mai dezvoltat dect rile de origine). Se poate afirma att la Feuerstein ct i la Budoff c evaluarea dinamic se adreseaz acelorai categorii de subieci: a) ale cror performane actuale sunt sczute datorit lipsei unui mediu stimulativ facilitator i care, ca urmare a acestui fapt, sunt clasificai sub media performanelor de care pot da dovad. b) care au performane sczute la testele clasice de inteligen, care sunt, deci, clasificai ca debili 170

mintali, dar care pot atinge performane superioare acelora relevate prin testele clasice. Budoff consider inteligena ca fiind aptitudinea de a profita din experienele de nvare la care este supus o persoan i fiind, deci, o capacitate modificabil. Abordarea sa difer de cele existente n domeniul evalurii dinamice prin urmtoarele aspecte: a) procedura de lucru este explicit construit n a constitui o alternativ la testele convenionale de inteligen, mai ales n ceea ce privete aspectele legate de selectarea i clasificarea copiilor cu cerine educaionale speciale; b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate i fidelitate; c) scopul fazei de nvare este acela de a familiariza subiecii cu cerinele testului, egaliznd din acest punct de vedere diferenele existente ntre subieci. Scopul evalurii dinamice din aceast perspectiv este acela de evaluare a potenialului de nvare, care este vzut ca o aptitudine general, nefiind relaionat direct cu reuita colar (Budoff, 1969) i fiind o aptitudine modificabil (Corman & Budoff, 1973). Budoff i colaboratorii si au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potenialul de nvare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs, testul Raven). Consistena intern a testelor propuse de Budoff este una destul de mare (.86), iar fidelitatea testretest (evaluat pentru posttest la un interval ntre 1 i 6 luni variaz ntre.51 pentru Raven i .95 pentru cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe const n faptul c ele prezint instruciuni extrem de clare pentru administrarea fiecreia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul nu difer de modalitatea de lucru aplicat n testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili nivelul de pornire al subiectului, nivelul performanelor lui actuale. n faza de nvare rolul examinatorului este acela de a dirija atenia subiectului nspre elementele eseniale n rezolvarea sarcinii i de a ghida rspunsurile acestuia ctre ancore relevante pentru obinerea soluiei. Standardizarea fazei de nvare este relativ, n sensul fixrii unor puncte de reper privind strategiile ce trebuie nvate de subiect, ns modalitatea de realizare a acestora poate fi diferit. Posttestul este identic pretestului, subiectul nu mai beneficiaz n aceast faz de ajutoare, nregistrndu-se astfel msura profitului cognitiv prin raportare la pretest. Pe baza raportului ntre fazele de pretest i posttest Budoff identific trei categorii de subieci: a) subieci care obin performane mari la pretest i care au, deci, o performan ridicat, fr nici un fel de intervenie. n termenii zonei proxime a dezvoltrii putem susine c la aceti copii nivelul actual este apropiat celui potenial i, deci, ei i activeaz potenialul de care dispun; b) subieci care n urma fazei de nvare obin la posttest performane superioare celor din pretest, avnd, deci, capacitatea de a profita de experienele de nvare de care au beneficiat n faza de training; c) subieci care au avut performane sczute la pretest i care nu au reuit s i mbunteasc aceste performane n urma fazei de nvare. n urma delimitrilor amintite putem desprinde o prim aplicabilitate a acestei abordri experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificrii la copiii ce au potenial de nvare a unor linii de intervenie eficace ca urmare a observaiilor fcute pe parcursul fazei de nvare, iar pe de alt parte pot fi delimitai copiii cu un potenial ridicat de nvare de cei care nu beneficiaz n urma experienelor de nvare. Pot fi identificate achiziiile copilului n domeniul nvrii precum i deficienele la acest nivel, putndu-se construi, pornind de la aceste date, programe eficiente de optimizare cognitiv. ntr-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmrete evoluia copiilor cu un IQ sczut, dar aflndu-se la diferite nivele n ceea ce privete potenialul lor de nvare. Rezultatele acestor studii identific o serie de diferene ntre copiii care au un potenial de nvare ridicat i cei care nu au un potenial de nvare: a) obin rezultate colare superioare; b) ating ca aduli standarde superioare din punct de vedere socoieconomic; c) pot s i desfoare viaa independent, fr a necesita supraveghere; d) n cazul n care sunt instituionalizai au anse mult mai mari de a fi dezinstituionalizai. Aceste studii au fost realizate ns pe eantioane restrnse de subieci i nu a fost controlat interaciunea cu alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial). Criticile aduse la abordarea propus de Budoff (Sternberg, 1988) sunt urmtoarele: a) pornind de la metodologia evalurii potenialului de nvare se poate afirma faptul c studiile realizate sunt preponderent observaionale i c nu au o capacitate explicativ limitat. Ele scot foarte bine n eviden modul de corelare a potenialului de nvare cu o serie de caracteristici individuale, plasnd, deci, acest concept ntr-o serie de studii corelaionale care nu sunt ns 171

suficiente pentru explicaii cauzale; b) aceste corelaii au fost obinute pe eantioane de diferite mrimi (de la N-20 la N-627), cu subieci de diferite vrste (ntre 12 i 17 ani) i aflndu-se la diferite nivele de dezvoltare cognitiv. Problema care se pune n acest caz este cea a comparabilitii rezultatelor obinute din aceste eantioane cu diferite caracteristici. a) modalitatea de standardizare a fazei de nvare nu este clar explicitat. Dei Budoff afirm c testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de nvare, nu este deloc clar explicitat ce nseamn aceast standardizare. 3.3. EVALUAREA POTENIALULUI DE TRANSFER Aceast orientare a fost propus de Campione i Brown (Campione, 1989: Campione & Brown, 1987) avnd la baz abordarea inteligenei din perspectiva procesrii informaiei. Se consider c aceast abordare utilizeaz termenul de ZPD ntr-o manier explicit de lucru. Campione & Brown (1987) au fost puternic influenai n abordarea pe care o propun de lucrrile lui Vygotsky. Argumentele pentru care opteaz pentru o abordare dinamic n evaluare sunt urmtoarele: a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente; b) limitele testelor clasice; c) perspectivele oferite de o evaluare dinamic.

Nivele de diagnosticCampione & Brown afirm c exist dou nivele ale evalurii: un nivel de identificare i unul prescriptiv. n primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie de deficiene, care ntmpin dificulti n diferite domenii ale funcionrii cognitive. Acest tip de diagnostic se rezum, deci, n a semnala o serie de dificulti, de a le identifica, ns nu ofer nici o informaie privind evoluia ulterioar. Aceast evoluie este identificat printr-un diagnostic prescriptiv care identific att necesitatea ct i direcionarea spre intervenii eficace. Aceast distincie este util n a observa caracteristicile diagnosticului standard. Se poate susine c testele clasice ofer un diagnostic descriptiv, identificnd o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitive ale subiecilor. Pot fi identificai (de o manier extrem de eficace) copiii cu tulburri de atenie, copiii cu dificulti n nsuirea sarcinilor colare, copiii cu ntrzieri n dezvoltare, ns aceste teste nu ndeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi prescriptive. Este meritul evalurii dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.

Limitele testelor clasiceReprezint unul dintre motivele pentru care s-a impus o nou paradigm de evaluare. Aceste limite se refer n primul rnd la: a) natura lor preponderent orientat spre produs; b) nivelul de descriere utilizat; c) nivelul de generalitate asumat; d) natura static a evalurii. Orientarea spre produs. Testele clasice de evaluare reflect performanele actuale ale subiectului i nu ofer nici o informaie legat de cauzele acestor performane. Ele nu pot s explice nici succesul nici eecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performane. Cu toate acestea, ele ofer ns o bun apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastic a acestui lucru a fost realizat de Vygotsky (1978) care afirma c rezultatele la testele clasice reflect acele funcii care nu au fost maturizate, dar care sunt n proces de maturizare, acele funcii care se vor maturiza mine dar care astzi sunt n stadiul de embrion. Nivelul actual al dezvoltrii caracterizeaz retrospectiv funciile cognitive dezvoltate, n timp ce zona proxim a dezvoltrii caracterizeaz prospectiv dezvoltarea cognitiv. Dat fiind natura lor, testele clasice pornesc de la premisa c toi subiecii provin din medii cu acelai staus socio-economic i educaional i c beneficiaz de aceleai oportuniti de achiziionare de noi informaii. Aceast asumpie nu este valid, cel puin pentru subiecii care provin din rndul minoritilor i pentru subiecii din medii defavorizate. Nivelul de descriere. Profilele care rezult din testele clasice sunt de tipul acelora care ofer o descriere global a funciilor cognitive care se gsesc n spatele performanelor obinute i, n plus, ele nu se pot constitui n surse fidele pentru intervenii specifice. Este vorba, aadar, de un nivel de generalitate ridicat, 172

nivel care nu poate susine un diagnostic prescriptiv. Natura static a evalurii. Dei nu se poate susine c este o caracteristic specific testrii clasice, evaluarea realizat pe baza acestor probe este frecvent luat ca reprezentnd o caracteristic permanent a subiectului examinat. Rezultatul obinut, adesea clasificat ca o caracteristic general valabil, este privit ca o msur relativ permanent de-a lungul timpului. De exemplu, un coeficient de inteligen de 70 este considerat adesea ca reflectnd o caracteristic general valabil a unui individ, fiind stabil n timp, indiferent de situaii sau contexte. Campione i Brown subliniaz faptul c exist dou modaliti n a interpreta sensul dinamic al evalurii dinamice. ntrebarea, explicit formulat, este urmtoarea: ce este dinamic n evaluarea dinamic? n primul rnd este vorba de evaluarea centrat preponderent pe proces n evaluarea dinamic. Dinamismul const, deci, n intenia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu paradigma clasic este unul evident: dac evaluarea dinamic este centrat pe proces, evaluarea static este centrat pe produs. n cel deal doilea rnd este vorba despre natura dinamic a evalurii n sine - noiune pe care orice tip de evaluare trebuie s o reia pe msur ce apar schimbri n evoluia pe vertical a unui subiect. Este deci ZPD a lui Vygotsky. El susine c nvarea creeaz aceast zon i c, n plus, odat cu schimbri la nivelul ZPD este necesar o reevaluare a funcionrii cognitive a subiectului, iar nvtarea s fie redirijat n funcie de noile achiziii. Evaluarea ZPD pentru o persoan este valabil doar o anumit perioad de timp deoarece ea se schimb o dat cu programele de intervenie iniiate. Se poate spune, deci, c evaluarea dinamic se adreseaz la dou sensuri largi: a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbrii; b) nevoia de permanent reevaluare datorit achiziiilor, care este dinamica n continu schimbare a evalurii n sine. n acest caz diagnosticul este unul pe scurt durat, impunndu-se reevaluarea ca parte component a oricrei intervenii.

Modalitatea de evaluareConceptul central al teoriei propuse de Brown i Campione este transferul, definit ca acea capacitate a individului de a utiliza de o manier flexibil i n contexte variate informaiile de care dispune (Campione, Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de important n situaiile de nvare academic; raportul dintre nvare (cantitatea de instrucie necesar) i transfer (capacitatea individului de aplica cunotinele dobndite ntr-o situaie la situaii ct mai variate) este considerat o msur a diferenelor individuale. Se poate deduce astfel c operaionalizarea progreselor unui copil se va face n termenii nvrii i transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizeaz dup urmtoarea structur: a) pretest - identificarea nivelului de performan iniial; b) faza de antrenament iniial n care subiectului i se ofer toate ancorele necesare rezolvrii problemelor. Este nregistrat n acest caz numrul de ajutoare oferite fiindc el va constitui msura capacitii de nvare; c) o faz de test (cu ajutoare) n care subiectul are de rezolvat probleme care 1) sunt similare cu cele nvate anterior att la nivel relaional ct i la nivel de suprafa; 2) sunt similare cu cele nvate la nivel relaional ns diferite la nivel de suprafa; 3) sunt diferite sub aspect relaional. Ca i n faza de nvare scopul acestei faze este acela de a nregistra numrul de ajutoare de care are nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care difer n modalitile prezentate. d) posttestul care vizeaz evaluarea achiziiilor realizate n stadiile anterioare. Este important de menionat faptul c, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamic, cea propus de Campione i Brown difer major prin aceea c sunt nregistrate ajutoarele i ancorele de care are nevoie un subiect. Altfel spus, n loc s se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe mbuntirea performanelor, este nregistrat cantitatea de ajutoare de care are nevoie pentru a atinge o performan i, mai mult cantitatea i calitatea ajutoarelor necesare pentru a realiza transferul la situaii noi. Este calculat astfel numrul de ajutoare oferit n fiecare faz precum i numrul total de ajutoare. Acest profil este vzut ca o msur a zonei proxime a dezvoltrii. Se consider faptul c subiecii cu capacitate de nvare i transfer ridicate profit mult din ajutoare puine (au nevoie de puine ajutoare pe care le exploateaz la maxim). Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown i Campione susin urmtoarele afirmaii: a) n ceea ce privete superioritatea paradigmei de evaluare dinamic asupra paradigmei clasice de testare Campione (1989) susine c nvarea i transferul reprezint doi indici care aduc mult mai multe informaii dect cele obinute pe baza procedeelor statice de evaluare. 173

b) transferul i nvarea coreleaz cu performanele colare (Campione, Brown, Ferara, Jones & Steinberg, 1985); c) copiii debili mintali dovedesc diferene fa de cei cu un intelect normal dezvoltat la nivelul transferului; acetia din urm au capacitatea de a aplica achiziiile fazei de nvare n situaii diverse, n timp ce debilii mintali nu au aceast flexibilitate (Campione & Brown, 1987). d) copiii de vrst mai mare au nevoie de mai puine ajutoare n comparaie cu cei mai mici pentru a rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece ofer transferului o perspectiv din prisma psihologiei dezvoltrii. Pe baza acestui rezultat se poate afirma c potenialul de nvare este o funcie cognitiv similar altora i care are o dezvoltare progresiv. Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus dou aspecte importante: standardizarea interveniei i transferul. Acest lucru s-a fcut prin comutarea ateniei de la copil pe sarcina pe care acesta o are de realizat, dezvoltnd o serie de ancore gradate care s l ajute pe copil s gseasc singur soluia, cuantificnd cantitatea i calitatea ancorelor oferite. O abordare similar celei prezentate, centrat pe sarcin, este cea implementat de Carlson & Wiedl. 3.4. TESTE PSIHOMETRICE TESTE DE NVARE Conceptul de test de nvare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirm c putem cunoate cu adevrat un fenomen doar n msura n care acionm activ asupra lui i i nregistrm efectele (Guthke, 1977). Autorul construiete n paradigma test-nvare-posttest o serie de instrumente de evaluare a potenialului de nvare. Teoria care st la baza construciei acestor probe este acea a lui Galperin care consider c orice funcie cognitiv este creat n intervalul zonei proxime a dezvoltrii, ea fiind ulterior interiorizat i asimilat de ctre copil. Pornind de la aceast asumpie, el ofer subiectului o serie de promptinguri, feed-back-uri sistematice n timpul programelor de nvare ce sunt cuprinse ntre faza test i posttest. Flammer i Schmid (1995) ofer o serie de argumente n favoarea testelor dinamice: 1. ele vizeaz procese, nu performane; 2. sunt mai ecologice; 3. cresc fidelitatea evalurii graie unei duble msurtori; 4. cresc fidelitatea evalurii prin familiarizarea cu sarcina. Scopul acestor instrumente este acela de a ndeplini dou criterii: a) criteriile psihometrice revendicate majoritii abordrilor prezentate; b) s determine aptitudinea unui individ de a nva. Pe baza cuantificrii ajutoarelor oferite precum i a progreselor realizate de subieci, s-au putut calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai progresele ci i capacitatea de nvare. Hessels i Hamers (1993) propun un test de evaluare a potenialului de nvare utilizat pe copii olandezi (Dutch Learning Potential Test DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke. Acest test a fost aplicat att la copii olandezi ct i la copii imigrani. Dei copiii olandezi obineau performane superioare la testele psihometrice, la DLPT nu existau diferene ntre cele dou categorii de subieci. Autorii afirm, pe baza acestor rezultate, c potenialul latent, evaluat pe baza testelor de nvare, reprezint o msur mai valid a funcionrii cognitive. 3.5. EVALUAREA POTENIALULUI N ZONA PROXIMEI DEZVOLTRI Carlson & Wiedl (1987) pornesc n construirea teoriei lor de la paradigma procesrii informaiei. Ei atribuie, pe de o parte, performanele slabe ale subiecilor, cel puin ntr-o oarecare msur, incapacitii acestora de a nelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de alt parte, unor variabile ce in de personalitate (de ex. anxietatea test, stim de sine sczut). Cadrul conceptual al teoriei lor include trei componente (Carlson & Wiedl, 1992): a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvat; b) variabile personale care includ factori cognitivi i metacognitivi; c) o orientare diagnostic. La fel ca i abordarea propus de Campione i Brown, aceast orientare este centrat pe sarcin. Asumpia de 174

baz a acestei abordri este aceea c pentru anumii subieci anumite intervenii n situaia de testare pot compensa o serie de deficite cognitive, ducnd la mbuntirea performanelor (Carlson & Wiedl, 1979). Carlson i Wiedl (1995) schematizeaz astfel conceptele i principiile evalurii dinamice: Tabelul 2.Conceptele i principiile evalurii dinamice (dup Carlson i Wiedl) Aptitudini cognitive Factori ce in de o performan slab Princ ipii de evalu are Evalu area profit ului cogni tiv n urma nv rii Evalu area n condi iile optim izrii modu lui de admi nistra re al testul ui

Inteligena A potenialul de a profita din stimulrile din mediu (este n mare msur determinat genetic)

Interaciuni genotip mediu neadecvate Concepte: ZPD Capacitate de transfer Potenial de nvare

Inteligena B inteligena actual (interaciunea genotip mediu) Inteligena C performane la un test de inteligen

Performana la un test este modificabil? familiaritatea cu testul

Inteligena A, B, C. Hebb propune o structur cu trei componente a inteligenei, inteligena A, inteligena B, inteligena C. Inteligena A este reprezentat de potenialitile biologice ale individului. Determinat n mare msur de factori genetici, ea este descris din punct de vedere teoretic ca msura n care un individ poate beneficia de stimulrile din mediu. Ea este similar la ceea ce Eysenck numea inteligena biologic, dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera c aceasta poate fi direct msurat. Un individ cu potenial slab (inteligen A slab dezvoltat) nu va avea capacitatea de a profita n aceeai msur n care o va face un individ cu potenial ridicat (cu inteligen A ridicat) din interaciunile cu un mediu favorabil. Inteligena B este definit ca inteligena actual a individului, incluznd elementele de structur, motivaionale precum i cele metacognitive cuprinse n procesele gndirii i rezolvrii de probleme. Deoarece inteligena de tip B nu poate fi msurat direct, ea poate trece examenul performanelor funcionrii cognitive acest lucru reprezentnd de fapt ceea ce Vernon numea inteligena de tip C. Similar distinciilor ntre competene i performane, diferena ntre inteligena C i B este util pentru discutarea validitii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) susin c testele clasice de evaluare construite pe baza unor principii psihometrice riguroase au un rol important n evaluarea funcionrii cognitive, ns iau n discuie urmtoarele dou ntrebri: a) dac criteriile statistice (validitatea i fidelitatea n principal) ale testului sunt ndeplinite, putem susine faptul c inteligena C este evaluat corect? b) dac inteligena C este corect evaluat, putem afirma faptul c ea reprezint cea mai bun estimare a inteligenei B? Rspunsurile la aceste ntrebri sunt urmtoarele: nu i poate; nu, deoarece un criteriu psihometric riguros nu ofer explicaia psihologic a aptitudinilor pe care acesta le msoar i poate, deoarece un test de inteligen nu poate cuprinde totalitatea faetelor unei aptitudini generale complexe.

175

4. CONCLUZIILucrarea de fa s-a dorit a fi o trecere n revist a principalelor orientri i direcii n evaluarea dinamic, precum i o accentuare a modalitilor prin care ea este una complementar celei clasice. Necesitatea utilizrii ei este deja una recunoscut i are la baz capacitatea fiinei umane de a fi modificabil. Utilizarea unor modaliti de evaluare care s vizeze procesualitatea i dezvoltarea sunt date de apariia unor noi concepte privind inteligena, dezvoltarea i funcionarea cognitiv. Evaluarea dimanic este etapa care precede orice program de intervenie cognitiv. Ea nu are nicidecum scopul de a forma noi aptitudini sau de a transforma structurile intelectuale existente. Este rolul programelor de mbogire i educaie cognitiv acela de a determina schimbri structurale. Evaluarea dimanic se constituie aadar n punct de plecare pentru orice intervenie cognitiv, ea stabilind pe de o parte nivelul actual de dezvolatre precum i direciile i nivelele de dezvoltare ulterioare.

Bibliografie obligatorie:Szamoskozi, t. (1997). Evaluarea potenialului la elevi. Presa Universitar Clujean.BIBLIOGRAFIE Baltes, M.M., Kuhl, K.P. & Sowarka, D. (1992). Testing for limits of cognitive reserve capacity: a promosing strategy for early diagnosis of dementia? Journal of Gerontology, 47, 165-167. Binet, A. (1909). Les ides modernes sur les enfants [Modern concepts concerning children]. Paris: Flammarion. Brown, A.L., & Ferrara, R.A. (1985). Diagnosis zones of proximal development. In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskyan perspectives (pp 273-305). New York: Cambridge University Press. Brown, A.L.& French, L.(1979).The zone of potential development: Implications for intelligence testing in 2000.Intelligence, 3, 255-273. Brownell, M.T., Mellard, D.F. & Deshler.D.D. (1993). Differnces in the learning and transfer performance between students with learning dissabilities and other low-achieving students om problem-solving tasks. Learning Disability Quarterly, 16, 138-156. Budoff, M. (1967). Learning Potential among institutionalised young adult retardes. American Journal of Mental Deficiency, 72, 404-411. Budoff, M. (1968). Learning potential as a supplemantary testing procedure. In J. Helmuth (Ed.), Learning disorders (vol. 3, pp. 295-343). Seattle, WA: Special Child. Budoff, M. (1987). The validity of learning potential. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.52-81). New York: Guilford. Campione, J.C., Brown, A., & Bryant, N. (1985). Individual differences in learning and memory. In R. J. Sternberg (Ed.), Human abilities: An information processing approach (pp. 103-126). New York: Freeman. Campione J.C., Brown, A., Ferara R. A., Jones & Steinberg. E. (1985). Differences between retarded and nonretarded children in transfer following aquivalent learning performance: Breakdowns in flexible use of information. Intelligence, 9, 297-315. Campione, J.C. & Brown, A.L. (1987). Linking dynamic testing with school achievement. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.82-115). New York: Guilford. Campione, J.C. (1989). Assisted testying: a taxonomy of approaches and an outline of strenghts and weakness. Journal of Learning disabilities, 22, 151-165. Carlson, J.S., & Wiedl, K.H. (1979). Toward a differential testing approach: Testing-the-limits employing the Raven matrices. Intelligence, 3, 323-344. Carlson, J. (Ed.). (1992). Cognition and educational practice: An international perspective. Greenwich, CT: JAI Press Carlson, J. S., & Wiedl, K. H. (1992). The dynamic testing of intelligence. In H. C. Haywood & Tzuriel (Eds.), Interactive testing (pp. 167-186). New York, Springer Verlag. Coker, C.C. (1990). Dynamic testing, learning curve analysis and the training quotient. Vocational Evaluation and Work Adjustment Bulletin, 23, 139-147. Day, J.D., Engelhardt, J.L., Maxwell, S.E. & Bolig, E.E. (1997). Comparison of static and dynamic testing 176

procedures and their relation to independent performance. Journal of Educational Psychology, 89, 358-368. Dearborn, W. F. (1921). Intelligence and its measurement. Journal of Educational Psychology, 12, 210-212. Dempster, J.J.B. (1954). Symposium on the effectsof coaching and practice in intelligence tests,III, Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 24, 1-4. Downs, S. (1985). Testing trainability. Oxford, England: NFER Nelson. Feuerstein, R.. & Rand, Y. (1974). Mediated learning experiences: An outline of proximal etiology for differential development of cognitive functions. International Understanding, 9-10, 7-37. Feuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, M. B. (1979).The dynamic testing of retarded performers: The learning potential testing device: Theory, instruments and techniques. Baltimore: University Park Press. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore: University Park Press Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, H.C., Hoffman, M.B. & Jensen, A. (1985). The learning potential tetsing device (LPAD): Examiners manual. Jerusalem, Israel: Hadassah-Wizo-Canada Research Institute. Feuerstein, R., Rand, Y., Jensen, M.R., Kaniel, S., & Tzuriel, D, (1987). Prerequisites for testing of learning potential: The LPAD model. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic testing, (pp.35-51). New York: Guilford Press. Feuerstein, R. (1998). The Learning Propensity Assessment Device, Manual. Frisby, C.L. & Braden, J.P. (1985). Second language discourse: A Vygotskyan Perspective. Applied Linguistics, 6(1), 21-43. Frisby, C. L. & Braden, J.P. (1992) (in press). Feuersteins dynamic assesment approach: A semantic, logical and empirical critique. Grigorenko, E. L. & Sternberg, R.J. (1998). Dynamic testing, Psychological Bulletin, 124, 1, 75-111. Guthke, J. (1977). Zur Diagnostik der intellekturllen Learnahigkeit (Assessment of intellectual learning potential). Berlin. VEB Deutscher Verlag der Wissenschafen. Guthke, J. (1993). Current trends in theories and testing of intelligence.In H.J.M Hamers, K Sijtsma, & A.J.J.M Ruijssennaars (Eds.), Learning potential testing, (pp. 13-20). Amsterdam: Swets& Zeitlinger. Haywood, H.C.(1997). Interactive assesmnet. In R.L. Taylor (Ed.), Assesment of individuals with mental retardation, (pp. 100-140). San Diego, CA: Singular Publishing Group. Hessels, M.G.P., & Hamers, J.H.M. (1991). Learning potential test for ethnic minorities (LEM): Manual and test. Lisse, The Nederlands: Swets & Zeitlinger. Jensen, A. R. (1961). Learning abilities in Mexican-American and Anglo-American children. California Journal of Educational Research, 12 (4), 147-159. Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. New York: The Free Press. Kliegl,R.., Smith, J. & Baltes, P.B. (1989). Testing-the-limits and the study of adult age differences in cognitive plasticity of a mnemonic skill. Developmental Psychology, 25, 247-256. Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciouness, and personality. Englewood Cliffs, N. J: Pretince Hall. Lidz, C.S. (Ed.) (1987). Dynamic testing: An interactional approach to evaluating learning potential. New York:Guilford Press. Molina, S., & Perez, A.A. (1993). Cognitive processes in the child with the Downs syndrome. Developmental Disabilities Bulletin, 21, 21-35. Newman, F., & Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist. London: Routledge. Paour, L.J. (1992). Induction of logic structures in the mentally retarded: a testing and intervention instrument. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.), Interactive testing (pp 119-166). Penrose, L. S. (1934). Mental defect. New York: Farrar and Rinehart. Ramey, C. T., & MacPhee, D. (1981). A new paradigm in intellectual assessment. Contemporary Psychology, 26 (7), 507-509. Robertson, I.T., & Mindel, R.M (1980). A study of trainability testing. Journal of Occupational Psychology, 53, 131-138. Roth, M. (1998). Activarea funciilor cognitive n copilria mic. Presa Universitar Clujean. Sternberg, R.J.(1996). Succesful intelligence. New York: Simon & Schuster. Swanson,H.L. (1988). A multidirectional model for assesing learning disabled students intelligence: An information-processing framework. Learning Disabilty Quarterly, 5, 316-326. Szamoskozi, t. (1997). Evaluarea potenialului la elevi. Presa Universitar Clujean. 177

Thorndike, E. L. (1924). An introduction to the theory of mental and social measurement. New York: Wiley. Tzuriel, D. (1995). Dynamic-interactive testing: The legacy of L.S. Vygotsky and current developments. Unplublished manuscript. Vernon, P. E. (1954). Symposium on the effectsof coaching and practice in intelligence tests, III, Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 24, 57-63. Volle, F. O. (1957). A proposal for testing the limits with mental defectives for the purpose of subtest analysis of the WISC verbal scale. Journal of Clinical Psychology, 13(1), 64-67. Vygotsky, L.S.(1962). Thoughts and language. Cambridge, MA: MIT Press (original work published 1934). Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. (M.Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. and Trans) Cambridge, MA: Harvard University Press. Wieseman. S. (1954). Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests,IV, The Manchester experiment. British Journal of Educational Psychology, 24, 5-8. Wagner, R., & Sternberg, R.J. (1984). Alternative conceptions of intelligence and their applications for education. Review of Educational Research, 54 (2), 179-223.

178