CADRUL DIDACTIC – UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

"Să spui că nu este ceea ce este sau că este ceea ce nu este, aceasta e fals; în vreme ce a

spune că este ceea ce este şi că nu este ceea ce nu este înseamnnă a vorbi adevărat."

(Aristotel, Metafizica, 1011 b)

"Enunţurile corespund faptelor" (Aristotel, Despre interpretare, 19 b)

Să evităm, pe cât posibil, retorica arogantă spre care ispiteşte tema impusă acestui eseu

şi să notăm doar lucruri simple privind ciudata alcătuire şi straniul destin al celor care, astăzi,

formează oameni. Sensul literal al sintagmei „cadru didactic profesionist” vizează direct

întrebarea aflată în centrul preocupărilor noastre, întrebare parafrazând, cumva, titlul unui

celebru discurs al lui Max Weber1: didactica, o meserie sau o vocaţie?

Vom observa, de pildă, că profesionismul este logic legat de existenţa unei profesii şi,

implicit, a unui sistem în care respectiva profesie îşi capătă definiţia şi regulile specifice, rostul şi

– la limită – prestigiul, în definitiv, însăşi putinţa de a fi. Din această perspectivă, pur formală,

meseria de „cadru didactic” este una recunoscută naţional şi internaţional, prezentă pretutindeni

în lume în scheme bugetare şi nomenclatoare de meserii. Dreptul la educaţie este trecut în

constituţii, grija faţă de viitoarele generaţii tulbură discursurile oamenilor politici şi aşa mai

departe. Totuşi, ca orice lucru cu adevărat important, profesia de formator de minţi şi suflete nu

este înţeleasă unitar şi nu are un loc propriu nici în conştiinţa popoarelor, nici în a celor care

decid soarta lumii.

Pe de o parte, faptul pare firesc. Standardele meseriei sunt definite diferit de la un sistem

de învăţământ la altul, profesionalismul celor care educă fiind cântărit în raport cu o anume

stare iniţială, cu un ideal al educaţiei anumit şi cu valoarea resurselor alocate. Văzut cu ochii

dumnezeieşti ai sistemului, modelul educatorului profesionist ar reprezenta, fără îndoială,

miracolul eficienţei de tip economic: un personaj care „livrează” cetăţeni capabili fără a consuma

aproape nimic.

Performanţa în educaţie se exprimă, apoi, în norme, criterii şi standarde impuse birocratic,

pe cale ierarhică. Unele dintre acestea ţin, desigur, de logica intrinsecă procesului de

1 Max Weber, Politik als Beruf, 1919.

învăţământ; altele – mai curând de „comoditatea” şi lipsa de experienţă a celor chemaţi să

aprecieze global lucrul la clasă al educatorilor, învăţătorilor şi profesorilor. Nu ne propunem să

contestăm aici nevoia unei cuantificări obiective a rezultatelor şcolare. Însă ţinem să precizăm

că, pe de o parte, în educaţie, acest imperativ al obiectivităţii nu este şi nici nu poate să fie unul

absolut, iar, pe de altă parte, atunci când standardele de performanţă nu sunt corelate cu

realizarea condiţiilor materiale şi formale necesare bunei desfăşurări a activităţii, devin un

obstacol în calea profesionalizării.

Cu referire la primul aspect, încercarea de a descrie activitatea didactică în termeni

perfect obiectivi înseamnă a neglija faptul că rostul acestei activităţi este în primul rând acela de

a forma oameni (cetăţeni) şi nicidecum acela de a crea maşini de produs/reprodus informaţii şi

lucruri. Şcoala a preluat în bună măsură funcţia de socializare pe care o avea, prin tradiţie,

familia, un bun educator fiind permanent obligat să negocieze şi să combată – cu ajutorul

adesea îndoielnic al părinţilor şi al diverselor instituţii implicate în procesul educativ – efectele

perverse al curriculumului informal sau ascuns.

Cu referire la cel de-al doilea aspect, iată, mai jos, trei bariere pe drumul performanţei, în

sistemul nostru de învăţământ.

1) Birocratizarea excesivă. În ultimii ani, ponderea maximă în activitatea cadrelor didactice

o deţine producţia de texte, statistici etcaetera pe care nu le citeşte nimeni.2 Întrebat dacă

planificarea şi proiectarea didactică reprezintă o necesitate în logica demersului didactic sau o

activitate impusă în mod birocratic, am afirmat că aceste două posibilităţi nu se exclud, lucrul la

clasă neputându-se desfăşura haotic, fără un plan sau proiect coerent, aplicat cu consecvenţă,

luciditate şi onestitate, dar că problemele apar inevitabil atunci când pregătirea teoretică şi

capacitatea de a aşterne pe hârtie planificări, proiecte de unităţi de învăţare sau lecţii devine

singurul standard al profesionalizării, criteriul principal, de pildă, pentru obţinerea gradelor

didactice ori pentru titularizare.

2) Abordarea fragmentar-secvenţială a procesului de educaţie la nivel de sistem. Aceasta

rezultă, de exemplu, din asocierea încă rigidă a competenţelor şi unităţilor de conţinut, din slaba

coordonare a programelor şcolare pe orizontală şi verticală şi din lipsa cvasi-totală a preocupării

pentru inter- sau transdisciplinaritate.

3) Lucrul pe clase şi grupe mari de elevi. Schimbarea paradigmei în educaţie –

învăţământul centrat pe elev – merge mână în mână cu imperativul personalizării curriculumului,

cu încercarea de a oferi fiecăruia atenţia necesară şi experienţele de învăţare de care are

2 Aşa se va întâmpla cu acest eseu şi cu toate produsele cursului de perfecţionare, aflate în portofoliul personal.

nevoie. După ce, în anul şcolar care se încheie, am avut în încadrare douăzeci şi două de clase

a peste treizeci de elevi – cele mai multe de o oră pe săptămână – în mintea mea s-a ivit

întrebarea legitimă dacă un sistem care priveşte „educabilii” drept mase amorfe şi este

permanent preocupat să facă economii prin reducerea numărului de cadre didactice, didactice

auxiliare ş.a. poate spera vreodată să „personalizeze” ceva?

Al patrulea amendament la ideea profesionalismului în educaţie se leagă de întrebarea

din introducere. Nu-mi este clar dacă a fi profesor reprezintă o meserie sau o vocaţie. Probabil

că viziunea diferă, de la individ la individ. Ştiu însă că între cele două perspective există

diferenţe enorme, că pasiunea înnobilează întotdeauna profesia, în vreme ce profesia arareori

hrăneşte pasiuni. Şi am mai aflat că vocaţia de educator se „toceşte” – încet dar sigur – în

contact cu asperităţile mentalului colectiv românesc. Motivaţia unui profesor scade proporţional

cu numărul părinţilor îngrijoraţi care trec pragul şcolii, cu numărul elevilor care-şi închid

telefoanele mobile, invers proporţional cu ploaia de invective televizate pe care o primeşte în

anonimatul cel mai deplin şi cu orele pe care trebuie să le dedice zilnic statisticilor sau

activităţilor extraşcolare impuse, în detrimentul lucrului la clasă. Şi – fiindcă aş vrea să evit orice

aluzie la chestiunea salarizării, fiindcă îmi doresc să închei cu demnitate şi optimism – am să

citez în continuare un minunat articol despre statutul de medic şi dascăl, un soi de scuză pe

care societatea românească o adresează întâmplător acestor nobile profesii prin vocea unei

tinere jurnaliste.3

„Mama şi-ar fi dorit să mă fac profesor sau medic. Cu prima opţiune m-aş fi împăcat, nu a

fost să fie. La cea de-a doua a renunţat treptat şi mama, în faţa angoaselor mele timpurii care

priveau trupul şi ale sale spasme. Pentru ea, medicul şi dascălul erau profesii fundamentale –

restul era o declinare, o ajustare, o umplere a golurilor neesenţiale.

De ei era nevoie şi ce altă miză poate sta în locul acesteia, de a-i defini pe ceilalţi? Altfel

spus, erau două profesii prin excelenţă autentice. Nu putea fi vorba, în cazul lor, de impostură.

Rostul era dat de însuşi actul exercitării. De la medic şi dascăl pornind, toti ceilalţi îşi orânduiau

viaţa: în funcţie de cât le permitea trupul şi mintea.

Pentru că aşa credea mama şi pentru că vârsta la care îţi alegi profesia coincide cu

cealaltă, a căutării propriei unicităţi, despre care afli mai târziu că e de găsit tocmai în

banalitatea gestului cotidian, nu am luat niciodată în calcul medicina şi profesoratul. La acea

vreme, după cum spuneam, singura alegere cu putinţă era diferenţa specifică. Aşa că m-am

3 Magda Grădinaru, „Natural born killers – când boala devine autoimună”, pe www.hydepark.ro, 23 februarie 2012.

făcut jurnalist, cu convingerea bătăioasă că profesiile periferice sunt cele care dau tonalităţile

lumii în care trăim. Ori eu căutam nuanţe, disonanţe, tatonări.

Mama a avut dreptate.

Când medicul şi profesorul devin periferici, iar jurnalistul ocupă, aidoma unui balon umflat,

centrul, societatea se îmbolnăveşte într-un fel atât de greu încât despre boala ei nici măcar ştiri

nu poţi scrie. Am avut în ultimul timp experienţe critice, toate petrecute în săli de spital sau de

şcoală. Într-un context deloc plăcut, cu copilul chinuit de dureri, am aflat că nu îi pot face nici

măcar o ecografie, de vreme ce «nu aţi ştiut pe ce puneţi ştampila când aţi votat».

Întrebând despre simptomele apendicitei, am luat la cunoştinţă faptul că medicii sunt

«săraci, au copii acasă, iar una dintre asistentele de la spital a făcut stop cardiac pentru că ei i

s-a micşorat salariul, nu dumneavoastră». Nimic din ce am început să spun nu a avut efect.

Contra-argumentele se reproduceau cronic, într-o sală de spital în care medicii se agăţau de «o

să plecăm şi noi din ţară». Despre la ce e bună medicina nu s-a vorbit. Nu vorbesc aici despre

cum anume este tratat medicul de către stat – e un cu totul alt registru. Este halucinant să vezi

că oameni cu deprinderi şi cunoştinţe ştiinţifice, care ştiu să citească neregularităţile dintr-un

trup, îşi pierd uzul raţiunii, auto-distrugându-se. Este odios, oricât de tare este cuvântul, să auzi

profesori aşezând adverbul înaintea verbului atunci când nu trebuie («nu mă mai întrebaţi») sau

învăţându-ţi copilul că numeralul 12 nu ţine cont de genul substantivului («doisprezece flori»).

Este absolut ucigător să deschizi jurnale de televiziune cu breaking news-uri care nu întrunesc

nici măcar un criteriu pentru ceea ce este o ştire relevantă, în vreme ce informaţiile cu adevărat

folositoare nici măcar nu sunt scrise. Dar cel mai răvăşitor este să respiri abrutizarea din

tramvaie, răutatea gratuită, absenţa cronică a răbdării faţă de celălalt, încordarea care nu îţi dă

răgaz să judeci pe cont propriu ce înseamnă isteriile de pe micul ecran. Acum câţiva ani, m-a

amuzat teribil să aud într-unul dintre autobuzele bucureştene sintagma «gândesc, bă, deci

exist!». Zilele trecute, m-a speriat la fel de teribil să aud «A zis Badea aseară» sau «Băsescu a

tăiat salariile». Răutatea aceasta organică care s-a insinuat în gesturile mici ale oamenilor

avansează în detrimentrul raţiunii.

Boala pe care a dezvoltat-o România este autoimună. Tumorile şi spasmele ei sunt

produse chiar de anticorpii care ar trebui, într-o logică dreaptă, să stea în calea bacteriilor. În

general, în cazul unei astfel de boli, antidot nu există. Poţi lucra cu simptomele şi ai şanse să

trăieşti chiar şi o viaţă lungă, într-o contradicţie deplină a organismului cu el însuşi. Tratamentul

acesta creează, după cum e şi firesc, dependenţă. Are însă şi un efect advers foarte viclean: îţi

dă iluzia că, dacă îţi ţii organismul cât de cât sub control, boala nu există. Teamă îmi este că,

auto-devorându-se, organismul acesta care se cheamă societate îşi va îngurgita, fără diferenţă,

puţinii anticorpi natural born good.”

La 22 noiembrie 1909 – după depunerea demisiei din postul de profesor de logică şi

istoria filosofiei al Unversităţii din Bucureşti, pe motiv de „vârstă înaintată” – Titu Maiorescu, om

liber în raport cu sistemul la a cărui naştere şi dezvoltare contribuise din plin, îşi încheie

activitatea didactică rostind următorul discurs:

„Cum să vă mulţumesc, domnilor colegi, pentru o aşa solemnă manifestare de simţăminte

prieteneşti care v-au îndemnat să vă exprimaţi în privinţa activităţii mele personale în decursul

unei vieţi îndelungate?

Cum să vă mulţumesc, domnilor colegi?

Şi când zic colegi, nu înţeleg numai pe profesorii acestei universităţi, la a căror misiune

am participat şi eu, ci îmbrăţişez împreună cu ei întreaga studenţime universitară pe care am

privit-o şi am primit-o totdeauna în mod colegial, ei, studenţii, fiind colaboratorii mai tineri ai unor

magiştri mai experimentaţi, dar cu toţii deopotrivă, şi, dacă i-am înzestrat cu prinosul

cunoştinţelor noastre, ei ne-au întinerit pe noi cu prinosul entuziasmului lor.

Cum să vă mulţumesc, domnilor colegi, mai sincer decât prin simpla exprimare a celei mai

adânci recunoştinţe.

Când am fost numit profesor la Universitatea din Iaşi, în 1862, eu împlinisem abia 22 de

ani.

Bărbaţi cu o cultură academică erau la noi în ţară prea puţini pentru a fi vorba de o

specializare a carierei lor. La fundarea Universităţii din Iaşi, în octombrie 1860, un prieten care

făcuse studiile în acelaşi timp cu mine la Viena şi la Paris, însă el de inginerie, l-am găsit la Iaşi

prezident de tribunal, şi un fost general revoluţionar de la ’48 a funcţionat ca ministru de culte în

cabinetul conservator de la 1871.

Nu vă veţi mira că şi eu venisem din străinătate cu două diplome: un doctorat în Filozofie

şi o licenţă în Drept. Am funcţionat întâi ca magistrat la Tribunalul Ilfov, am trecut apoi la Iaşi, ca

profesor de istorie, şi apoi am fost numit în specialitatea filozofică pentru care mă pregătisem

încă din liceu.

Din vremea părinţilor noştri mi-a rămas ceva pentru care se cuvine să le aduc un omagiu

de admirare. Mi-a rămas încredinţarea că, dacă ei ştiau mai puţină carte decât noi, aveau însă

cel mai înalt simţământ al datoriei şi cea mai caldă inimă pentru tinerimea care-i înconjura.

Astfel au deşteptat în toată mişcarea noastră culturală şi naţională însufleţirea ce a însoţit

regenerarea noastră istorică de la înfăptuirea Unirii până la Războiul Independenţei.

Eu, care părăsesc astăzi catedra învăţământului public, mă adresez ultima dată

studenţilor mei ca unor viitori profesori: «Nu şcolarii sunt pentru profesori, ci profesorii pentru

şcolari», aceasta v-o spune un bătrân profesor şi tot aşa s-o înfăptuiţi şi voi ca profesori faţă de

viitorii voştri şcolari, interesul cald pentru şcolar, pentru student, pentru însuşirea cunoştinţelor,

aceasta este mândria profesorului, aceea de a urmări cum a încolţit învăţătura semănată de el

şi ce fel de roade făgădueşte.

Ce fericit a trebuit să fie primul profesor care a dat de prima lucrare a şcolarului Eminescu!

Cât de fericit a fost cel ce vă vorbeşte acum, când la Trei Ierarhi din Iaşi a dat de prima

lucrare a şcolarului său, Ion Creangă.

Am terminat, domnilor, şi nu-mi rămâne decât să vă mulţumesc din inimă pentru prilejul ce

mi-aţi dat de a-mi lua rămas bun de la iubiţii mei colegi profesori şi studenţi!”4

Profesionalizarea învăţământului românesc s-a lovit mai ales de ideea recentă că meseria

de cadru didactic reprezintă o formă de ratare, idee insinuată adânc în mintea multor profesori,

nu doar a oamenilor de pe stradă. Cuvântul cel mai jignitor pe care l-am auzit vreodată din gura

unui elev – spre bucuria mea, a unui singur elev – a fost: „Dacă eraţi aşa deştept, nu vă făceaţi

profesor!” Confucius credea că „natura ne aseamănă, iar educaţia ne deosebeşte”5. Două

milenii şi jumătate mai târziu, elevul meu părea să îşi închipuie tocmai contrariul.

Enunţurile corespund faptelor?

4 Titu Maiorescu, Discurs de adio în Aula Senatului Universităţii din Bucureşti, 22 noiembrie 1909.

5 Confucius, Analecte, Cartea a VII-a.