Evaluarea didactic

Scopul unitii de curs: nsuirea aparatului conceptual pedagogic cu care se opereaz n descrierea i efectuarea evalurii colareObiective operaionale:1. s explice locul i rolul evalurii performanelor colare n procesul instructiv-educativ. 1. s opereze cu termenii de msurare, apreciere, evaluare, docimologie. 1. s identifice valene pozitive i negative ale tipurilor de evaluare.1. s alctuiasc un test docimologic la disciplina pe care urmeaz s o predea. 1. s prezinte erori n evaluare i modalitile de nlturare ale acestora.1. s sugereze alte modaliti de implicare a elevilor n actul autoevalurii.

Cuvinte cheie: teoria evalurii, evaluare, msurare, apreciere, decizie, strategii de evaluare, autoevaluare, erori n evaluare.

Coninuturi fundamentale: 1.Evaluarea didactic - delimitri conceptuale2. Funciile evalurii3. Strategii ale evalurii4. Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactice5. Formarea capacitilor de autoevaluare la elevi

1. Evaluarea- delimitri conceptuale Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii liu tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su. Evaluarea reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime. (Dicionar de termeni pedagogici, S. Cristea)Evaluarea a beneficiat de numeroase definiii dintre care amintim:1. proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor1. semnific descrierea rezultatelor, aprecierea acestora n funcie de un criteriu sau mai multe.1. proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n comparaie cu ceea ce s-a intenionat s se fac1. o activitate metodologic care const din acumularea i combinarea de date referitoare la performan, cu un set de scri criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluri comparative, fie la evaluri numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri1. D. Ausubel vede evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai:1. stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor1. proiectarea i realizarea programului de realizare a scopurilor propuse1. msurarea rezultatelor aplicrii programului. Deci se pleac de la scopuri, obiective, se aplic programul educativ, apoi se evalueaz rezultatele funcie de obiectivele stabilite iniial, urmnd o ameliorare a aciunii educative.Didactica curricular apreciaz evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare, o interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea sistemului educaional. Docimologia- (grecescul dokim prob) s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care trateaz organizarea examenelor, analiza tiinificn a modalitilor de examinare i notare, variabilitatea notrii, precum i mijloacele menite s contribuie la asigurarea obiectivitii evalurii (Ausubel D:P. , Robinson F.G., 1981, nvarea colar; EDP; Bucureti, P. 667)* Principalele concepte pe care le utilizeaz teoria evalurii sunt conceptele de: msurare- apreciere i decizie.Msurarea este procesul de stabilire a realizrilor n activitatea de nvare care const n aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat. ( I.T. Radu)Exactitatea msurrii este determinat de calitatea instrumentelor da msurare i modul de aplicare a probelor; msurarea presupune deci o determinare obiectiv, prin procedee riguroase i nu implic emiterea unor judeci de valoare. Msurarea asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi scor, cifre, statistici.Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare.Aprecierea valoric, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:1. criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la intrare calitatea procesului/activitii de predare/ nvare/ evaluare calitatea produsului la ieire (rezultatele elevilor)1. criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene;1. criteriul raportului dintre nivelul de performan i competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/ regresele realizate ntre timp;1. criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experiena didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Decizia are n vedere stabilirea unor concluzii care rezult din interpretarea datelor evalurii i, pe aceast baz, stabilirea unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de predare nvare i de mbuntire a rezultatelor pe care elevii le vor obine la evalurile viitoare. Aceast operaie presupune o deosebit responsabilitate social care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:1. valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la nivel general, particular, individual;1. ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt i a activitii didactice;1. transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, elevului etc.

n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva mutaii de accent care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o dimensionare i o regndire a strategiilor evaluative: vezi C. Cuco Pedagogie, 2002, Polirom, Iai: 1. extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;1. luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.1. diversitatea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice);1. deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibilitile de integrare n social);1. necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;1. centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;1. transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluarea controlat.Scopul evalurii nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a institui aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii . 2. Funciile evalurii:

Natura funcieiSfera de operare a funcieiInstrumentele cele mai frecvent utilizate

DiagnosticIdentificarea nivelului performanei, a punctelor tari i slabe, pe domenii ale performaneiInstrumente de evaluare diagnostic: teste psihologice, de inteligen, teste de cunotine sau de randament etc

PrognosticEstimarea domeniilor sau zonelor cu performane viitoare maxime ale educabililorTeste de aptitudini, de capaciti sau abiliti specifice

De SelecieClasificarea candidailor n ordinea descresctoare a nivelului de performan atins, ntr-o situaie de examen sau de concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, n situaia necesitii crerii claselor de nivelIdeal este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcia este activat i de ctre anumite componente ale examenelor naionale.

De CertificareRecunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau unei evaluri cu caracter normativEliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobndirea unor credite etc.

MotivaionalActiveaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metacognitive n raport cu obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare comunicate anterior.Feed-back structurat din partea profesorului evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor comentarii).

De consiliereOrienteaz decizie elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i /sau profesional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti.Discuiile individuale, seri ale prinilor, vizite cu scop de familiarizare a unor instituii educaionale , alte forme de consiliere destinate elevilor sau prinilor.

Unii autori sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii:1. de a constata dac o activitate instructiv s-a derulatori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost ncorporat , o deprindere a fost achiziionat;1. de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare;1. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative;1. de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt;1. de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale;1. pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formarea de abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

n momentul n care cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia s realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizeaz una sau mai multe funcii, se afl n situaia de a rspunde unor ntrebri clasice, de al cror rspuns depind structura demersului de evaluare, ca i eficiena actului de evaluare n sine. Succesiunea acestor ntrebri poate a fi urmtoarea:Ce evalum?Sistemul ca ntreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiena educaional, procesul de formare/educaional, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti, elemente de competen, constructe mentale, reprezentri mentale, atitudini etc. Cu ce scop evalum?Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.Pe cine evalum?Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau abiliti/competene) etc.Cum evalum?Prin stabilirea clar i transparent a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare - rezultate interpretare comunicare.Cnd evalum?La nceputul unui proces (ciclu educaional, an colar, semestru, or de curs), pe parcursul acestuia, la finalul su, dup un anumit timp de la finalizarea sa.Cu ce evalum?1. Cu instrumente de evaluare oral/ scris/ practic1. Prin observaie direct, (semi)structurat, pe parcursul procesului1. Prin exerciii, probleme, eseuri, teme pentru acas1. Prin proiecte, referate, teme pentru investigaiile sau de grup1. Prin portofolii individuale sau instituionale1. Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi i de grup, cu scopul creterii refleciei metacognitive i al socializrii instituionaleCine beneficiaz de rezultatele evalurii?Elevii, absolvenii, profesorii-evaluatorii, prinii, conceptorii de curriculum, autoritile abilitate n proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc.Odat stabilite rspunsurile specifice la aceste ntrebri, se poate proiectat i construi situaia de evaluare sau examinare, care capt conturul unui proiect educaional real.

Strategii de evaluare i notareDiversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite. Metodele i tehnicile de evaluare permit o anumit clasificare, dac plecm de la dou repere principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi i axa temporal la care se raporteaz verificarea.n funcie de primul criteriu:evaluarea parial- cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente) evaluare global cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora ( prin cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri)n funcie de perspectiva temporal, putem identifica:1. evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.)1. evaluarea continu care se face n timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de ascultate i teze)1. evaluare final care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de pild)Prin coroborarea celor dou criterii se poate ajunge la o alt clasificare: -evaluarea cumulativ sau sumativ-evaluarea continu

I.T. Radu realizeaz o analiz comparativ ntre aceste dou tipuri de evaluare:

Evaluarea cumulativ: -se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd cea continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvena mai mici;

Evaluarea continu :-se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvena mai mici;

-opereaz prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie-are loc prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii

- vizeaz evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte reduse asupra mbuntirii procesului, - are drept scop ameliorarea lui, scurtnd considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii;

- aprecierea rezultatelor se realizeaz prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, - se pleac de la obiectivele operaionale concrete;

-exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor;- are funcia prioritar de clasificare, dar nu definitiv, prin lsarea unui cmp deschis sancionrilor apreciative viitoare;

-genereaz atitudini de nelinite i stres la elevi;

-utilizeaz o parte considerabil din timpul instruirii.-determin relaii de cooperare ntre profesori i elevi, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor-sporete timpul alocat instruirii

Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt, orale, scrise i practice.Verificrile orale constau n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Dintre avantajele acestei metode subliniem: 1. se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elev;1. feed-back-ul este mult mai rapid;1. dezvolt capacitile de exprimare la elevi;Dezavantaje:1. starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, starea psihic a educailor pericliteaz obiectivitatea ascultrii;1. nu toi elevii pot fi evaluai, ascultarea fiind realizat prin sondaj;Verificrile scrise apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze.Avantaje:1. elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului;1. anonimatul lucrrii, uor de realizat, faciliteaz o mai mare obiectivitate n notare;1. posibilitatea evalurii unui numr mare de elevi ntr-un timp de timp delimitat;1. raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrrii scrise; 1. avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral etc.Dezavantaje:1. feed-back-ul este mai slab dect n cazul verificrii orale (unele erori nu pot fi eliminate operativ prin intervenia profesorului);Examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale.Metode complementare de evaluare: referatul, investigaia proiectul portofoliul observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor autoevaluareaTehnici de notare:Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii verbale(aprecierea verbal sau propoziional), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri) Aprecierea verbal are rol dinamizator, orientnd activitatea de nvare a elevilor.Aprecierea rezultatelor colare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de notare amintim: 1. notarea numeric prin folosirea cifrelor,1. notarea literal1. notarea prin calificative, 1. notarea prin culori.Notarea numeric face apel la cifre, fiecare exprimnd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de notare difer de la un sistem educaional la altul- 5 Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana , 10 Romnia, etc.Nota este definit ca aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului(G. De Landsheere) Nota ndeplinete mai multe funcii:1. rol de informare pentru elevi, prini i profesori;1. rol de reglare a procesului de nvare;1. rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii;1. catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului;1. rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte n plus dar i 1. rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situaiile de insucces.Teoria i practica evalurii prezint unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat.

1. Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectane. Acest nivel de exigene ateptate poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n chiar practica evaluativ, realizat la o anumit clas.1. Modelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale ale leciei ca sistem fundamental de referin.1. Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor achiziii anterioare. Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s o actualizeze ori de cte ori este nevoie. Concretizarea faptic a notrii se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea analitic).1. Notarea dup bareme standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii; ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. (se folosete des la examene i concursuri)1. Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild, n cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma i factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi valorice pentru fiecare dintre acestea.Descriptorii de performan:n nvmntul primar s-au produs unele schimbri : nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performan i renunarea la mediile semestriale sau anuale. La celelalte niveluri ale nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenei i compatibilitii acestor note la nivelul ntreegului sistem de nvmnt.Descriptorii de performan apar explicitai ca o suit de enunuri normativ- valorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n corcondan cu capacitile sau subcapacitile eseniale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin) pe care elevii trebuie s le dimensioneze dup anumite secvene de nvare. Dac capacitatea este mai complex, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin intermediul mai multor activiti docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docomologice etc)Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional; descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare.

3.Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didacticFactorii care genereaz o obiectivare sczut n evaluarea didactic se pot grupa raportndu-i la personalitatea profesorului, la materia de nvmnt, la elev, precum i la specificitatea metodelor de evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic.Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom.1. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic:1. 1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem.1. 2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.1. 3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de regul, n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare a elevilor. 1. 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest comportament indus elevului duce, n final, la elev.1. 5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.1. 6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.1. 7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare. 1. 8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.1. 9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii, modalitatea inedit de prezentare etc.1. 10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare n raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n general slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.1. 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic. 1. Dac lum drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista:1. profesori echilibrai, care folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere, respectnd criteriile de evaluare;1. profesorii extremiti severi sau indulgeni;1. profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au de impresia pe care i-au format-o despre ei nii, de contientizarea propriei valori i chiar de starea material.1. Factori ai variabilitii notrii rezultatelor colare rezultate din specificul disciplinelor de nvmnt. Materia cu particularitile pe care le reprezint, la diverse discipline se preteaz inegal la o evaluare exact. Experiena didactic i cercetrile docimologice arat c lucrrile scrise la matematic, fizic, chimie, gramatic pot fi apreciate mult mai exact dect lucrrile de filozofie, literatur, istorie i mai ales dect lucrrile de compunere.1. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate, elemente de distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit posibilitile native pe care le are n comunicarea oral; altul poate fi mai productiv la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri, instabilitatea emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri exacte.1. Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care s vizeze toate obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa unei tratri incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau o simpl omisiune.1. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu grad mai mare de obiectivitateExist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic:-cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcionare i implicit adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim;-stabilirea, nc de la faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat, a resurselor umane i materiale existente, a comenzii sociale n general;-realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor date de elev; cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele care opereaz mai puin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria tiinelor exacte.-mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n aprecierea colar;-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte avnd n vedere c nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect.-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiai lucrri de mai muli profesori (n cazul examenelor), compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de inspectori colari constituie alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte; de asemenea, dac profesorul nu este prea sensibil i dorete cu adevrat s evalueze obiectiv, poate cere prerea colegilor i, n anumite condiii, chiar elevilor, poate a vedea cum este perceput ca evaluator.-dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul anului asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care acetia din urm le-au obinut n urma verificrilor, a criteriilor i a grilei de corectare, astfel nct ei nii s-i aprecieze individual lucrrile are efecte deosebite privind formarea capacitii de autoevaluare a rezultatelor colare. Se evit n acest mod tendina elevilor de a-i supraevalua rspunsurile date n cadrul unor examene i, implicit, a strii de frustrare care apare de obicei n urma afirii rezultatelor. Autocunoaterea trsturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin n relaiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu prinii elevilor etc., asigur fr ndoial cu comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corect, obiectiv. ( I. Jinga)Testul docimologicTestul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. n sens larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c sistemul de raportare valoric este unic.Testul docimologic se definete prin mai multe caracteristici:1. realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale;1. nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv;1. comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;1. scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin. Testele docimologice permit o standardizare a condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate. Aceste instrumente au urmtoarele caracteristici:1. conin probe sau itemi care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capaciti;1. sunt instrumente evaluative care se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitilor didactice, i nu n condiii de laborator;1. fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a unui elev, a unei clase, artnd valoarea informaiei acumulate; Dintre avantajele testelor amintim:1. permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt;1. ncearc s cuprind ceea ce este esenial n ntreaga materie de asimilat, determin la elevi formarea unor deprinderi de nvare sistematic; Dezavantaje: testele favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de creaie.1. Etapele elaborrii testului:1. Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului;1. Documentarea tiinific, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate;1. Avansarea unor ipoteze, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate;1. Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea.Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unor aspecte:Ce tip de test propunem?1. test de nvare sau de discriminare? (testul de nvare pune accent pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau eec, iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obinute de acetia)1. test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte)?1. test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare?Ce tipuri de itemi? *1. Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat, cu scopul de a-l perfeciona;1. Analiza statistic i ameliorarea testului, itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte considerabil din materia de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj;1. Aplicarea efectiv a testului la o populaie colar

Teste se clasific dup felul rspunsurilor la ntrebri n teste cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise.Testele cu rspunsuri deschise- stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic.Testele cu rspunsuri nchise- cunosc trei variante:1. itemi tip alegere multipl, prin care se ofer mai multe soluii din care numai una este corect; (se vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect. )1. itemi tip adevrat-fals;1. itemi pereche n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele prezentate n ntrebri, s potriveasc sau s asocieze noiuni sau idei etc

*Unii autori ( coord. Adrian Stoica Evaluarea curent i examenele - ghid pentru profesori, Ed. Prognosis, 2001) precizeaz urmtoarele tipuri de itemi:

CategoriiItemi obiectiviItemi semiobiectiviItemi subiectivi (solicitnd rspuns deschis)

Tipuri de itemiItemi cu alegere dualItemi cu rspuns scurtRezolvare de probleme

Itemi cu alegere multiplItemi de completareEseu structurat

Itemi de tip perechentrebri structurateEseu liber (nestructurat)

Indicele de eficacitate al unui test pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri valorice a elevilor. Unele aspecte metodice care privesc elaborarea, aplicarea i interpretarea testelor sunt foarte importante: n ce privete realizarea itemilor:1. fiecare item este o entitate de sine stttoare i presupune existena unui obiectiv operaional care, la rndul su, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;1. tipurile de itemi sunt alese n raport de prevederile obiectivelor didactice, de coninuturile de nvat, astfel nct coninutul lor s permit n mod deosebit aprecierea capacitii de prelucrare a informaiilor i de aplicare n condiii variate a deprinderilor intelectuale formate. De exemplu, obiectivul operaional Elevul s defineasc noiunea X cu cuvinte proprii, exemplificnd utilizarea acesteia n contexte diferite , nu poate fi acoperit de un item cum ar fi: Definii noiunea X, ci presupune i itemi de genul Comparai noiunea X cu noiunea Y sau Analizai noiunea X n contextul sau Stabilii relaia cauzal ntre fenomenul desemnat de noiunea X i fenomenele Y i Z etc.1. un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare n raport de vrsta elevului, ntr-o prezentare succint i sugestiv; itemul trebuie redactat n aa fel nct un elev bine pregtit s identifice rspunsul corect nainte de a citi rspunsurile preformulate i, de asemenea, trebuie evitat folosirea unor fraze sau instruciuni neclare care rpesc timpul elevului, reducndu-i totodat capacitatea de a se concentra asupra ntrebrilor. 1. nu se recomand prezentarea coninutului unui item la forma negativ i, cu att mai mult, printr-o negaie.1. rspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute ncct elevii, la o analiz superficial, s nu le poat deosebi prin deducii logice de rspunsul corect. n acest mod, de cele mai multe ori, elevii mai puin pregtii, datorit lipsei de profunzime i precizie a cunotinelor asimilate, confund rspunsul corect cu alte variante oferite pentru alegere;1. punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanat dac se pondereaz elementele rspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face n raport de gradul de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacitilor de recunoatere, nelegere, comparaie, analiz, sintez etc. (I. Holban, Teste de cunotine, E.D.P. 1995)1. rezolvrile itemilor trebuie mprite pe uniti logice i fiecare element s aib un punctaj parial bine stabilit;1. numrul itemilor dintr-un test este valabil n raport de complexitatea obiectivelor didactice i a coninuturilor de nvat corespunztoare, de complexitatea itemilor folosii; desigur, nimrul itemilor poate fi cel puin egal cu numrul obiectivelor operaionale, ns n practic unui obiectiv didactic i corespund mai muli itemi. Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactic : ( I. Jinga Manual de pedagogie Ed. All; 1998)1. succesiunea itemilor n text poate fi aleatorie sau se poate realiza n raport de dificultatea lor, n ordine cresctoare sau descresctoare; itemii vor fi ns astfel aezai nct coninutul unuia s nu sugereze rspunsul pentru altul aflat n proximitatea lui;1. practica pedagogic a scos n eviden necesitatea realizrii unui tabel de coresponden ntre obiectivele operaionale i itemi pentru evitarea situaiei n care un obiectiv operaional nu este prevzut cu nici un item sau n care itemii prevzui nu sunt suficieni i revelatori pentru verificarea comportamentelor dezirabile prevzute n obiectivele operaionale;1. stabilirea timpului acordat se face n raport de natura problemei, dificultatea ntrebrilor, numrul explicaiilor necesare pentru obinerea rspunsurilor etc. care este de 60-80 de secunde n medie pentru fiecare item; el se poate stabili pe cale experimental, lund n considerare timpul necesar rezolvrii unui test de 75- 80% din elevii eantionului reprezentativ.1. realizarea fidelitii i validitii testelor: 1. n general, fidelitatea unei msurri indic gradul de ncredere pe care trebuie s-l acordm acelei msurri; ea depinde de erorile legate de instrumentele de msurare, de mediul examinrii, de condiiile de timp i spaiu n care se desfoar evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot avea un caracter ntmpltor; pentru ca o msurare d fie demn de ncredere, ea trebuie s dea aceleai rezultate ori de cte ori o aplicm n condiii asemntoare- cu ct diferenele dintre rezultatele obinute la dou msurri consecutive sunt mai mici, cu att se consider c fidelitatea instrumentului folosit este mai bun.1. validitatea const n proprietatea unui instrument de msurare, test sau chestionar, de a msura caracteristic mrimea studiat; prin validitate se rspunde de fapt la ntrebarea ce msoar un test ?; Formarea elevilor pentru autoevaluareCalitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Profesorii pot dispune de ci explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:1. autocorectarea sau corectarea reciproc - elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; n acelai timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.1. autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii; cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;1. notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale; aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv;1. metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod obinut de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)

Rezumat:Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare.Strategii de evaluare:1. evaluare iniial1. evaluare continu sau formativ1. evaluare sumativ sau cumulativ.1. Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt scrise, orale i practice. 1. Tehnici de notare: aprecierea verbal, aprecierea prin notare. 1. Se cunosc mai multe modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat.1. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic: efectul halo, efectul bland, efectul de generozitate, efectul Pygmalion, ecuaia personal a profesorului, efectul de ordine, de contrast, etc.1. Testul docimologic n sens larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c sistemul de raportare valoric este unic.1. Modaliti de de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:1. autocorectarea sau corectarea reciproc1. autonotarea controlat1. notarea reciproc1. metoda de apreciere obiectiv a personalitii

Teme de rezolvat:1. Analizai prin comparaie avantajele i limitele probelor de examinare orale, scrise i practice.1. Alctuii un test docimologic pentru o tem la alegere.1. Ce caliti credei c trebuie s aib un elev pentru a obine note mari?1. Ce ar trebui ntreprins pentru mbuntirea actualului sistem de notare?

Bibiografie : G de Landsheree- Evaluarea continu. Examene. 1975,EDP, Bucureti, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN; CNC; Ed Corint; Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, Bucureti; Radu I T.- Evaluarea n procesul didactic, 2001, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn , 2002, CNC, ed, Aramis; Bucureti; Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate , 2002, CNC, ed, Aramis; Bucureti; Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002; Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Ed. Univ. Suceava, 2003.

6