EFECTELE EVALUĂRII ÎN TREI TIMPI ASUPRA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A

PREŞCOLARILOR

Profesor: Robu Liliana

Grădiniţa cu P.P. nr. 19 „Boboceii”

Braşov

INTRODUCERE

În epoca postmodernă, psihologia şi ştiinţele educaţiei şi-au îndreptat atenţia tot mai mult

asupra vârstei copilăriei valorificând datele cercetărilor pedagogice şi psihologice şi au sugerat

teme noi de cercetare ştiinţifică pentru a veni în sprijinul practicii educative.Vârsta preşcolară

este considerată, pe drept cuvânt, perioada exploziei intelectuale, afective şi morale, copiii având

o bogată fantezie, imaginaţie şi o dorinţă puternică de cunoaştere şi mişcare. Semnificaţia

copilăriei, a potenţialul psihofizic pe care-l conţine au reţinut atenţia oamenilor de ştiinţă care au

propus şi testat modalităţi de intervenţie pedagogică pentru a veni în sprijinul dezvoltării

copilului. Pe de altă parte, practica a făcut şi ea unele eforturi în acest domeniu, organizând

instituţii, iniţiind experimente, oferind unele recomandări, aplicând unele măsuri şi căutând să

ofere copilăriei condiţii cât mai prielnice de dezvoltare. Învăţământul preşcolar se prezintă ca cea

mai largă, modernă şi adecvată măsură în serviciul copilului în vederea pregătirii lui pentru

şcoală şi a valorificării potenţialului biopsihic de care dispune fiinţa umană. Chiar şi organizarea

acestuia (de la 3-4 ani până la 6-7 ani), particular sau de stat, cu program prelungit sau normal,

cu o dotare mai bogată sau mai modestă constituie dovezi clare ale interesului pentru această

perioadă de vârstă. Acest ciclu reprezintă piatra de temelie, premisa dezvoltării ulterioare, baza

de la care se porneşte în construirea personalităţii fiecărui individ. Progresele ştiinţelor educaţiei,

ale biologiei, ale fiziologiei, ale sociologiei, ale psihologiei au adus, în ultimul deceniu, dovezi

substanţiale în sprijinul acordării unei atenţii speciale acestei perioade de dezvoltare a omului.

Reforma învăţământului iniţiată în România, ulterior revoluţiei, aduce transformări la

nivel structural şi funcţional asupra sistemului de învăţământ, atât în asigurarea continuităţii

dintre treptele de învăţământ, cât şi prin conceperea conţinuturilor inter-, pluri- şi

transdisciplinare. Strategia reformei învăţământului românesc se orientează după principii

democratice prin egalizarea şanselor de acces în cadrul şcolii, prin individualizarea procesului

instructiv-educativ, având un caracter deschis al sistemului de tranziţie, atât pe verticală (ţinând

cont de particularităţile de vârstă), cât şi pe orizontală (ţinând cont de particularităţile

individuale).

Societatea românească în tranziţie a impus schimbări legislative, legea învăţământului

răspunzând reglementărilor privind organizarea şi funcţionarea sistemului naţional de

învăţământ. O atenţie deosebită i s-a acordat primei verigi a acestuia, învăţământul preşcolar,

prevederile legii aducând elemente noi, importante pentru perspectiva şcolii româneşti în primul

rând prin stabilirea locului şi dimensiunilor învăţământului preşcolar, prin asigurarea

continuităţii dintre grădiniţă şi învăţământul primar.

Învăţământul preşcolar românesc, actual, trebuie să ofere cadrul prielnic dezvoltării

personalităţii fiecărui copil, să creeze condiţiile integrării sale în activitatea viitoare de tip şcolar,

să-i asigure libertatea de gândire, de acţiune, de manifestare potrivit dorinţelor şi trebuinţelor sale

într-o colectivitate care răspunde cerinţelor de sprijinire a familiei din punct de vedere social,

deopotrivă cu valorificarea resurselor umane creative în desfăşurarea activităţilor instructiv-

educative din grădiniţă. În consecinţă, în învăţământul preşcolar, copilul trebuie să se dezvolte în

planul socializării, prin dezvoltarea socio-afectivă şi a cunoaşterii de sine, să îşi însuşească unele

deprinderi de autoservire şi să-şi consolideze unele deprinderi psiho-motorii, să posede unele

achiziţii cognitive, unele capacităţi şi deprinderi intelectuale, să-şi dezvolte limbajul ca bază de

formare a unor deprinderi de comunicare verbală.

Având în vedere aceste scopuri, reforma pedagogică a direcţionat curriculum-ul pentru

grădiniţele de copii în stabilirea unor structuri de obiective pentru ceea ce este esenţial în

educaţia copiilor şi necesar în orientarea practicii educative, în selecţionarea ariilor de conţinut

prin care se pot realiza respectivele obiective, în stabilirea riguroasă a modalităţilor, tehnicilor şi

structurilor de evaluare a evoluţiei copiilor sub aspectele: socializării, limbajului, cognitiv, al

deprinderilor de autoservire şi psiho-motorii şi nu în ultimul rând în stabilirea unor modalităţi de

coordonare eficientă a activităţii educative din grădiniţă cu cele întreprinse de familie şi şcoală.

În condiţiile în care dinamica mediului socio-cultural contemporan provoacă transformări şi

modificări continue în structurile biopsihice ale copilului, educatorul trebuie să operaţionalizeze

demersul didactic, luând ca punct de plecare şi reglare profilul actual, real, concret al copilului şi

nu pe cel descris teoretic în manualul de psihologie. Procesul instructiv-educativ se desfăşoară în

contextul în care copilul este supus şi unor stimulări din mass media, a calculatorului care

solicită dezvoltarea inteligenţei. Cercetătorii apreciază că este vorba despre o adevărată

„agresiune a factorului inteligenţă” asupra copilului. Acest ritm accelerat de maturizare

favorizează formarea competenţelor specifice propuse de mediul instituţionalizat al grădiniţei şi

formarea copilului pentru instruirea continuă şi educaţia permanentă. Realizarea acestei finalităţi

depinde de anticiparea eficientă a demersului didactic, care trebuie să capete un caracter cât mai

riguros şi raţional prin: determinarea precisă a obiectivelor instruirii; organizarea conţinuturilor

în concordanţă cu principalele tendinţe ale ştiinţei şi tehnicii, dar şi cu logica didactică; stabilirea

strategiilor de predare-învăţare în raport cu obiectivele propuse şi conţinuturile selectate;

perfecţionarea actului de evaluare a rezultatelor copiilor dar şi a demersului didactic desfăşurat.

În condiţiile în care evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, în

general, şi a procesului didactic, în special, ea interacţionează cu celelalte componente (predarea

şi învăţarea), deci nu este o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învăţământ, ci este

un act integrat activităţii pedagogice.

Didactica contemporană şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare este

eficient şi îşi poate realiza funcţiile în condiţiile în care se integrează profund şi organic în

demersul didactic. În prezent se desfăşoară o serie de confruntări de idei şi experienţe pentru

găsirea celor mai eficiente modalităţi de integrare a actelor evaluative în procesul didactic.

Experienţa personală, reflecţiile mele favorizate de observarea activităţilor didactice desfăşurate

cu preşcolarii arată că la începutul anului şcolar, în primele două săptămâni acordate evaluării

iniţiale, apar greutăţi în ceea ce priveşte criteriile sau itemii după care se face evaluarea. De

multe ori acest tip de evaluare se face la întâmplare şi de aceea cadrele didactice se vor confrunta

cu anumite greutăţi: nu ştiu care sunt cele mai eficiente modalităţi de predare-învăţare ale noului

conţinut şi nici dacă este necesar un program de recuperare.

În al doilea rând, instrumentele evaluării continue – fişele de lucru nu mai sunt suficiente. Este

necesar să utilizăm o gamă mai variată de modalităţi de evaluare: fişe de observaţie, liste de

control, chestionare, fişe individuale de lucru, activităţi practice, de asemenea trebuie realizată o

evidenţă a rezultatelor copiilor. În acest fel obiectivele demersului nostru didactic se transformă

treptat în comportamente observabile şi măsurabile, comportamente care constituie pentru noi

barometrul ce indică în ce măsură strategiile şi mijloacele utilizate au fost adecvate la obiective,

conţinuturi, posibilităţile copiilor şi timpul acordat.

Dacă întreaga noastră activitate educaţională o vom proiecta şi desfăşura de pe principiile

unei astfel de concepţii pedagogice, evoluţia şi progresul copiilor sunt mai sigure. Orice copil,

care poate realiza şi rezolva sarcinile de învăţare la care este solicitat se dezvoltă din punct de

vedere intelectual, îşi formează o imagine de sine pozitivă, care îl mobilizează şi susţine

energetic şi îl motivează în procesul instruirii şi evaluării. Deci, prin evaluare, îl învăţăm pe copil

să cunoască, să se cunoască, să se autoevalueze în vederea autodepăşirii. Acest obiectiv este

condiţionat de cunoaşterea şi înţelegerea de către copii a criteriilor de apreciere cu care vor opera

în evaluarea lucrărilor şi rezultatelor proprii sau ale colegilor.

Evaluarea finală nu se face nici ea la întâmplare ci prin respectarea anumitor condiţii. De

asemenea la evaluarea finală nu se vor obţine rezultatele dorite dacă evaluarea iniţială şi

evaluarea continuă nu au fost realizate eficient şi corect.

Aşadar, utilizarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor evaluării în trei timpi este

importantă şi necesară în orice tip de activitate, deci şi în activitatea matematică, mai ales

datorită faptului că acest tip de activitate contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea intelectuală a

preşcolarilor. Desigur activitatea de evaluare trebuie să se îmbine cu activitatea de predare şi cu

activitatea de învăţare.

Pentru a depăşi greutăţile întămpinate în realizarea evaluării şi pentru a verifica cât de util

este modelul evaluării în trei timpi pentru dezvoltarea intelectuală generală a copiilor şi

dezvoltarea personalităţii, pentru conexiunea inversă în procesul instructiv-educativ şi pentru

măsurarea progresului realizat de copii, pentru stimularea motivaţiei de învăţare sau reglarea

procesului instructiv-educativ şi autoevaluare, mi-am propus tratarea acestei teme.

Am ales matematica pentru că aceasta este o veche pasiune de-a mea şi pentru că ea se

dovedeşte a fi un element de bază în cultura omului modern, cerinţele crescânde ale societăţii

obligându-l pe viitorul adult să posede o bună pregătire matematică, indiferent de domeniul de

activitate ales. Învăţarea conştientă, aplicată a matematicii o consider drept un factor de

neînlocuit în dezvoltarea ulterioară a personalităţii umane.

I. PARTEA EXPERIMENTALĂ

1. DESIGNUL EXPERIMENTAL

Ca parte componentă a sistemului de învăţământ, forma instituţionalizată a educaţiei

preşcolare, grădiniţa, urmăreşte prin toate activităţile pe care le desfăşoară dezvoltarea copilului,

pregătirea lui pentru activitatea şcolară. Activitatea intensă desfăşurată în grădiniţă, trebuie

îmbinată cu preocuparea familiei pentru acelaşi scop comun, de aceea între grădiniţă şi familie

trebuie să existe o permanentă comunicare şi conexiune inversă.

Parte componentă a procesului dirijat al dezvoltării copilului, educaţia intelectuală în

instituţiile preşcolare are o mare greutate specifică pentru că asigură deschiderea către cunoştinţe

şi oferă posibilitatea reală a primilor paşi în procesul de dezvoltare şi integrare. Grădiniţa

foloseşte în munca de educare a copiilor o serie de mijloace educative, ponderea principală

având-o acelea ce corespund specificului psihologic al copiilor, adică jocul şi învăţarea, primul

predominant fără echivoc, al doilea fiind un atribut de neînlăturat al primului. Învăţarea în

grădiniţă capătă un sens din ce în ce mai larg, fiind îndreptată nu numai spre acumularea de

cunoştinţe, ci concepută ca o activitate strâns legată de latura psiho-socială a copilului,

sprijinindu-se pe structura concretă a gândirii acestuia. În grădiniţă se realizează învăţarea

spontană, dar şi cea dirijată, mai ales prin conţinutul activităţilor obligatării, adică pe calea acelor

modalităţi care anunţă şi pregăteşte copilul pentru trecerea treptată de la activitatea de joc la

activitatea şcolară. Cu obiective diferite în funcţie de conţinutul lor, pe grupe de vârstă,

activităţile dirijate reprezintă un ansamblu de căi, care armonizate cu logica procesului de

gândire, trebuie să asigure ceea ce rezumăm ca fiind procesul educaţiei intelectuale din grădiniţă.

Un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor îl are activitatea matematică.

Prin ea se realizează majoritatea obiectivelor educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară.

Activităţile matematice conduc la formarea unor deprinderi intelectuale cum ar fi: a asculta cu

atenţie, a acţiona direct în baza unor cerinţe, a răspunde la întrebări, a urmări acţiunea celorlalţi,

a formula întrebări. La grădiniţă activitatea matematică vizează şi formarea unor suite de abilităţi

ce favorizează structuri perceptiv-motrice specifice conceptelor matematice. Ele sunt rezultatul

dezvotării bazei de cunoştinţe şi al familiarizării cu forme ale gândirii matematice, logice,

decurgând din acţiunea concretă care declanşează actul intelectual. Dobândirea cunoştinţelor

despre cantitate, exersarea gândirii logice, familiarizarea cu numerele naturale au o importanţă

deosebită în dezvoltarea intelectuală a copiilor, sarcina de bază în pregătirea preşcolarilor pentru

învăţarea în şcoală. Operaţiile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia etc.), ca şi însuşirile ei

(flexibilitate,fluiditate, elaborare, originalitate) se exersează intens şi sistematic datorită

activităţii permanente şi variate desfăşurate de copii. Activităţile matematice nu contribuie doar

la dezvoltarea gândirii, ci şi la formarea optimă a memoriei, imaginaţiei şi limbajului, ca

elemente cheie ale intelectului uman. Caracterul formativ-creativ al demersului didactic îl poate

ajuta pe preşcolar să gândească, să înţeleagă, să ia decizii, să acţioneze. Astfel, copiii sunt

obişnuiţi să gândească în mod independent, să se orienteze într-o situaţie nouă, să sesizeze

problema şi să identifice metoda adcevată de a o soluţiona. Deoarece abilităţile matematice nu se

pot dezvolta decât într-un climat educativ, formativ, la grupa mare este necesar să se acorde o

pondere importantă atât predării şi învăţării, cât şi evaluării. Pentru activităţile matematice

evaluarea vizează măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor matematice,

precum şi comportamentul şi atitudinile dobândite de preşcolari în procesul instructiv-edcativ. Se

realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor, ceea ce permite luarea la timp

a unor măsuri de prevenire, ameliorare, înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui

progres rapid al fiecărui copil, la nivelul maxim al capacităţii acestuia. Aşadar evaluarea, ca şi

componentă a activităţii matematice, contribuie la dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor, fiind

necesare modalităţi diferite de evaluare în fiecare activitate. Numai utilizând optim şi eficient

modalităţi diferite de evaluare în activităţile matematice se pot obţine performanţe atât în ceea ce

priveşte rezultatele copiilor la activitatea matematică, cât şi în dezvoltarea lor intelectuală

generală.

1.1. Ipoteza şi obiectivele cercetării

Ipoteza generală

Dacă modelul evaluării în trei timpi este utilizat corect şi eficient în activităţile

matematice, atunci preşcolarii vor obţine progrese semnificative atât în ceea ce priveşte

rezultatele şcolare, cât şi în dezvoltarea lor intelectuală.

Ipoteze subordonate:

1. Dacă este utilizat un program diferenţiat de recuperare pentru subiecţii ce au obţinut rezultate

slabe la matematică, în urma evaluării iniţiale, atunci lacunele în învăţare vor fi acoperite şi

copiii vor înregistra progrese în asimilarea noilor cunoştinţe.

2. Dacă sunt utilizate modalităţi adecvate de evaluare în cadrul activităţilor matematice (program

diferenţiat de recuperare, fişe individualizate în evaluarea rezultatelor subiecţilor, fişe de

observare a comportamentului subiecţilor, interevaluarea, autoevaluarea), atunci copiii vor

înregistra progrese semnificative în activitatea desfăşurată.

3. Dacă este asimilat şi utilizat un limbaj matematic adecvat, atunci se înregistrează şi o

dezvoltare a limbajului general al copiilor.

4. Dacă este utilizat corect şi eficient modelul evaluării în trei timpi în cadrul activităţilor

matematice, atunci se constată o creştere a reuşitei şcolare, a aptitudinii copiilor de a percepe cu

exactitate configuraţiile spaţiale, de a la compara între ele.

5. Dacă preşcolarii vor înregistra progrese în activitatea matematică, atunci se va înregistra şi o

evoluţie a activităţii intelectuale a acestora.

Obiective:

- determinare nivelului de dezvoltare psihologică a preşcolarilor, relativ la nivelul de

inteligenţă, dezvoltarea limbajului, reuşita şcolară,

- determinarea nivelului de pregătire iniţială, pe parcurs şi finală la disciplina matematică a

subiecţilor implicaţi în cercetare,

- înregistrarea, monitorizarea, compararea şi interpretarea rezultatelor obţinute de subiecţii

grupului experimental şi a celui de control la testul iniţial, la testele formative şi la testul

final,

- evidenţierea progresului înregistrat de subiecţii grupului experimental, la sfârşitul

experimentului,

- formarea unor abilităţi matematice şi a gândirii logice care să-l conducă pe copil la

rezolvarea unor probleme simple sau compuse,

- dezvoltarea capacităţii de înţelegere a conceptelor şi a simbolurilor matematice,

- formarea limbajului matematic adecvat acţiunii directe cu mulţimi, simboluri şi operaţii

simple cu numere naturale.

1.2. Variabilele cercetării:

- variabila independentă: - folosirea modelul evaluării în trei timpi în activitatea de predare-

învăţare a matematicii

- variabile dependente: - performanţele copiilor în activitatea matematică,

- progresul în dezvoltarea intelectuală generală.

1.3. Metode de cercetare folosite

a) Observaţia psiho-pedagogică

b) Experimentul psihopedagogic

c) Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare

d) Metoda testelor

1. Matricele progresive colorate RAVEN

2. Proba BENDER- SANTUCCI

3. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului

1.4. Descrierea loturilor

Cercetarea s-a efectuat timp de şase luni pe un număr de 60 de subiecţi preşcolari de la

Grădiniţa nr. 19 din Braşov. Subiecţii au fost selectaţi utilizându-se modalitatea eşantioanelor

clasă, numite adesea loturi sau grupe. Această modalitate de lucru permite operarea cu grupuri de

copii considerate eşantioane accidentale preexistente cercetării, constituite după criteriul vârstei.

Astfel am constituit un grup experimental şi un grup de control, fiecare cu câte 30 de copii, cu

vârste cuprinse între 5+6 ani, toţi preşcolari în două grupe mari.

Mi-am propus operarea cu două eşantioane de subiecţi echivalente din punct de vedere al

capacităţii medii. Am urmărit, pe de o parte, variaţia variabilelor dependente în funcţie de

variabilele independente (la grupul experimental), şi, pe de altă parte, variaţia variabilelor

dependente în condiţiile în care nu intervin variabilele independente (la grupul de control).

Raţiunea metodologică pentru existenţa eşantionului de control a fost aceea că la această

vârstă, de 5+6 ani, apar transformări importante în planul psiho-fizic al dezvoltării copiilor şi

exista posibilitatea ca variaţia variabilelor dependente de la eşantionul experimental să nu se

datoreze cu certitudine factorului experimental. De aceea am introdus un eşantion de control cu

un nivel al dezvoltării cognitive comparabil cu cel al grupului experimental. La grupul de control

maniera de lucru va fi cea obişnuită, neinfluenţată de variabilele independente manipulate la

grupul experimental.

Menţionez că planificarea temelor activităţilor matematice a fost aceeaşi pentru ambele

eşantioane.

1.5. Etapele cercetării / Planul experimental

În urma stabilirii temei, a ipotezei, a obiectivelor cercetării şi a eşantioanelor de copii, am

delimitat etapele desfăşurării cercetării.

A. Etapa preexperimentală

B. Etapa experimentală

C. Etapa postexperimentală

A. Etapa preexperimentală/ pretestul/ etapa cu caracter constatativ are rolul de a

stabili nivelul existent în momentul iniţierii experimentului psiho-pedagogic, atât la eşantionul

experimental, cât şi la cel de control. Pentru ambele categorii de eşantioane, datele de start care

interesează cercetătorul sunt nivelul general al grupului şi compoziţia sa internă, structura sa

valorică. Condiţia esenţială în faza constatativă a experimentului o constituie asigurarea

echivalenţei între eşantionul experimental şi cel de control, a unor niveluri aproximativ egale,

astfel încât ele să poată fi considerate iniţial comparabile sub toate aspectele. Eventual, nivelul

grupului experimental poate fi ceva mai scăzut decât cel al grupului de control, pentru a putea fi

sesizate cât mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente. Numai astfel vom

putea atribui diferenţele dintre eşantionul experimental şi cel de control, înregistrate în postest şi

retest, variabilei independente introduse.

B. Etapa experimentală

În depăşirea pragului dintre grădiniţă şi şcoală este esenţială preocuparea pentru educaţia

intelectuală a preşcolarilor. Realizată şi prin activităţile matematice, educaţia intelectuală

acţionează asupra gândirii copiilor, aceştia fiind capabili de a analiza, sintetiza, compara şi

generaliza, dovedind flexibilitate, mobilitate şi logică în gândire. Dobândirea acestor

caracteristici devine posibilă prin dezvoltarea limbajului intern şi extern, a memoriei, dezvoltarea

atenţiei, a voinţei şi a unei motivaţii şi conduite verbale adecvate.

Prin activităţile matematice preşcolarii dobândesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi

deprinderi necesare viitorilor elevi ai clasei pregătitoare în însuşirea corectă a conceptului de

număr natural, în compararea, compunerea şi descompunerea numerelor naturale, în înţelegerea

şi efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere şi în folosirea în viaţa zilnică a acestora.

Finalităţile pe termen lung ale instruirii definesc scopul şi obiectivele activităţii matematice şi

determină desfăşurarea acţiunii educative. Astfel, activitatea va fi încadrată într-un sistem pe

unităţi de conţinut, vor fi delimitate situaţiile de învăţare şi sarcinile de lucru, vor fi utilizate

strategii adecvate sarcinii şi se vor utiliza tehnici diferite de evaluare.

Pentru a demonstra necesitatea utilizării adecvate a modelului evaluării în trei timpi în

activităţile matematice şi pentru a arăta efectele pe care acesta îl are asupra progresului

înregistrat de copii în însuşirea cunoştinţelor matematice, precum şi în dezvoltarea intelectuală

generală, am utilizat acest model ca variabilă independentă în realizarea experimentului. Dacă

transmiterea cunoştinţelor se va realiza în acelaşi mod la ambele grupe experimentale, temele

fiind aceleaşi, desfăşurarea activităţii fiind aceeaşi, metodele, momentele, tehnicile de evaluare

vor fi diferite. Astfel, la grupul experimental s-au utilizat: programe de recuperare diferenţiate în

funcţie de dificultăţile întâmpinate de copii; evaluarea individuală; fişe individualizate de lucru

în funcţie de ritmul de lucru al preşcolarilor; fişe de observaţie pentru urmărirea

comportamentului copiilor; interevaluarea şi autoevaluarea; la grupul de control s-a realizat o

evaluare frontală, fişele de lucru au fost aceleaşi pentru toţi copiii, nu s-au realizat programe de

recuperare şi nici nu s-a încercat formarea capacităţii de interevaluare şi de autoevaluare.

Metodica activităţii didactice la eşantionul experimental a fost următoarea:

- probele de verificare a cunoştinţelor matematice a preşcolarilor din etapa

preexperimentală au fost considerate ca probe ale evaluării iniţiale şi, pe baza rezultatelor

obţinute de copii, s-au întocmit şi realizat programe de recuperare pentru copiii ce nu au

atins standardul cerut,

- în cadrul fiecărei activităţi desfăşurate s-a utilizat evaluarea individuală a copiilor,

subliniindu-se de fiecare dată greşelile făcute şi încercând împreună cu copiii remedierea

lor, pentru a nu fi repetate,

- pe parcursul activităţilor s-au dat fişe de lucru individualizate în funcţie de ritmul de lucru

al copiilor, pentru a nu se crea dezordine în clasă,

- treptat s-a încercat a se pune bazele capacităţii de interevaluare şi autoevaluare, copilul

însuşindu-şi astfel criteriile de evaluare, folosite iniţial de educatoare.

Pe parcursul experimentului am administrat de asemenea probe de evaluare, identice pentru

ambele eşantioane, în scopul verificării gradului de asimilare şi de înţelegere a cunoştinţelor şi

achiziţiilor stabilite, valoarea variabilelor dependente şi al adoptării unor măsuri ameliorative la

grupul experimental.

Rezultatele obţinute în urma evaluării iniţiale au fost raportate la următorul sistem de

evaluare: - peste 85% - reuşită totală – proiectarea noului conţinut,

- peste 60% - reuşită parţială – proiectare program diferenţiat de recuperare,

- sub 60% - reproiectarea programului de învăţare a unităţii de conţinut anterioare.

C. Etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală a constat în aplicarea la sfârşitul experimentului, din nou, a

testului Raven color, a probei Bender Santucci şi a probelor pentru cunoaşterea vârstei

psihologice a limbajului, precum şi a unor probe de evaluare finală la matematică. Aceste probe

au fost identice pentru cele două eşantioane, cel experimental şi cel de control, în următoarele

scopuri:

- relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor experimentale şi de control în diferite faze

ale experimentului,

- compararea datelor şi rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eşantioane,

- stabilirea relevanţei diferenţelor dintre rezultatele obţinute, a măsurii în care eşantionul

experimental s-a detaşat de cel de control,

- stabilirea eficienţei noii modalităţi de lucru.

2. REZULTATELE OBŢINUTE

2.1. Analiza şi interpretarea datelor cercetării

Rezultatele obţinute de subiecţii grupului experimental şi de subiecţii grupului de control la

Proba Bender Santucci, în pre-test şi post-test.

Tab. 2.1. Comparaţia performanţelor în pre-test şi post-test la Proba Bender-Santucci, pentru

grupul experimental şi grupul de control, prin Testul T.

Paired Samples Statistics

23,5667 30 3,5006 ,6391

28,6333 30 3,3165 ,6055

23,4667 30 3,4415 ,6283

26,9333 30 3,2582 ,5949

b.s.in.gr.1

b.s.f in.gr.1

Pair

1

b.s.in.gr.2

b.s.f in.gr.2

Pair

2

Mean N Std. Dev iation

Std. Error

Mean

Paired Samples Correlations

30 ,972 ,000

30 ,879 ,000

b.s.in.gr.1 & b.s.f in.gr.1Pair 1

b.s.in.gr.2 & b.s.f in.gr.2Pair 2

N Correlation Sig.

Paired Samples Test

-5,0667 ,8277 ,1511 -5,3757 -4,7576 -33,529 29 ,000

-3,4667 1,6554 ,3022 -4,0848 -2,8485 -11,470 29 ,000

b.s.in.gr.1 - b.s.f in.gr.1Pair 1

b.s.in.gr.2 - b.s.f in.gr.2Pair 2

Mean Std. Dev iat ion

Std. Error

Mean Lower Upper

95% Conf idence

Interv al of the

Dif f erence

Paired Dif f erences

t df Sig. (2-tailed)

Fig. 2.1. Rezultatele obţinute de subiecţii grupului experimental în pre-test şi post-test.

Fig. 2.2. Grafic reprezentând rezultatele obţinute de subiecţii grupului de control în pre-test şi post-

test.

GRUP1

2927252321191715131197531

Me

an

40

30

20

10

b.s.in.gr.1

b.s.fin.gr.1

GRUP2

2927252321191715131197531

Me

an

50

40

30

20

10

b.s.in.gr.2

b.s.fin.gr.2

Analiza statistică a permis identificarea unor diferenţe semnificative între punctele

obţinute de subiecţii grupului experimental, în aplicarea Probei Bender Santucci, între pre-test şi

post-test (între reuşita iniţială şi reuşita finală). Testul T pentru eşantioane perechi t (29)= 33,52

pentru p<0,01 evidenţiază acest lucru. Avem şi o corelaţie semnificativă pozitivă de 0,97 ce arată

că ierarhia subiecţilor se menţine, că majoritatea au reuşit să înregistreze o creştere a punctajului

în faza finală, faţă de faza iniţială (reuşita este mult mai bună). Pregul de semnificaţie este de

0,01 ceea ce afirmă că există o legătură între variabilele analizate. Subiecţii grupului

experimental au trecut de la o reuşită şcolară medie la o reuşită şcolară medie bună spre foarte

bună.

Analiza statistică permite identificarea unor diferenţe semnificative şi între punctele

obţinute de subiecţii grupului de control, în aplicarea Probei Bender Santucci, între pre-test şi

post-test. Testul t pentru eşantioane perechi t (29)= 11,47, pentru p <0,01 evidenţiază acest lucru.

Această diferenţă obţinută de subiecţii grupului de control o putem pune pe seama maturizării

copiilor, ţinându-se seama de faptul că experimentul s-a desfăşurat pe o perioadă de 6 luni în

care copiii au înregistrat o serie de transformări, din toate punctele de vedere.

Dar diferenţa obţinută de subiecţii grupului experimental, între pre-test şi post-test este mai mare

decât diferenţa subiecţilor din grupul de control, această diferenţă o putem atribui intervenţiei

factorilor experimentali. Pe parcursul desfăşurării unui experiment subiecţii sunt implicaţi în

procesul propriei lor evoluţii, normale, naturale. În aceste condiţii se poate întâmpla ca

diferenţele dintre două măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi să se datoreze maturării ce a avut

loc pe parcursul experimentului, nu manipulării experimentale. Dar existenţa grupului de control

şi compararea rezultatelor obţinute de grupul experimental şi grupul de control evidenţiază

diferenţa existentă care se datorează manipulării experimentale şi nu fenomenului de maturare.

Aşadar nu se poate vorbi de efectul de maturare ca eroare posibilă în desfăşurarea

experimentului.

Se ştie că funcţia perceptiv motrică a inteligenţei (evidenţiată prin aplicarea Probei

Bender Santucci), adică aptitudinea subiecţilor de a percepe cu exactitate configuraţiile spaţiale,

de a le compara între ele se poate forma numai prin intermediul implicării acţiunilor obiectuale,

care dezvoltă motricitatea, mişcările care implică braţul, mâna, coordonate de vedere şi în astfel

de acţiuni au fost implicaţi subiecţii, de-a lungul experimentului, în activitatea matematică.

Reuşita la această probă a fost condiţionată de gradul de fuzionare, de integrare a factorului

spaţial şi a celui motric la nivelul structurii perceptiv motrice a spaţiului. Particularităţile funcţiei

vizual- motrice condiţionează reuşita în activitatea de citit- scris, de aceea Proba Bender Santucci

este utilizată mai ales în predicţia reuşitei în însuşirea citit- scrisului. Pe baza rezultatelor

obţinute, putem sublinia că subiecţii experimentului au înregistrat şi vor înregistra progrese

importante dacă vor fi utilizate în continuare modalităţile diferite de evaluare în activitatea

copiilor.

Rezultatele obţinute de subiecţii grupului experimental şi ai grupului de control în evaluarea

iniţială şi finală în activitatea matematică.

Paired Samples Statistics

8,9287 30 ,8382 ,1530

9,8927 30 ,1723 3,145E-02

9,0787 30 ,8704 ,1589

8,9557 30 ,6604 ,1206

media in.gr.1

media f in.gr.1

Pair

1

media in.gr.2

media f in.gr.2

Pair

2

Mean N Std. Dev iation

Std. Error

Mean

Paired Samples Correlations

30 ,409 ,025

30 ,764 ,000

media in.gr.1 &

media f in.gr.1

Pair

1

media in.gr.2 &

media f in.gr.2

Pair

2

N Correlation Sig.

Paired Samples Test

-,9640 ,7837 ,1431 -1,2566 -,6714 -6,737 29 ,000

,1230 ,5621 ,1026 -8,69E-02 ,3329 1,199 29 ,240

media in.gr.1 -

media f in.gr.1

Pair

1

media in.gr.2 -

media f in.gr.2

Pair

2

Mean Std. Dev iation

Std. Error

Mean Lower Upper

95% Conf idence

Interv al of the

Dif f erence

Paired Dif f erences

t df Sig. (2-tailed)

Tab. 2.2. Comparaţia performanţelor în pre-test şi post-test la activitatea matematică, pentru cele

două grupuri (experimental şi de control) prin Testul T.

Fig. 2.3. Media la matematică, în pre-test şi în post-test, pentru subiecţii grupului experimental.

Fig. 2.4. Media la matematică, în pre-test şi post-test, la grupul de control.

Analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferenţe semnificative între media

iniţială şi media finală în activitatea matematică la subiecţii grupului experimental. Pentru că

GRUP1

2927252321191715131197531

Me

an

10,5

10,0

9,5

9,0

8,5

8,0

7,5

7,0

media in.gr.1

media fin.gr.1

GRUP2

2927252321191715131197531

Me

an

10,5

10,0

9,5

9,0

8,5

8,0

7,5

7,0

media in.gr.2

media fin.gr.2

valoarea lui p= 0, o vom nota cu p< 0,01. Testul T pentru eşantioane perechi t (29)= 6,73, pentru

p< 0,01 argumentează statistic această ipoteză. Corelaţia pozitivă 0,409 arată că ierarhia

subiecţilor se păstrează într-o oarecare proporţie de la pre-test la post-test. Media cu semnul

minus, negativă, arată că media finală la matematică a grupului experimental este mai mare decât

media iniţială. Pragul de semnificaţie al corelaţiei este mic deci nu există probabilitate de eroare

atunci când afirmăm că ar exista o legătură între media iniţială la matematică şi media finală, dar

la proba finală rezultatele se îmbunătăţesc mult.

Analiza statistică a rezultatelor obţinute de subiecţii grupului de control permite

evidenţierea următoarelor concluzii:

- media cu semnul plus arată că media finală la matematică la grupul de control este mai mică

decât media iniţială, acest lucru putându-se datora faptului că, odată ce au rămas cu lacune în

învăţare şi obiectivele activităţii sunt tot mai dificile, subiecţii asimilează foarte greu noile

cunoştinţe, oboseala se acumulează mult mai repede, iar subiecţii nu mai dau randamentul vizat,

- corelaţia este mare şi ar putea fi explicată prin modificarea ierarhiei subiecţilor, cei ce au

obţinut medie mare în faza iniţială au obţinut o medie mai mică în faza finală, iar cei care au avut

iniţial o medie mai mică au obţinut la evaluarea finală o medie mai mare,

- t (29)= 1,19, pentru p< 0,2 argumentează statistic ipoteza că nu s-a produs o modificare în

creşterea semnificativă a mediei ci o scădere a ei,

- pregul de semnificaţie al corelaţiei este mic, deci nu există probabilitatea de eroare când

afirmăm că ar exista o legătură între media iniţială şi media finală la matematică la grupul de

control.

Subiecţii grupului experimental au obţinut în post-test o medie mai mare la activitatea

matematică decât în pre-test pentru că prin programul diferenţiat de recuperare s-au putut acoperi

lacunele subiecţilor şi aceştia au putut asimila cunoştinţele noi în acelaşi ritm cu ceilalţi colegi;

prin utilizarea fişelor diferenţiate, în verificarea cunoştinţelor subiecţilor s-a putut ajunge, treptat,

ca toţi subiecţii să fie evaluaţi cu acelaşi tip de fişe; prin observarea comportamentului

subiecţilor pe parcursul desfăşurării activităţilor matematice şi consemnarea celor observate, s-au

putut observa punctele slabe şi punctele tari ale subiecţilor, s-a intervenit unde a fost nevoie; prin

utilizarea evaluării individuale şi prin utilizarea criteriilor de evaluare subiecţii au înţeles mai

uşor unde au greşit şi au putut să-şi corecteze greşelile; prin utilizarea interevaluării şi a

autoevaluării subiecţii şi-au însuşit criteriile de evaluare şi le-au utilizat corespunzător în

aprecierea propriei activităţi sau a activităţii celorlalţi. Aşadar totalitatea modalităţilor de

evaluare utilizate au dus la obţinerea performanţelor în activitatea matematică.

Spre deosebire de grupul experimental, grupul de control a obţinut o medie la matematică mai

mică. Subiecţii acestui grup au avut din start un dezavantaj pentru că pentru ei nu s-a realizat

programul diferenţiat de recuperare care era necesar. Realizându-se doar o evaluare frontală a

subiecţilor aceştia nu au ştiut concret unde au greşit, nu şi-au putut corecta greşelile şi au rămas

cu lacune în învăţare. Deşi predarea în activitatea matematică a fost realizată în acelaşi mod

pentru ambele grupuri, metodele şi mijloacele au fost aceleaşi, modalităţile diferite de evaluare

utilizate au avut un rol hotărâtor în realizarea performanţelor subiecţilor.

Rezultatele obţinute de subiecţii grupului experimental şi de subiecţii grupului de control în

testarea vârstei limbajului.

Paired Samples Statistics

6,3833 30 ,4086 7,460E-02

6,9667 30 ,1269 2,316E-02

6,2833 30 ,4086 7,460E-02

6,8833 30 ,2151 3,927E-02

vs.lb.in.gr.1

vs.lb.f in.gr.1

Pair

1

vs.lb.in.gr.2

vs.lb.f in.gr.2

Pair

2

Mean N Std. Dev iat ion

Std. Error

Mean

Paired Samples Correlations

30 ,089 ,641

30 ,389 ,034

vs.lb.in.gr.1 & vs. lb.f in.gr.1Pair 1

vs.lb.in.gr.2 & vs. lb.f in.gr.2Pair 2

N Correlation Sig.

Paired Samples Test

-,5833 ,4170 7,613E-02 -,7390 -,4276 -7,663 29 ,000

-,6000 ,3806 6,948E-02 -,7421 -,4579 -8,635 29 ,000

vs.lb.in.gr.1 - vs.lb.f in.gr.1Pair 1

vs.lb.in.gr.2 - vs.lb.f in.gr.2Pair 2

Mean Std. Dev iat ion

Std. Error

Mean Lower Upper

95% Conf idence

Interv al of the

Dif f erence

Paired Dif f erences

t df Sig. (2-tailed)

Tab. 2.3. Comparaţia vârstei limbajului în pre-test şi post-test pentru cele două eşantioane,

realizată cu Testul T.

Fig. 2.5. Vârsta limbajului, în pre-test şi post-test, pentru subiecţii grupului experimental.

Fig. 2.6 Vârsta limbajului, în pre-test şi post-test, pentru subiecţii grupului de control.

GRUP1

2927252321191715131197531

Me

an

7,5

7,0

6,5

6,0

5,5

5,0

vs.lb.in.gr.1

vs.lb.fin.gr.1

GRUP2

2927252321191715131197531

Me

an

7,5

7,0

6,5

6,0

5,5

5,0

vs.lb.in.gr.2

vs.lb.fin.gr.2

Analiza statistică a rezultatelor obţinute de cele două grupuri evidenţiază următoarele:

semnul mediei cu minus arată faptul că vârsta limbajului a crescut atât la grupul experimental,

cât şi la cel de control din etapa preexperimentală în etapa postexperimentală. Valoarea lui t,

semnificativă pentru ambele grupuri, duce la concluzia că ambele grupuri au evoluat

semnificativ în ceea ce priveşte vârsta limbajului.

Formarea calităţilor limbajului şi dezvoltarea acestuia este un obiectiv central pentru

învăţământul preşcolar, dar şi pentru susţinerea formării, afirmării calităţilor gândirii (înţelegere,

exprimare, argumentare). Limbajul se regăseşte ca suport şi mijloc pentru toate operaţiile,

acţiunile desfăşurate în activitatea matematică, prin verbalizarea, comunicarea variată a

diverselor operaţii şi acţiuni şi pentru comunicarea cu adultul. Prin experimentul desfăşurat în

activitatea matematică s-a dezvoltat limbajul matematic şi nu limbajul în general. Acesta s-a

îmbogăţit, s-a activat, a căpătat în corectitudine şi în expresivitate, în cursivitate şi în amploare

datorită altor activităţi desfăşurate cu preşcolarii şi mai puţin datorită activităţilor matematice. De

aceea şi rezultatele obţinute de subiecţii grupului experimental şi a celui de control nu diferă

foarte mult în faza de post-test. Comparând cele două grupuri, atât în pre-test cât şi în post-test se

observă că diferenţa foarte mică ce a existat la început se menţine, aşadar creşterea vârstei

limbajului nu se datorează factorului experimental ci dezvoltării normale a subiecţilor.

Rezultatele obţinute de subiecţii grupului experimental şi ai grupului de control la Testul Raven

Paired Samples Statistics

21,0667 30 3,7686 ,6880

23,4333 30 2,5822 ,4714

22,5000 30 4,4392 ,8105

23,4333 30 3,7295 ,6809

cote rav en in.gr.1

cote rav en f in.gr.1

Pair

1

cote rav en in.gr.2

cote rav en f in.gr.2

Pair

2

Mean N Std. Dev iat ion

Std. Error

Mean

Tab. 2.4. Comparaţie cote Raven în pre-test şi post-test, pentru cele două eşantioane.

Fig. 2.7. Cotele Raven obţinute de subiecţii grupului experimental în pre-test şi post-test.

Paired Samples Correlations

30 ,808 ,000

30 ,949 ,000

cote rav en in.gr.1 &

cote rav en f in.gr.1

Pair

1

cote rav en in.gr.2 &

cote rav en f in.gr.2

Pair

2

N Correlation Sig.

Paired Samples Test

-2,3667 2,2664 ,4138 -3,2130 -1,5204 -5,719 29 ,000

-,9333 1,4840 ,2709 -1,4875 -,3792 -3,445 29 ,002

cote rav en in.gr.1 -

cote rav en f in.gr.1

Pair

1

cote rav en in.gr.2 -

cote rav en f in.gr.2

Pair

2

Mean Std. Dev iation

Std. Error

Mean Lower Upper

95% Conf idence

Interv al of the

Dif f erence

Paired Dif f erences

t df Sig. (2-tailed)

GRUP1

29

27

25

23

21

19

17

15

13

11

9

7

5

3

1

Me

an

32

30

28

26

24

22

20

18

16

cote raven in.gr.1

cote raven fin.gr.1

Fig. 2.8. Cotele Raven obţinute de subiecţii grupului de control în pre-test şi post-test.

Q.I. 110-119 120-129 130-139 140-149

Grup

Experimental

(iniţial)

18 subiecţi 4 subiecţi 5 subiecţi 3 subiecţi

Experimental

(final)

6 subiecţi 17 subiecţi 4 subiecţi 3 subiecţi

De control

(iniţial)

10 subiecţi 10 subiecţi 7 subiecţi 3 subiecţi

De control

(final)

7 subiecţi 14 subiecţi 6 subiecţi 3 subiecţi

Tab. 2.5. Comparaţie Q.I., obţinut cu ajutorul Testului Raven, în pre-test şi post-test, pentru

ambele eşantioane.

GRUP2

29

27

25

23

21

19

17

15

13

11

9

7

5

3

1

Me

an

40

30

20

10

cote raven in.gr.2

cote raven fin.gr.2

Fig. 2.9. Comparaţia Q.I., în pre-test şi post-test, pentru subiecţii grupului experimental.

Fig. 2.10. Comparaţie Q.I., în pre-test şi post-test, pentru subiecţii grupului de control.

Analiza rezultatelor obţinute în urma aplicării testului Raven scoate în evidenţă o creştere

a cotelor Raven de la pre-test la post-test şi acest lucru s-ar putea datora efectului testării

repetate. Consider că această eroare nu poate fi luată în considerare pentru că între cele două

rezultate test Raven grup experimental

0

5

10

15

20

110-119 120-129 130-139 140-149

Q.I.

nu

măr

su

bie

cţi

exp.in

exp.fin

rezultate test Raven grup de control

0

2

4

6

8

10

12

14

16

110-119 120-129 130-139 140-149

Q.I.

nu

măr

su

bie

cţi

de c. In

de c. Fin

testări a existat o perioadă destul de mare şi subiecţii nu ar fi putut reţine testul. Modificări ale

Q.I.-ului s-au înregistrat în cadrul ambelor grupuri. Dacă în faza pre-testului grupul de control

avea un avantaj în faţa grupului de control, în faza de post-test situaţia s-a modificat şi în avantaj

este grupul experimental. Această schimbare de situaţie o putem atribui factorului experimental.

Rezultatele obţinute la MP (c) (cota totală), deşi depinde în primul rând de operaţiile mintale, de

calităţile inteligenţei, aceasta este condiţionată şi de factori nonintelectuali de personalitate

(emotivitate, anxietate, stabilitate- instabilitate emoţională, angajarea eu-lui în rezolvarea

sarcinilor, trăsăturile temperamentale), aceşti factori putând constitui cauza pentru care şi la

grupul de control s-a înregistrat o creştere a rezultatelor.

2.2 Erori ale cercetării

Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative sau nesemnificative pe

baza efectuării unor comparaţii inter şi intragrupale. În experimentul pe care l-am desfăşurat ar

putea apare anumite erori posibile, în comparaţiile intragrupale, la compararea scorurilor

subiecţilor grupului experimental înainte şi după manipularea experimentală.

Pe parcursul desfăşurării experimentului subiecţii au fost implicaţi în procesul propriei lor

evoluţii, normale, naturale. În aceste condiţii se putea întâmpla ca diferenţale dintre două

măsurări repetate, ale aceloraşi subiecţi, să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul

experimentului, nu manipulării experimentale. Dar în planul experimental nu am neglijat acest

aspect şi tocmai de aceea am introdus grupul de control pentru a putea testa că diferenţele dintre

cele două măsurări (la grupul experimental) se datorează manipulării experimentale şi nu

efectului de maturare al subiecţilor.

Am observat, de asemenea, o creştere a Q.I.-ului subiecţilor de la pre-test la post-test, diferenţa

dintre scoruri putându-se datora măsurărilor succesive, efectului testării repetate. Dar şi de

această dată, prin compararea rezultatelor obţinute de subiecţii grupului experimental şi cei ai

grupului de control în pre-test şi post-test, am putut constata că această creştere se datorează

factorului experimental şi nu erorii de cercetare.

În ceea ce priveşte erorile posibile în cazul comparării intergrupale ar putea să fi apărut efectul

difuziunii ce constă în răspândirea efectului manipulării de la grupul experimental la cel de

control. În cazul experimentului desfăşurat acest efect ar consta în utilizarea diferitelor metode

de evaluare şi în activitatea desfăşurată de subiecţii grupului de control, ceea ce însă nu s-a

realizat.

Pe lângă erorile rezultatelor din compararea inter sau intragrupală, rezultatele experimentului pot

fi distorsionate inconştient de către experimentator. Aceasta este una din erorile posibile ale

cercetării deoarece am lucrat cu ambele grupuri, deci e posibil ca rezultatele obţinute de grupul

experimentel să fie influenţate de aşteptări1.

Rezultatele obţinute în urma experimentului desfăşurat sunt semnificative statistic şi au testat

ipotezele fixate.

2.3. Concluzii şi propuneri

Rezultatele obţinute în urma acestui experiment evidenţiază faptul că evaluarea este o

componentă esenţială a procesului de învăţământ şi are un rol hotărâtor în obţinerea unor

performanţe în diferite activităţi, contribuind şi la dezvoltarea intelectuală a subiecţilor.

Evaluarea realizată nu a vizat clasificarea subiecţilor ci a oferit informaţiile necesare diferenţierii

şi individualizării de mersului didactic.

Cum anume a contribuit folosirea modelului evaluării în trei timpi din activitatea matematică la

dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor?

În primul rând, prin evaluarea acţională s-a măsurat capacitatea subiecţilor de a identifica,

tria, grupa, selecta, ordona şi pune în practică a cunoştinţelor asimilate (s-a utilizat observarea

directă a comportamentului de acţiune a subiecţilor şi a rezultatelor obţinute de aceştia).

Evaluarea orală (convorbirea) a oferit informaţii despre nivelul de formare al structurilor verbale

prin limbajul matematic, folosit ca suport al acţiunii, s-a apreciat astfel nivelul de înţelegere şi

conştientizare a conţinutului de către subiecţi, reflectat în gradul de integrare a limbajului

specific de acţiune. Evaluarea scrisă, prin fişe de lucru, a oferit în plan formativ informaţii

privind dezvoltarea nivelului operaţiilor şi calităţilor gândirii, operativitatea limbajului

matematic, prezenţa spiritului de observaţie, a celui de ordine şi de independenţă, dezvoltarea

capacităţii de efort intelectual şi fizic, iar în plan informativ informaţii privitoare la cunoaşterea

1 Radu, I., Miclea, M., Albu, M., Moldovan, O. (1993). Metodologia psihologică şi analiza datelor. Cluj Napoca:

Ed. Sincron, pp. 37-41.

atribuţiilor de formă, culoare, mărime, la orientarea în câmpul vizual, la capacitatea de a forma

mulţimi, la compararea cantităţii a două mulţimi, la serierea unor obiecte, imagini sau mulţimi de

obiecte, la priceperea de a forma mulţimi echipotente, la raportarea cantităţii la număr şi invers,

la rezolvarea şi compunerea de probleme. Orice copil care poate realiza şi rezolva sarcinile de

învăţare la care este solicitat se dezvoltă din punct de vedere intelectual, îşi formează o imagine

de sine pozitivă care îl mobilizează şi susţine energetic şi îl motivează în procesul instruirii şi al

evaluării.

În al doilea rând, prin evaluare i-am învăţat pe subiecţi să cunoască, să se cunoască, să se

autoevalueze în vederea autodepăşirii. Prin autoevaluare subiecţii au obţinut repere în învăţare,

şi-au menţinut activismul pe tot parcursul activităţii, au dobândit o mai mare încredere în forţele

proprii, au pus bazele formării autonomiei personale. Programele diferenţiate de recuperare i-au

ajutat pe subiecţii care au înregistrat rezultate slabe pentru a recupera informaţia şi a putea

asimila noile cunoştinţe împreună cu colegii lor. Evaluarea individuală a subiecţilor i-a făcut pe

aceştia să înţeleagă unde anume au greşit, cum anume se pot rezolva greşelile, au înţeles criteriile

de evaluare, le-au asimilat şi le-au utilizat în interevaluare şi autoevaluare. Aria evaluării nu s-a

referit doar la reprezentările subiecţilor la un moment dat ci şi la ceea ce au condus acestea:

înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor; modul de a gândi, acţiona şi simţi al subiecţilor;

transferul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi; atitudinea faţă de învăţare, muncă, grădiniţă,

colegii; formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

Pe parcursul desfăşurării experimentului am observat şi o modificare calitativă şi

cantitativă a relaţiei de colaborare dintre grădiniţă şi familiile copiilor din grupul experimental.

S-a asigurat o comunicare de tip conexiune inversă, s-a creat un dialog durabil între educatoare şi

familie cu rol de autoreglare a procesului instructiv-educativ, în vederea unei cât mai bune

cunoaşteri şi dezvoltare a subiecţilor. Comunicarea de tip conexiune inversă s-a realizat în două

moduri: conexiune inversă directă (prin intermediul copiilor) între familie şi grădiniţă şi

conexiune inversă indirectă (prin intermediul adulţilor implicaţi în dezvoltarea preşcolarilor)

între familie şi grădiniţă. Prin intermediul comunicării directe, copilul vine în grădiniţă cu un

oarecare volum de cunoştinţe şi deprinderi formate în familie, ce vor constitui baza derulării

procesului instructiv-educativ, dar se întoarce acasă cu noi achiziţii de cunoştinţe şi deprinderi,

ce vor deveni ulterior abilităţi. Prin comunicarea indirectă, părinţii furnizează educatoarei

informaţii despre dezvoltarea psihofizică a copiilor. La rândul ei, educatoarea le asigură date

despre dezvoltarea şi performanţele periodice ale preşcolarilor. Astfel, au fost comunicate

părinţilor concluziile observaţiilor făcute de educatoare, atrăgându-le atenţia asupra părţilor bune

ale copiilor, dar şi asupra aspectelor ce trebuie înfrânate, stopate, ori călăuzite spre altă direcţie.

Părinţii au fost rugaţi să-i solicite pe copii în descrierea activităţilor realizate în grădiniţă, în

specificarea criteriilor după care au fost apreciaţi. Comunicate părinţilor, rezultatele evaluării îi

ajută pe aceştia să-şi regleze aşteptările faţă de proprii copii, îi influenţează în planificarea

resurselor educaţionale, financiare, de timp, le influenţează atitudinea faţă de grădiniţă, faţă de

educatoare.

Aşadar, utilizarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor evaluării în trei timpi este

necesară nu numai în activitatea matematică ci în toate activităţile desfăşurate în grădiniţă,

contribuind în mod hotărâtor la dezvoltarea întregului potenţial de care dispune preşcolarul.

Deşi utilizarea acestui model de evaluare a fost la început dificilă şi a consumat mult timp, pe

parcurs subiecţii s-au obişnuit cu acesta şi rezultatele obţinute de ei m-au făcut să-mi dau seama

cât de importantă este evalurea în procesul instructiv-educativ şi m-a convins să utilizez de acum

înainte acest model în toate activităţile desfăşurate cu preşcolarii.

Am realizat această cercetare pentru a stabili care sunt problemele evaluării şcolare cu care se

confruntă un cadru didactic, cum pot fi ele preîntâmpinate şi rezolvate. Am utilizat modelul

evaluării în trei timpi şi am testat utilitatea acestuia pentru dezvoltarea intelectuală generală şi

dezvoltarea personalităţii preşcolarilor, pentru conexiunea inversă în procesul instructiv-educativ

şi pentru măsurarea progresului realizat de copii, pentru stimularea motivaţiei în învăţare, pentru

reglarea procesului instructiv-educativ şi pentru autoevaluare. Rezultatele obţinute în urma

cercetării au scos în evidenţă importanţa folosirii acestui model de aceea consider că acestea ar

trebui cunoscute şi de alte cadre didactice. Mi-am propus în acest sens să desfăşor activităţi

demonstrative în care să utilizez modalităţi diferite în evaluare şi activităţi în care să utilizez doar

evaluarea frontală, pentru a da posibilitatea comparării celor două tipuri de activităţi. Aceste

activităţi demonstrative le voi desfăşura în cadrul Comisiilor metodice sau al Cercurilor

pedagogice. De asemenea voi face cunoscute metodele de evaluare pe care le-am utilizat şi

rezultatele obţinute în urma utilizării lor. Deoarece şi-au testat utilitatea îmi propun, ca în

colaborare cu alte cadre didactice, să concep fişe de observaţie pentru sesizarea diferitelor

aspecte ale comportamentului copiilor pe tipuri de activităţi, să stabilesc modalităţi concrete de

realizarea a programelor de recuperare pentru copiii cu lacune în învăţare sau rămâneri în urmă

pentru mai multe tipuri de activităţi, să aduc îmbunătăţiri caietului cu fişe matematice pe care l-

am elaborat pentru grupa mare.

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru, J. (1992). Cunoaşterea copilului preşcolar. Bucureşti: Ed. Revista de

pedagogie. Colecţia CATHEDRA.

2. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A. (2002). Metodica predării matematicii pentru învăţământul

preşcolar. Braşov: Ed. Universităţii Transilvania.

3. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică. Bucureşti: E.D.P.

4. Badea, E. (1993). Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/18

ani) cu aplicaţie la fişa şcolară. Bucureşti: E.D.P. R.A.

5. Barbu, H., Mateiaş, A., Rafailă, E., Popescu, E., Şerban, F. (1997), Pedagogie

preşcolară. Didactică. Bucureşti: E.D.P. R.A.

6. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Ed. Tehnică.

7. Bocoş, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj

Napoca: Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă.

8. Bruner, J.S. (1970). Procesele educaţiei intelectuale. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică.

9. Bulboacă, M., Alecu, M. (1996). Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi clasa

I. Bucureşti: Ed. Sigma.

10. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.). (1988). Curs de pedagogie. Bucureşti: C.M.U.B.

11. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii. Bucureşti: Ed. Aramis.

12. Cocoradă, E. (2003). Teoria şi practica evaluării. Curs pentru învăţământul deschis la

distanţă. Braşov: Ed. Universităţii Transilvania.

13. Creţu, T. (1994). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Ed. Universităţii.

14. Cristea, S. (1996). Pedagogie – vol. I. Piteşti: Ed. Hardiscom.

15. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Grupul editorial Litera

– Litera internaţional.

16. Cristea, S. (2004). Studii de pedagogie generală. Bucureşti: E.D.P. R.A.

17. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom.

18. Davitz, J., Ball, S. (1985). Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: E.D.P.

19. De Landsheere V. şi G. (1979). Definirea obiectivelor educaţionale. Bucureşti: E.D.P.

20. Delorme, Ch. (sub. red.). (1990). L’évalution en question. 3e edition. Paris: ESF Editeur.

21. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preşcolară. Cluj Napoca: Ed.

Dacia.

22. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1995). Psihologia copilului. Bucureşti: E.D.P. R.A.

23. Gugiuman, A. (2000). Copilăria fundament al personalităţii. Bucureşti: Editura Revista

învăţământului preşcolar.

24. Ionescu, M., Radu, I. (coord). (1999). Didactica modernă. Cluj Napoca: Ed. Dacia.

25. Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Ed. Polirom.

26. Mayer, G. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Ed. Polirom.

27. Monteill, J.M. (1999). Educaţie şi formare. Iaşi: Ed. Polirom.

28. Neagu, M., Beraru, G. (1997). Activităţi matematice în grădiniţă. Iaşi: Ed. Polirom.

29. Neveanu- Popescu, P.. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Ed. Albatros.

30. Neveanu- Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M. (1990). Studii psihopedagogice privind

dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani. Bucureşti: E.D.P.

31. Nicola, I. (1994). Pedagogie. Bucureşti: E.D.P. R.A.

32. Nicola, I., Fărcaş, D. (1998). Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică.

Bucureşti: E.D.P. R.A.

33. Păduraru, V. (1999). Activităţi matematice în învăţământul preşcolar. Iaşi: Ed. Polirom.

34. Piaget, J., Inhelder, B. (1980). Psihologia copilului. Bucureşti: E.D.P.

35. Popescu, E. (coord.). (1995). Pedagogie preşcolară, Didactica , Bucureşti: E.D.P.

36. Radu, I., Miclea, M., Albu, M., Moldovan, O. (1993). Metodologia psihologică şi analiza

datelor. Cluj Napoca: Ed. Sincron.

37. Radu, I.T. (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti:

E.D.P.

38. Radu, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P. R.A.

39. Roth- Szamoskozi, M. (1998). Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. Cluj

Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană.

40. Szamoskozi, Ş., Reka, I. (1998). Direcţii noi în problema evaluării potenţialului

intelectual. Cluj Napoca: Ed. Universităţii „Babeş-Bolyai”.

41. Strungă, C. (1999). Evaluarea şcolară. Timişoara: Ed. de Vest.

42. Şovar, R. (1992). Cunoaşterea copilului preşcolar. Bucureşti: Ed. Cathedra.

43. Verza, E., Verza, F. E.1(994). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate.

44. Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti: Ed. Aramis.

45. Voiculescu, E. (2001). Pedagogie preşcolară. Bucureşti. Ed. Aramis.

46. Wallon, H.(1975). Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti: E.D.P.

47. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Ed. Polirom.

48. *** Programa activităţilor instructiv- educative în grădiniţa de copii şi regulamentul de

ordine interioară. (2000). Bucureşti: M.E.N.

49. *** Revista de pedagogie nr. 12/1991.

50. *** Revista învăţământului preşcolar nr. 1-2/1998.

51. *** Revista învăţământului preşcolar nr. 1-2/2000.