TEMA1

Note de curs

Elaborat: M. Pleca,conf. univ.,dr. n psihologie

Literatura recomandat:

1. Ausubel, P., Robinson, G., nvarea n colar. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti, 1981.

2. Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998.

3. Creu, T., Psihologia educaiei, Credis, Bucureti, 2004.

4. Debesse, M., Etapele educaiei, EDP, Bucureti, 1981.

5. Gagn, R., M., Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1996.

6. Golu, M., Dinamica personalitii, Ed. Geneza, Bucureti, 1994.

7. Golu, P., Psihologia grupurilor sociale i a fenomenelor colective, Editura Miron, Bucureti, 2004.

8. Golu, P.; Golu, I., Psihologie educaional, Editura Miron, Bucureti, 2003.

9. Muntean, A., Psihologia dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai, 2006.

10. Neculau, A., Psihopedagogia, Ed. Polirom, Iai, 2000.

11. Popescu-Neveanu,P., Zlate, M., Creu, T., (sub red.), Psihologia colar, Universitatea din Bucureti, 1987.

12. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti, 1982.

13. Radu, I., Psihologie social, Ed. Excelsior, Cluj, 1999.

14. Radu N. (coord.), Psihologia educaiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,

2000.

15. Sion G., Psihologia dezvoltrii, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003.

16. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor cilclurile vieii, EDP, Bucureti, 1997. TEMA1. Introducete n Psicologia educaional

1. Obiectul i problemele Psihologiei colare.

2. Necesitatea psihologiei educaionale n activitatea instructiv educativ.

3. Istoriografia psihologiei educaionale

4. Interaciunile psihologiei colare i educaionale cu pedagogia

5. Metodele Psihologiei colare

Obiectul Psihologiei colare

Psihologia colar studiaz legile apariiei i dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice ale personalitii umane aflate n interaciune activ cu sistemul cerinelor externe i n condiiile exercitrii influienelor instructiv -educative. Psihologia colar studiaz procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, n perspectiva mbuntirii activitii profesionale a cadrului didactic i favorizrii autorealizrii personalitii elevului.

Principalele probleme care configureaz obiectul psihologiei colare sunt:

-legile activitii psihice i psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltrii acestora de-a-lungul vrstelor colare;

-formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor, tririlor psihice, n raport cu coninuturile nvrii i cu particularitile nfluenelor educaionale;

-studierea teoretico-aplicativ a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalitii elevilor, precum i valorificarea generalizrilor validate n activitatea didactic;

-analiza psihologic a metodelor de predare-nvare, de educaie;

-evoluia comportamentelor i a variabilelor educaionale n relaia profesor-elev, n grupul colar i la nivelul activitilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale);

-dinamica i importana conduitei didactice ca modalitate specific de autoprezentare i totodat de influenare a altora n raport cu competena profesional;

Orict de complete i actuale sunt pregtirea de specialitate i cea metodologic, n mod curent, conduita didactic apeleaz att la dimensiunea intrapersonal, de interioritate psihic a personalitii (dispoziii, inteligen, etc.) ct i la cea interpersonal (elev-cadru didactic, grup, clas-cadru didactic).

O pregtire psihopedagogic instituionalizat devine un argument profitabil n favoarea tezei de evident actualitate c profesorul trebuie s fie, prin definiie, o personalitate eficient.

Sarcinile Psihologiei educaionale

Pe fondul obiectivelor enunate, Psihologia educaional are de urmrit un ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:

-dezvluirea complexitii i dificultii activitii instructiv-educative, nuanarea acesteia n funcie de factori, situaii, nivele de vrst, particulariti individuale ;

-delimitarea influenelor favorabile activitii colare, ordonarea i asigurarea succesiunii acestora, n raport cu rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor;

-cunoaterea, de ctre fiecare cadru didactic, a avantajelor i riscurilor oricrui tip de influen asupra devenirii n plan psihologic a elevilor, de la ncrctura privind programul zilnic, coninuturile pe discipline, la metod, cuvnt, atitudine;

-structurarea unor modele de influen constructiv, lansarea lor n fluxul dezvoltrii psihice a colarului prin uniti de nvmnt pilot i valorificarea consecinelor n dinamica aplicrii lor;

-anticiparea efectelor interveniilor colii asupra activizrii potenialului psiho-somatic al elevilor i rezistena acestora la factori solicitani (echilibru, stress, oboseal, eec colar);

-promovarea reuitelor de natur s sporeasc fora mobilizatoare a argumentului potrivit cruia, activitatea didactic din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu ntre pregtirea, educaia altora i autopregtire, autoeducaie.

Necesitatea psihologiei educaionale n activitatea instructiv educativ

Aadar, necesitatea cunoaterii psihologice i a psihologiei colare i educaionale este o necesitate pentru tnrul care ncepe s-i desfoare activitatea colar. Pentru a-l ajuta s perceap contient:

a. lacunele existente n capacitatea de percepie a copiiilor;

b. dificultile nelegerii de ctre acetia a unui text tiinific;

c. cauzele abaterilor disciplinare repetate;

d. complexitatea problemelor adolescentului;

e. precum i a reaciilor uneori neateptate ale grupului colar,

pentru a desfura n cunotin de cauz gestiunea i managementul procesului formrii colarilor.

Psicologia colar este o disciplin resurs (cum a fost numit de Andrei Cosmovici i Luminia Iacob, n prefaa la Psicologia colar), n sensul c este nu doar un potenial rezervor de sugestii i repere pentru cadrul didactic la nceputul carierei, dar i ulterior i totodat, ea permite tocmai acea cristalizare profesional a cadrului didactic i stabilizarea propriei identiti vocaionale (care este posibil i dac el din start are anumite abiliti i competene pe care s le dobndeasc n mare msur n perioada formrii n universitate).

Psicologia educaional studiaz procesele instructiv-educative desfurate n coal din punct de vedere psihologic, nu ca un scop n sine, ci de a spori eficiena acestora; este nucleul psihologiei pedagogice care studiaz i educaia copilului nainte de coal, studiaz i educaia la vrsta adulilor, unde se preocup de influenarea sistematic i a cetenilor aduli; eminamente practic, studiaz condiiile nvrii n situaia real, complex din clas, ntr-o anumit ambian, influenat de multipli factori i nu doar n laborator; pedagogia ca tiin formrii contiente, intenionate a individului, nu poate nainte fr acest suport. Ea ofer doar constatri i recomandri necesare pedagogului, ca om de tiin, ori profesorului.

Direcii de intervenie ale psihologiei educaiei n interaciunile procesului instructiv-educativ

Pornind de la aceast relaie sau inter-relaie ntre profesor i elev, profesor i clasa de elevi, psihologia educaiei intervine n mai multe direcii pentru a construi i a reface continuu aceste inter-relaii:

1. o direcie constructiv, experimental prin care psihologul colar, dar mai ales, n colaborare cu acesta acolo unde exist psiholog colar, fiecare cadru didactic la specialitatea proprie, pe baza unei pregtiri psihologice i psiho-educative, nsuit de timpuriu i completat mereu, trebuie s aib un control al metodelor de nvmnt, al crerii situaiilor optime de nvare, a climatului comunicaional, al raporturilor atente cu grupul de elevi i cu fiecare elev n parte, a msurrii i a valorizrii rezultatelor n nvare, a stabilirii ntririlor, a optimizrii proceselor de nelegere, de memorare, de atenie, de voin, a educrii complexe a personalitii.

2. o direcie corectiv, care evident c pornete de la cercetarea a ceea ce nu

se mplinete i a cauzelor nemplinirilor spre a le corecta; ea cerceteaz diferitele carene i deficite pedagogice, concretizate n decalaje ce se pot ivi, la un moment dat ntre modelul de conduit proiectat prin nvare i ceea ce a rezultat efectiv n urma desfurrii actului educaional; s-a spus i se repet, n educaie exist ntotdeauna un raport ntre ofert i cerere. Trebuie s avem n vedere factorii care intervin i genereaz neregulariti i dezechilibre:

cei care in direct de personalitatea copilului a crui dezvoltare psihic se poate afla n net ntrziere fa de media de vrst;

care in de carenele socio-comunicaionale i socio-afective ale contextelor (mediilor, grupurilor intra-familiale, chiar din clasa de elevi, chiar din anturajul grupurilor de joac, etc.);

ale situaiilor educaionale;

cele didactogene, avnd deci provenien didactic, avnd drept cauz o oarecare dizarmonie sau incompatibilitate ntre coninuturile i modelele de instruire pe de o parte i particularitile actelor individuale de nvare i dezvoltare a copilului, pe de alt parte.

Didactogeniile sunt acel ansamblu de tulburri psihologice sau psihosomatice

provocate la elevi de unele cadre didactice, cel puin nendemnatice, dac nu nepregtite n raporturile cu elevii, fie sub aspectul tiinific, fie sub aspectul pedagogic i metodic i de inter-relaionare psihologic. Sunt cazuri cnd unii profesori deosebit de exigeni, multiplic temele pentru acas, alii, surmenai sau excedai de sarcinile lor ca profesori i amenin sau i umilesc colari. Alii descarc adeseori tensiunile nervoase pe ntreaga clas sau pe unii luai n vizor, i zdrobesc pe copii sau le dezvolt o aversiune fa de coal i chiar fa de studii.

3. Direcia prospectiv, constnd n cunoaterea particularitilor psihologice actuale ale elevului, pe baza unei cercetri concrete, pentru a stabili perspectiva, direcia probabil a evoluiei nsuirilor i capacitilor lui psihice; n funcie de aceasta, putem sigur realiza acea consiliere sau orientare colar i profesional a adolescenilor.

Istoriografia psihologiei educaionale

Psicologia colar s-a dezvoltat n ara noastr n cursul sec. XX prin contribuii semnificative ale cunoscutului psiholog romn Constantin Rdulescu-Motru .a.

Nestor Iacob-Marius (1901-1989) este un psiholog i un psihopedagog romn reprezentativ din pleiada de psihologi formai la Universitatea din Bucureti sub influena lui Constantin Rdulescu. A pus bazele unei psihologii colare, preconiznd tratarea n nvmnt a fiecrui colar, conform structurii sale totale. A proiectat pregtirea psihologilor colari ntr-un centru special Institutul de Bio-tipologie i Eugenie colar. ntre lucrrile sale amintim cu referire la psihologia colar: Laboratorul psihologic colar (1939); Examenul evoluiei psihologice a copilului de la o zi la ase ani (1940); Carnet bio-tipologic (1941); Probleme de psihologie colar, vol.I (1942) .a.

n perioada de dup cel de-al doilea Rzboi Mondial s-au reluat preocuprile n domeniul psihologiei colare i ale psihologiei educaiei. n anii ce vor urma, apar numeroase lucrri de referin n domeniul psihologiei pedagogice, menite s ndrume profesorii pe calea cea bun n ceea ce privete activitatea instructiv-educativ.

Ne simim datori s-i avizm pe viitorii profesori c o carte de psihologie colar, fie

ea i un manual pentru debutani, nu ofer reete. Orict de securizante ar prea la prima vedere, ele ascund capcane. Se cere deci o pregtire avizat, capabil s discearn i s opteze.

Numeroi psihologi au ajuns la concluzia c obiectul psihologiei l constituie activitatea cu elementul ei de baz, aciunea, ceea ce a condus la apariia unei orientri distincte, cunoscut sub denumirea de psihologia aciunii reprezentat de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu Ceauu , Henry Gleitman .

n acest sens, Paul Popescu- Neveanu arta c, aa cum n fizic unitatea de baz este atomul sau cuanta, n chimie molecula, n biologie celula, n ordinea psihocomportamental, unitatea reprezentativ este aciunea. Autorul se refer nu numai la aciunile efective, externe, ci i la cele mintale, intelectuale.

La nivelul tiinelor educaiei, pedagogia aciunii este o orientare cu o ndelungat istorie (J.H.Pestalozzi, O.Decroly, I.C.Petrescu, etc).

Dup apariia unei discipline noi, praxiologia, tiin a eficienei aciunii, al crui fondator este T. Kotarbinski, pentru realizarea i desvrirea personalitii, educaia n i prin tiina aciunilor bine fcute, eficiente este considerat de reprezentanii contemporani ai orientrii amintite, principalul factor.

Locul Psihologiei colare n cadrul tiinelor psihologice

Orientarea interdisciplinar a deschis largi perspective cercetrii tiinifice pentru aprofundarea studiilor comparative i, treptat, a contribuit la conturarea unor tiinte de grani.

Astfel, din analiza interaciunilor psihologiei generale cu tiinele pedagogice s-a constituit un ansamblu de tiine reprezentat de: psihologia educaiei, psihologia colar, psihopedagogia special, psihologia orientrii colare i profesionale etc.

Psihologia colar i dezvolt problematica apelnd la o serie de concepte, constatri, norme din psihologia general, psihologia copilului, psihologia social, ergonomie scolar, psihosomatic, psihologia clinic i medical, psihoterapie.

Psihologia colar se anun ca o tiin cu identitate bine delimitat, ce pornete de la psihologia general, interacioneaz cu tiinele mai sus menionate, este deschis noilor elaborri din teoria informaiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, n sensul unificrii sale i consolidrii statutului propriu.

Studiind un segment distinct al realitii sociale i anume modul de manifestare a activitii psihice n condiiile procesului instructiv-educativ colar, psihologia colar promoveaz concepte, argumente i norme teoretice specifice.

Interaciunile psihologiei educaionale cu pedagogia

Vom prezenta n continuare interaciunile cu pedagogia, cu diferitele forme ale pedagogiei pe care le vom defini cu intenia unei mai bune distincii, a unei stabilizri terminologice n raport cu marea fluctuaie terminologic inclusiv n domeniul pedagogiei cu preocuparea de a oferi sugestii de ordin aplicativ cu fiecare prilej de definire.

1.Faptul c psihologia a luminat cile pedagogiei se poate constata cel puin din cteva mari descoperiri absolut revoluionare n cunoaterea copilului, care a avut loc n sec XX, ne referim n primul rnd la J: Piaget.

2.Dac anterior pedagogia considera copilul ca pe un adult n miniatur, ulterior s-a descoperit, n urma progreselor n psihologia copilului i n psihologia dezvoltrii c copilul este o fiin cu propria sa individualitate, cu o structur particular, supus unor legi care sunt specifice pentru el att sub aspectul evoluiei intelectuale, conform lui J. Piaget, ct i sub aspectul evoluiei morale, dup Erickson i alii; acest fapt a impus n consecin noi metode de educaie i instruire adaptate fiecrei vrste, ntemeiat pe interesele copilului, n aa fel nct educaia s devin funcional, aplicnd la fiecare caz particular un nvmnt i tehnici adecvate.

3. Ansamblul de metode, tehnici i procedee care caracterizeaz fie predarea unei discipline: pedagogia lecturii, a calcului, a tiinelor naturale etc. (aa numitele Metodici sau Didactici); fie o activitate fundamental care stimuleaz pe cel ce nva: pedagogia descoperirii; fie o iniiere specific n pratica educaional: pedagogia ndrumrii; pedagogia prin obiective.

4. Construcie teoretic sau doctrinar, sistematic, care este atribuit unui pedagog,

cum ar fi pedagogia lui Pestalozzi, a lui Herbart, a lui Freinet, care construcii teoretice pot i ele s poarte o denumire dup dominanta teoretic i acional, intern pe care o conin, rezultnd din prima i anume: o pedagogie nondirectiv, o pedagogie instituional i altele.

5. Teoria practic a situaiilor educative, n special colare, desemnnd

elaborarea raional a deciziilor, a proiectelor i aciunilor specifice educaiei; i n acest al cincilea sens al conceptului de pedagogie, evideniat de D: Hameline, prin care de fapt se evideniaz calitatea de tiin practic a pedagogiei, adic aceea care implic neaprat a face foarte bine ceea ce se cunoate teoretic.

Diferitele specii sau variante, pedagogii alternative, rezultnd din termenul generic de pedagogie, confirm i mai mult necesitatea psihologiei generale i a psihologiei educaionale ca discipline suport, tocmai prin faptul c aceste pedagogii s-au constituit pe baza lurii n considerare a unor caracteristici ale elevilor, profesorilor i interaciunii dintre acetia, n primul rnd de ordin psihologic.

Metodele Psihologiei colare

Cercetarea psihologic tiintific

Complexitatea cerinelor sociale fa de coal impun cadrului didactic ca profilul su, centrat pe transmiterea de informaii s se completeze cu cel de investigator, cercettor al fenomenelor psiho-educaionale, condiie a optimizrii rezultatelor din nvmnt i a competenei profesionale.

Fenomenele psiho-educaionale au att o determinare obiectiv (ideal, scop, obiective educaionale) ct i una subiectiv prin forele care acioneaz n cadrul lor (cadru didactic, elev, grup, clas), motiv pentru care ptrunderea n universul psihic al elevului trebuie realizat tiintific.

Cea mai mare dificultate ntmpinat de profesorul-cercettor provine din necunoaterea metodologiei cercetrii.

Clasificarea metodelor

Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii:

-caracterul lor: obiective i subiective;

- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;

- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;

-scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);

- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.

Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice de la care acesta pornete, reunite sub denumirea de metodologia cercetrii.

Principalele metode ale Psihologiei colare sunt:

- Observaia

- Experimentul

- Convorbirea

- Ancheta psihologic

- Metoda biografic

- Metoda analizei produselor activitii

- Metodele psihometrice.Tema: Psihologia nvrii

1. Conceptul de nvare. nvarea colar.

2. nvarea i nsuirea.

3. Tipuri i forme de nvare.

4. nvarea social.

5. Condiii ale nvrii. 1. Conceptul de nvare. nvarea colar.

nvarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezent i la nivelul lumii animale, mpletindu-se cu fenomenul adaptrii. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii. Pentru om, nvarea reprezint o form fundamental de activitate psihic.

n sens larg, nvarea reprezint un proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n recepionarea, stocarea i valorificarea, n mod activ i explorativ, de ctre fiina vie a experienei proprii de via, care are ca rezultat modificarea selectiv i sistematic a conduitei, perefcionarea ei continu sub influena aciunilor variabile ale mediului.

Definiia subliniaz:

a) este un proces individual, caracteristic valabil i la nivel uman unde aciunile de instruire i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv;

b) este simultan un proces informativ i formativ, adic cunoatere i surs de noi structuri psihice i psihocomportamentale pentru individ;

c) este un proces perfectibil, deschis evoluiei;

d) este un proces continuu;

e) este un factor determinant al dezvoltrii psihice fiind orientat spre achiziionarea de noi experiene;

f) are o finalitate adaptativ: nvarea conduce la o mai bun adaptare la mediu;

g) reprezint o strategie de rspuns a organismului, nu doar la situaiile comune i constante din mediu, ci mai ales la situaiile noi i variabile;

h) presupune o relaie a individului cu mediu, un consum de energie fizic, nervoas i psihic;

i) ndeplinete o funcie transformatoare att la nivelul mediului, ct i a individului i a relaiilor dintre acesta i mediul extern;

j) prezena factorului contient reprezentat prin scop i motivaie proprie;

k) nvarea reprezint una din condiiile fundamentale i indispensabile pentru realizarea potenialitilor din programul genetic al omului;

l) este o activitate care presupune o desfurare procesual, discursiv, fiind ghidat de legi interne i dirijat i optimizat prin modele i programe;

m) poate s aib un dublu sens, adic se poate nva nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor (nvare pozitiv), dar i ceea ce nu trebuie.

n sens restrns, nvarea reprezint o activitate prin care se obin progrese n adaptare i care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca valori personale obinute prin exerciii.

Definiia evideniaz caracterul transformator, modelator al nvrii i difereniaz aceast activitate de o serie de fenomene aparent asemntoare, cum ar fi: adaptarea senzorial, maturizarea psihic, performana. n aceast viziune, nvarea este dependent de percepie, gndire, memorie, atenie, se bazeaz pe aceleai operaii i mecanisme i presupune aceeai structur i desfurare ca i gndirea.

Sub aspectul coninuturilor, se nva tot ceea ce este specific uman: atitudini, sentimente i pasiuni, emoii, comportamente, operaii i aciuni, priceperi i deprinderi, convingeri, interese, valori, limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este nnscut, este achiziionat prin nvare. Dac omul ar fi lipsit de posibilitatea de a nva, acesta ar dispune doar de cteva reacii nnscute (instincte, reflexe necondiionate), fiind nepregtit pentru a face fa multiplelor solicitri care apar pe parcursul vieii.

nvarea colar

Odat cu intrarea n coal, nvarea devine un proces analitic, organizat, specializat, planificat i finalist. nva i precolarul dar pentru el activitatea dominant este jocul, nvarea fiind activitate subordonat celei ludice. nva i adultul dar pentru el activitatea dominant este activitatea productiv i creativ. nvarea colar sau didactic, constituie forma tipic de nvare la elevi. Se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientat de planuri de nvmnt, programe i manuale i urmrete asimilarea de ctre elevi a cunotinelor, deprinderilor, teoriilor, legilor, ca i formarea operaiilor mintale rezolutive, aplicative i creative necesare progresului lor intelectual i adaptativ. Ea este conceput i proiectat s decurg ntr-un anume fel, ca activitate dominant, condus, dirijat i evaluat de adult, n special de profesor. nvarea colar tinde s devin autodirijat, autocontrolat i autoevaluat.

La rndul lui, Galperin formuleaz teoria formrii dirijate, pe etape, a aciunilor mintale, potrivit creia n cadrul procesului instructiv-educativ o mare importan o are orientarea elevilor n sarcina didactic i organizarea aciunii cu stimulii: cu cunotinele, cu notele definitorii ale noiunilor etc. La nceput, o aciune este material, apoi se transfer n planul limbajului exterior, pentru ca n final s devin aciune mintal intern prescurtat, automatizat i generalizat.

Psihologul american Bruner emite o idee i mai ocant, cel puin la prima vedere: oricrui copil, la orice vrst, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, cu condiia, adaug el, ca acesta s fie transpus n unul din modalitile de recepionare, prelucrare i transmitere a informaiei specifice vrstei: acional (practic), imagistic (iconic), simbolic (semiotic). Astfel se ajunge la conceperea nvrii ca producere i creare de cunotine. Psihologia educaiei trece, dup cum putem observa, de la preluarea i adaptarea unor teorii formulate n afara procesului instructiv-educativ, la elaborarea unor teorii proprii, izvorte din necesitile procesului nvrii realizat n coal. Psihologia educaiei se intereseaz apoi de fructificarea diferitelor tipuri, forme i niveluri ale nvrii.

2. nvarea i nsuirea.

nvarea este activitatea cognitiv a copilului care const n depunerea efortului de voin, ierarhizarea energiilor psihice n nsuirea materiei. Ea depinde de trei factori eseniali:

1. de atitudinea copilului fa de materie i fa de profesor;

2. de aptitudinile copilului;

3. de tehnicile aplicate de profesor.

nvarea ca proces const din 5 elemente constitutive:

1. motivaional ( necesitatea de a nva, motivele contiente);

2. orientativ (vectorial) cunoaterea planurilor de perspectiv;

3. operaional cunoaterea noiunilor cardinale i a procedeelor de nvare;

4. energetic particularitile ateniei, efortul de voin;

5. de evaluare.

nsuirea este rezultatul nvrii, o activitate cognitiv ndelungat a omului desfurat pe baza activitii proceselor psihice cognitive i care are drept rezultat modificarea experienei intelectuale a individului.

nsuirea este posibil cnd se ine cont de 3 poziii eseniale:

a. de posibilitile de vrst a individului;

b. specificul materiei ce trebuie nsuit;

c. anturajul n care decurge nsuirea.

nsuirea ca proces trece prin 4 etape eseniale:

1. Atitudinea emotiv pozitiv fa de materia ce trebuie nsuit;

2. Cunoaterea senzorial a materiei;

3. Activitatea de gndire prin intermediul operaiilor orientate spre cunoaterea materiei;

4. Organizarea memorrii.

3. Tipuri i forme de nvare.

Exist diferite tipuri de nvare: nvare de tip colar sau didactic i o nvare social, nvare pozitiv i nvare negativ, nvare din proprie experien i nvare din experiena altora. La anumite niveluri de vrst ntre acestea se creeaz o oarecare opoziie: elevii mici, de pild, tind s nvee doar din experiena altora, n principal al profesorului i uneori al unui coleg cu rezultate mai bune la nvtur. Utilizarea doar a acestui tip de nvare duce la o subordonare a elevului fa de cadrul didactic, la accentuarea rolului pasiv al elevului n cadrul procesului de nvmnt. Adolescenii n schimb, exagereaz rolul nvrii din experien proprie, refuznd experiena altora, ceea ce se poate solda uneori cu stagnri i chiar eecuri n activitatea de nvare. De aceea este necesar s se mbine, s se coreleze cele dou tipuri de nvare la orice nivel de vrst.n legtur cu formele nvrii, dac avem n vedere coninutul celor nvate, putem vorbi de urmtoarele forme: perceptiv (nvm s observm, s privim un tablou, s vedem, s ascultm etc.), verbal (nvarea utilizrii difereniate a limbajul n funcie de mprejurri), conceptual (nvarea de noiuni, teorii, judeci, raionamente), motorie (nvarea de micri, operaii i aciuni concrete, de gesturi, conduite expresive etc.).

Dup modul de organizare a informaiilor desprindem: nvarea algoritmic (bazat pe parcurgerea riguroas a unei succesiuni stricte de aciuni i operaii pn la ajungerea la rezultat); nvarea euristic (bazat pe explorri i tatonri, pe ncercri i erori, pe elaborri de planuri, pe alegeri de alternative considerate satisfctoare pornind de la nite criterii de eficien stabilite); nvarea programat (prin trecerea la o nou secven de nvare numai dup ce secvena anterioar a fost nsuit corect); nvarea de meninere (pentru a evita un eec); nvarea creatoare (inovatoare, activ, participativ i anticipativ), nvare prin descoperire, nvare prin somn (hipnopedie) etc.

n psihologia nvrii exist o varietate extrem de mare de clasificri, aceast varietate ncercnd s acopere i s explice mai adecvat structura, coninutul i finalitatea actului nvrii, n funcie de domeniul sau contextul n care se desfoar.

Capacitatea de nvare variaz n funcie de vrst: n cursul primilor ani de via capacitatea de nvare se manifest pregnant. Potrivit cercetrilor psihologice ntre 2-4 ani se achiziioneaz jumtate din inteligena uman, ntre 4-8 ani 30 %, iar restul 20 % ntre 8 -16 ani. Aceast dinamic a capacitii de nvare l-a determinat probabil pe Goethe s afirme c dac copiii ar crete mai departe aa cum se arat n primii ani de via am avea numai genii

4. nvarea social

Elevul nva nu numai n cadrul organizat al colii, ci i n multe alte contexte i cu ajutorul multor persoane. Practic elevul nva oricnd, oriunde, orice i de la oricine. El nva la coal de la profesori, dar i pe strad, acas, n tramvai, de la colegi, prieteni etc.; elevul nva cunotine, deprinderi, valori, atitudini, comportamente relaionale etc. Pentru a acoperi aceast gam larg de situaii n care elevul nva se folosete conceptul de nvare social care reprezint procesul prin care sunt achiziionate i dezvoltate comportamentele individuale i colective de natur cognitiv, afectiv, moral, profesional i social (Pavel Murean, 1980).

Diferenieri ntre nvarea social i cea colar:

nvarea social are o sfer mai larg, fiind o noiune gen care cuprinde n sfera ei nvarea colar ca noiune specie;

nvarea colar (didactic) urmrete, n primul rnd, formarea dimensiunii intelectual cognitive a personalitii, n timp ce nvarea social vizeaz, mai ales, formarea dimensiunilor social-comportamentale, morale, afective ale personalitii;

nvarea didactic, n sensul ei general, se desfoar de la profesor la elev, cel care nva fiind practic elevul, n timp ce n nvarea social sensul de aciune este bilateral, ambii parteneri nvnd;

nvarea didactic poate avea loc i n condiii individuale, cea social se produce numai n contexte interpersonale i de grup, aprnd ca internvare;

dac prin nvare colar se nsuesc cunotine i noiuni tiinifice, prin ceea social se achiziioneaz, de regul, date de cunoatere empiric;

nvarea didactic are un scop instrucional i operaional i anume de a-l nzestra pe elev cu mijloace teoretice i practice n vederea adaptrii la solicitrile socio-profesionale, n timp ce nvarea social are ca scop principal de a-l pregti pentru existena n condiiile vieii sociale.

Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socio-umane cum ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio-culturale, strategii de adaptare i organizare i n al doilea rnd achiziionarea de cunotine tiinifice. De regul prin nvare social elevul achiziioneaz noiuni empirice pe care coala urmeaz s le filtreze i decanteze pentru a nltura reziduurile netiinifice din coninutul lor. Prin nvarea social nvm cum s ne comportm n grup, cum s interacionm cu alii, cum s ne adaptm situaiilor noi, cum s depim situaiile conflictuale i tensionale, cum s cooperm etc.

Formele nvrii sociale

Din perspectiva prezenei sau absenei inteniei celui care nva, exist o form de nvare social spontan sau latent (realizat de la sine), fr efort, fr ca elevul s-i propun dinainte acest lucru i o nvare social dirijat prin utilizarea deliberat i anticipat a unor modele de aciune i influenare educativ. Dac n nvarea social spontan apare riscul nvrii eronate, n nvarea dirijat procesul nvrii corecte este mai sigur datorit contientizrii modelului respectiv de comportament. De exemplu, aplicnd un test sociometric ntr-o clas de elevi, profesorul poate constata poziia de izolat social a unui colar n sistemul de relaii prefereniale a grupului. Contientiznd acest fapt, pe baza recomandrilor fcute de profesor, elevul i poate nsui modalitile comportamentale optime de integrare n grup.

Sub aspectul modului de achiziie a experienei, nvarea social poate fi: nvare din experiena altora sau nvare din propria experien.

Din punct de vedere al semnificaiei datelor i conduitelor sociale nvate, distingem alte dou forme de nvare social: pozitiv, cnd se nva ceea ce trebuie, ceea ce e bun/bine, acceptat, corect, respectiv, nvare negativ, n caz contrar.

Din perspectiva gradului de implicare situaional a celui care nva, desprindem alte dou forme de nvare social i anume: nvarea social observativ, bazat pe observarea i preluarea mecanic, prin imitaie sau voluntar a unor comportamente ale altor persoane i nvarea social participativ, bazat pe implicarea direct a celui care nva n situaiile sociale respective. Un rol important n cazul nvrii observaionale l are ntrirea comportamentului respectiv de ctre profesor prin aprobare, dezaprobare, recompense sau sanciuni morale, materiale, acceptarea, promovarea n grup sau marginalizarea etc. Pe aceast cale se formeaz i se schimb majoritatea trsturilor de caracter. n cazul nvrii participative, elevul ca membru al unui grup formal sau informal nva din ceea ce face i cum face el, dar i din ceea ce fac i cum fac alii, elevul fiind implicat n interaciuni complexe cu ceilali membri ai grupului colar.

n concluzie vom reine c nvarea social contribuie la dezvoltarea psihosocial a elevului, depind unilateralitatea altor forme de nvare centrate mai ales pe dimensiunea intelectual a personalitii. Corelarea nvrii didactice cu nvarea social este absolut necesar, numai efectele combinate ale acestora contribuind la dezvoltarea personalitii, la buna funcionare a relaiilor interpersonale din grup, la crearea unui climat stenic de munc, care este un important factor de eficien i randament.

5. Condiii ale nvrii: interne i externe

Fiind o activitate psihic complex, nvarea colar implic, toate procesele i fenomenele psihice. Ea este condiionat de o serie de factori interni, dar i externi: condiiile de mediu n care se realizeaz nvarea (mediu facilitator sau inhibitor), personalitatea profesorului, metodele utilizate i stilul de predare al acestuia, programul de nvare stabilit, factorii de grup i de activitate i interaciune interpersonal intragrupal etc. Din perspectiva psihologiei educaiei accentul cade ns pe condiiile interne ale activitii de nvare, pe mecanismele psihologice care intervin n dinamica acestui proces.

Dac analizm o secven de nvare vom constata c ea prezint dou aspecte solidare: aspectul procesual i aspectul stimulativ i reglator.

Aspectul procesual vizeaz implicarea proceselor cognitive i intelectuale la actul nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj) i cuprinde cel puin patru momente:

a) perceperea sau recepionarea materialului;

b) nelegerea acestuia;

c) memorarea i stocarea lui n memorie;

d) actualizarea materialului sub forma recunoaterii, reproducerii sau transferului de cunotine i deprinderi. Dat fiind marea varietate a formelor nvrii, aceste momente sunt ntr-o anumit msur convenionale. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc n unul i acelai proces de nvare.

Aspectul reglator se refer la participarea proceselor i funciilor psihice care au rol stimulativ i reglator pentru actul nvrii: motivaie, afectivitate, voin, atenie.

T E M A. SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR

Succesul colar. Factorii succesului colar. Insuccesul colar. Factorii insuccesului colar. Tipuri de eec colar.Prevenirea i nlturarea insuccesului colar.Succesul, ca i opusul su, insuccesul, depind de numeroi factori:

- factori social-obiectivi

- factori ce in de structura individului(factori interni)

Succesul scolarFactori social-obiectivi

1. Mediul social-cultural - creeaz oportuniti ale realizrii umane prin coal2. Mediul familial - pregtete i intreine spiritul de respect pentru coal, pregateste i ntretine efortul de invare.3. Grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspiraii prosociale, procolare - influeneaz aspiratiile colare i profesionale. Factori interni

1. Starea general de sanatate - condiioneaz biologic reuita n invare2.Capacitile intelectuale (perceptive, de memorie, gndire i imaginaie) i abilitatile(deprinderi, aptitudini) - determin in cea mai mare msur nalta performan colar.Insuccesul scolar (esec scolar f. cea mai grava)

-se reflect in randamentul deficitar al invrii, sub nivelul cerinelor i obiectivelor i, uneori sub nivelul propriilor capaciti.- se manifest sub dou aspecte: rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar eecul colar sub dou forme: abandon i repetenie.

Rmnerea in urm la invtur sau retardul scolar

- se manifest prin incapacitatea temporar de a face fa activitatilor colare

incapacitatea sau refuzul de a inva de a nu avea rezultate in concordan cu capacitile. (elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate s invee, dar refuza, ii lipsete motivaia)

- poate fi: # de scurt durat, explicat prin dificulti temporare - oboseal, stare de boal, dup vacan, evenimente stresante din viaa intima sau de familie -> sunt anse mari de redresare. # de lung durat, cu anse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului i a celor ce vor s-l ajute (se apropie de o forma a eecului).Eecul colar - forma sever a insuccesului colar

- se manifest prin abandon i prin repetenie( aceasta este o sanciune a neindeplinirii obligaiilor scolare)

Insuccesul colar, cu toate formele lui de manifestare, reprezint ansamblul pierderilor colare ale cror efecte se repercuteaz negativ asupra integrrii sociale i profesionale i asupra relaiilor de convieuire cu semenii.

Factori social-obiectivi ce influenteaza insuccesul scolar:

1. Mediul social-cultural deteriorat - cauzele generate de organizarea colar, programe ncrcate, orare incorect intocmite, lipsa de pregtire i experien a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale i temperamentale, erorile de evaluare. Deruteaz n activitatea de nvare neinelegerile dintre profesori, conducerea incompetent a clasei i a colii.

- deficienele activitii de predare

- erorile de evaluare(nedreptirea frecvent prin notare i excesele de severitate )

2. Mediul familial - condiiile precare de via

- atitudinea indiferent, neglijent sau ostil a prinilor fa de coal

- atmosfera incordat de neinelegeri i conflict

- poziia defavorabil ntre frai .

- evenimentele stresante in viata de familie (boal, divor, conflicte) 3. Grupul extrafamilial - mediul prietenilor ostili colii influeneaz negativ atitudinile fa de obligaiile colare.Factori interni1. Starea general de sanatate - bolile acute i, cronice, perioadele de convalescen, intrerup ritmul invrii (lacunele instalate mpiedica recuperarea retardului).

- deficienele intelectuale, aptitudinale, influenteaza insuccesul si esecul scolarIn fenomenul complex al insuccesului colar cauzele devin efecte si efectele devin cauze. Tulburrile de comportament i personalitate sunt cauz i efecte a inacceptrii realitii colare, a inacceptrii obligatiilor colare. Terapia preventiv i curativ au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea aciunii lor.

In ceea ce priveste esecul scolar fenomen frecvent si permanentizat uneori in institutiile de invatamant ceea ce ne determina sa-l privim cu toata responsabilitatea. Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atat in plan psihologic individual - o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, care-si va pierde tot mai mult increderea in propriile posibilitati si va ajunge sa dezvolte o teama de esec, cat si in plan social - marginalizarea sociala a elevului in cauza

& exista doua tipuri de esec scolar:

a) un esec scolar de tip cognitiv - se refera la nerealizarea de catre elevii in cauza a obiectivelor pedagogice => niveluri scazute de competenta la elevii respectivi => rezultate slabe la examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentie.Aceste niveluri scazute de competenta se explica in diferite moduri(cauze):

- prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala

- un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu propriul eu

- disponibiliti voluntare reduse - necesare formularii obiectivelor de invatare si depasirii obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

- absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala- insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii: incompetenta de limbaj, incapacitatea de a relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire etc.

b) un esec scolar de tip necognitiv - se refera la inadaptarea elevului la exigentele ambiantei scolare

- vizeaza, mai precis, inadaptarea la rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare a fiecarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare. - elevul in adaptat recurge - la abandonul scolar

- la parasirea precoce a scolii, in favoarea unui mediu mai putin coercitiv( de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati)

-cauzele aceste inadaptari scolare - probleme individuale de natura afectiva (de exemplu, teama sau repulsia fata de scoala, aparute in urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu parintii, profesorii)

- determinari psiho-nervoase de natura congenitala (de exemplu - hiperexcitabilitate, dezechilibru emotional, autism, impulsivitate excesiva).

& poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durata

& poate avea grade diferite de amplitudine: - o amplitudine redusa ( insuccesul se manifesta doar in raport cu anumite materii sau sarcini de invatamant, ca expresie a lipsei de interes si de inclinatii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant in care sunt predate aceste materii) - daca nu este contracarat la timp, poate duce la situatii de corigenta a elevilor in cauza sau la examene restante. - are un caracter generalizat - cand vizeaza toate materiile de invatamant, toate aspectele activitatii scolareExista in realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri- timizii autentici, indecisii, resemnatii - apreciaza, de obicei, in mod exagerat dificultatea sarcinilor scolare de moment, considerandu-le chiar de netrecut, deoarece nu au incredere in propriile posibilitati de actiune. Cel mai mic esec inregistrat ii determina pe acesti elevi sa se devalorizeze si mai mult si sa dezvolte o teama de esec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate. Acelasi rezultat obtinut de doi elevi poate fi considerat de catre unui din acestia ca un succes, iar de celalalt ca un esec - acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al fiecaruia: astfel, pentru un elev mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie) => esecul scolar este in mare masura un fenomen subiectivSTRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICA A DIFICULTATILOR IN INVATAREA SCOLARA.

Insuccesul colar poate fi prevenit:

-prin organizarea procesului de invmnt pe criterii tiinifice, psihologice i pedagogice.

- prin distribuirea corect a elevilor pe clase

- asigurarea cu manuale i rechizite

- orar judicios-climatul stenic, stimulativ din clas - prin aciunea plina de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin aciunea lor unitara.

- activitatea didactic propriu-zis sa ofere suportul angajrii elevilor in efortul invrii.- diferenierea i individualizarea invrii, asigurandu-se anse de reuit (succes) tuturor elevilor- evaluarea rezultatelor invrii trebuie se fac sistematic, cu maximum de obiectivitate- solicitrile colare s fie echilibrate (sa se previn suprasolicitarea i subsolicitarea)

-colaborarea sistematic i cu tact cu familia prin convorbiri i lectorate pentru prini previne atitudinile de rezisten faa de obligaiile colare

- supravegherea strii de sntate i a modului cum se implinete maturizarea la varstele pubertii i adolescenei previn instalarea inapetenei pentru invare.- daca fenomenul insuccesului se instaleaz

sa se stabileasca planuri de intervenie terapeutic

s se corecteze deficienele procesului de invmnt

sa se intervin in familie, familia s devin o aliat a colii pentru corectarea handicapului colar

recurgerea la practica meditaiilor i a consultaiilor incurajarea elevului prin antrenarea in activiti, care-l intereseaz i prin care se poate valorifica diferenierea invrii prin programe cu grade treptate de dificultate i prin procedee didactice adecvate folosirea fielor de munc independent munca in echipe favorizeaz colaborarea si utilizarea de sine a fiecrui membru dup capacitile lui. activitatea psihopedagogic de orientare colar i profesional pentru examinarea corect a opiunilor individualizarea presupune doua tendinte complementare:

- asigurarea unei independente mai mari a elevului in activitatea de invatare

- elaborarea si administrarea unor sarcini diferentiate, in functie de ritmul si posibilitatile de asimilare ale celui care invata

datorita variatiilor mari de ritm intelectual si de stil de lucru, de rezistenta la efortul de durata, de abilitati comunicationale si nevoi cognitive care exista intre elevi e nevoie de actiuni de organizare diferentiata a procesului de predare-invatare, pe grupuri de elevi, in care sa primeze insa sarcinile individuale de invatare (de lucru).

- Un rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense (intariri) si de pedepsePROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATA.

= ansamblul masurilor sau actiunilor necesare care trebuiesc luate in vederea depasirii sau rezolvarii situatiei de criza sau dificultate in care persoana se afla sau s-a aflat la un moment dat.

Etapele formulrii planului de intervenie sunt:a)formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor sociale, profesionale etc.;

b)formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comporta-mentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei;

c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice.

d) evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de atitudini si abilitati; grile de observare comportamentala, grila de autoevaluare comportamentala ,etc.

CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, SOCIALA SI PROFESIONALA- orientarea colar si profesional trebuie s se fac in funcie de individ si de cerinele societii.

- pregtirea tineretului pentru opiunea profesional trebuie s aib in vedere urmtoarele :

& domeniul activitii de pregtire a tineretului pentru opiunea scolar/profesional aparine educaiei si se implica in toate compartimentele i la toate nivelurile nvmntului;

& caracterul interdisciplinar al activitilor de orientare colar si profesionala;

& rolul personalului didactic in procesul orientrii scolare i profesionale, accelerarea maturizrii profesionale a tnrului;

& un cadru institutional, un personal specializat i o anume organizare i a scolilor, care s corespund obiectivelor propuse.Rolul orientarii scolare si profesionale consta n:

- a acorda celor aflati n situatii de indecizie cu privire la viitorul lor scolar si profesional informatii credibile, exacte si direct utilizabile, suport moral si emotional;

- a-i ajute pe tineri sa se adapteze cu mai mare usurinta la dinamica prezenta sociala si economica (pentru ca acestia sa nu fie obligati sa opteze pentru munca la negru, activitati economice gospodaresti, sa emigreze sau sa presteze activitati comunitare sezoniere);

- a reduce presiunea emotionala a statutului de somer, deplasnd atentia spre aflarea de solutii si alternative;

- a pleda sau a face educatie antreprenoriala;

- a-i ajuta pe tineri sa se autodescopere n planul resurselor lor intelectuale, abilitatilor, deprinderilor, capacitatilor, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate, latente sau neexersate (de exemplu: simtul limbii, capacitatea de nvatare, de relationare sociala, de lucru n echipa, perseverenta, curiozitate intelectuala interna etc.);

- a-i sprijini pe toti solicitantii n demersul ameliorarii imaginii de sine (deteriorata n urma unor esecuri de integrare n piata muncii), pentru ca acestia sa nu accepte cu usurinta statutul de somer, sa nu simta vinovati de aceasta, frustrati sau nefericiti;

- a acorda o atentie si un sprijin special grupurilor de risc: persoanelor cu anumite forme sau grade de handicap, copiilor strazii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor, celor cu niveluri reduse de educatie sau formare profesionala etc.;

- a nu le da celor care apeleaza la serviciile consilierilor false sperante si asteptari, realismul si caracterul practic al consilierii trebuie sa fie prevalente;

- a combate stereotipurile social vehiculate cu privire la profesii (curate - murdare, banoase - prost platite, de nalt statut social - degradante, rezervate anumitor clase sociale sau origini familiale etc);

- a oferi persoanelor informatii n strnsa legatura cu interesele, aspiratiile, valorile si aptitudinile posibil a fi dezvoltate,

- a-i nvata pe tineri ce si cum sa aleaga, a-i face liberi n alegerilor lor (pentru ca sunt n cunostinta de cauza);

- a reduce distanta dintre lumea scolii si cea a muncii, a scoate institutia educativa dintr-o izolare relativa fata de lumea profesiilor, practica relatiilor interumane si viata sociala, n general.

Consilierea profesionala este centrata pe alegerea optima a profesiunii, pe valorificarea maximala a capacitatii persoanei prin calificare si profesionalizare si se realizeaza de obicei la liceu, facultate, locul de munca.

- a fost determinat la nivelul societatii de tendintele de mecanizare, automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicarii, calificarii si specializarii profesionale.

- pentru a fi eficient consilierea profesionala trebuie s indeplineasca urmatoarele conditii:

& profesiunea trebuie inteleasa si tratata ca un mod de viata si un rol social, nu numai o ocupatie economica;

& modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvotarii, si nu al psihologiei diferentiale. Aceasta inseamna ca in evolutia subiectului educational, formarea si dezvoltarea sa este obiectivul principal, si nu selectia acestuia pentru o anumita profesiune;

& asumarea conceptului de cariera ca fiind nu ascensiunea pe plan social, ci imbinarea mai multor ocupatii apropiate si integrarea lor unei cariere unice;

& principiul creativitatii trebuie sa fie principiul coordonator superior al invatamintului;

Pentru ca activitatea de consiliere scolara si profesionala sa-si indeplineasca obiectivele, este nevoie de organizarea si programarea acesteia, de unitate intre componentele sale: consiliere scolara si consiliere profesionala.

T E M A. Autocunoaterea i dezvoltarea personal a elevilor

1. Identitatea personal a elevului

2. Niveluri de abordare a personalitii elevului3. Autocunoaterea i dezvoltarea personal a elevilor

4. Stima de sine. Dezvoltarea stimei de sine la elevi.

1. Identitatea personal a elevului

Suntem diferii nc de la natere nu numai fizic dar i sub aspectul personalitii. Dou categorii de influene contribuie la aceste diferene :

a. cele care in de temperament i care par a fi n cea mai mare parte nnscute :

b. cele care in de influenele mediului.

Temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz genetic ce moduleaz gradul de activism, energie, emoionalitate, reactivitate i sociabilitate. Aceste trsturi manifestate imediat dup natere pot rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i puternic influenate de factori de mediu. Cteva din trsturile care pot fi influenate de mediu :

Nivelul de activism i energie

Adaptabilitatea la schimbare

Reactivitatea emoional

Orientarea spre lume sau spre sine

Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului, totui muli copii, pe parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbri se datoreaz evenimentelor de via (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizate dezvoltrii), implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferii, interaciuni multiple, comunicarea activ), experienelor colare (bogate sau srace ) i a celor sociale (recompensatorii / restrictive). Rezult c temperamentul nu apare ca o programare prestabilit ce determin n mod mecanic personalitatea, ci este un program deschis care suport influenele factorilor de mediu.

Identificarea. Factor semnificativ n dezvoltarea personalitii copilului. Const n adoptarea de ctre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecin a observrii i imitrii unui model. Cel mai frecvent model este printele, dar poate fi i unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le aglutineaz. Selecia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dein, fie pe baza prestigiului de care dispun. Copiii vor s fie asemeni modelului, vor aciona i vor simi emoii similare modelului. De aici decurge importana modului de comportament al adultului (profesor, printe) i mai puin a prelegerilor educative pe care adultul le ofer copiilor.

Dobndirea identitii. Moment important n dezvoltarea personalitii. Adolescentul, n aceast perioad este frmntat de ntrebri ca : Cine sunt de fapt eu?, ncotro merg? El este ntr-o continu cutare, astfel se explic comportamentele imprevizibile i inconsistente ale adolescenilor. Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu sunt dect etape fireti de cutare i consolidare a identitii de sine. Dac la nceput, sinele este fluctuant i inconsistent, el devine cu timpul funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni, procesul dobndirii identitii se desfoar relativ calm, cu tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns, adolescena este o perioad de mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercarea de subminare a autoritii (prini, coal, profesori etc.).Dac copilul observ i imit modelele, adolescentul le caut, le experimenteaz, le compar i le selecteaz. Pe baza modelelor, adolescentul i sintetizeaz un Eu ideal. Idealul rezult din aglutinarea mai multor modele.

Concluzie. Formarea personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program genetic inflexibili, factorii de mediu punndu-i amprenta pe tot parcursul vieii. n acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a crui form, coninut i expresie nu se finalizeaz la sfritul adolescenei, aa cum tinde s se cread.

2. Niveluri de abordare a personalitii elevuluiIndividul poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional, comportamental i biologic. Apar caracteristici distincte ale personalitii care : (a) i definesc stilul personal : i (b) i influeneaz interaciunile cu mediul.

1. Nivelul cognitiv

Pentru a se adapta la mediu fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare a informaiei. Aceste informaii se refer la convingeri, atitudini, asumpii, expectane de care dispunem i care pot fi structurate n mai multe categorii :

informaii despre sine :

informaii despre ceilali :

informaii despre lume, societate:

informaii despre viitor :

informaii despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman metacogniiile.

Aceste gnduri, atitudini, convingeri mediaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. Mai mult, ele precipit i conserv anumite stri emoionale i comportamentale. De asemenea, un comportament (intrarea profesorului n clas) poate deveni un stimul care declaneaz un gnd / cogniie (voi fi din nou penalizat), gnd care determin o trire emoional (fric, anxietate). Formarea acestor cogniii, adaptative sau dezadaptative, se realizeaz pe parcursul dezvoltrii persoanei n urma experienelor de via i a contactului cu alte persoane prini, profesori.

n general, oamenii au tendina s considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii. De exemplu, n cazul elevului, dac aceste interpretri se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la nencredere, la scderea performanei sociale i colare, la retrageri comportamentale. De multe ori, aa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot s fie, ntr-o oarecare msur, consecinele unor etichete atribuite n mod repetat de adult copilului ( nu eti bun de nimic, eti cel mai lene din clas). Aceste etichete determin un anumit tip de procesare informaional despre sine (nu sunt bun de nimic), o emoie (furie, dezamgire, team, tristee) i un comportament consecutiv emoiei i gndului (comportament de lene, de copil ru).

Tabelul 1. Relaia dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi

CogniiiEmoiiComportamente

Nu voi reui la examenStres, nervozitateReducerea timpului pentru nvtur, implicare n alte activiti. Supranvarea care poate determina oboseal i ulterior reducerea performanelor colare.

Este inutil s nv !NemulumireNeimplicare

Nu am nici o calitate.Resemnare, NencredereIzolare

Tendine dezadaptative ale gndirii

Vom analiza cteva din interpretrile negative ale realitii sau tendine dezadaptative ale gndirii precum i efectele lor asupra vieii cotidiene. Denumite i distorsiuni cognitive, aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de plecare experiene negative din copilrie dar i de mai trziu, precum i preluarea modelelor de interpretare a realitii ale prinilor i ale altor persoane semnificative (rude, profesori). Prinii pot afirma frecvent :Oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n nimeni. Copilul preia acest tipar de gndire al prinilor care i poate produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane). Pentru muli copii, calificativele pe care le adreseaz adulii, prinii, profesorii (nu eti bun de nimic, n-o s ajungi nimic) devin tipar defectuos de autoapreciere (pentru c sunt generalizri care pornesc din fapte singulare, pentru c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, blocheaz ansa de a-l contracara prin teama de implicare i prin activarea gndului : nu sunt bun de nimic, nu are sens s ncerc deoarece va urma un nou eec.

Cteva dintre erorile de gndire care sunt cele mai frecvente :

1. Suprageneralizarea

Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa zii cuantificatori universali : ntotdeauna, niciodat, de fiecare dat. Aceste generalizri creiaz implicit premisele conservrii comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit :dac tot sunt un impertinent irecuperabil, m voi comporta n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare. Se recomand utilizarea unor cuantificatori particulari de genul : uneori se ntmpl, de data aceasta, n aceast situaie.

2. Personalizarea

Consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de cele mai multe ori, exist o prea mic baz pentru aceast concluzie. Din vina mea colegii nu se simt bine cu mine.

3. Gndirea n termeni de alb negru

Este un mod de a raiona extremist, lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este conform speranelor noastre l considerm un eec total. Ori sunt cel mai bun din clas, ori nu mai nv de loc, trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic.

4. Saltul la concluzii

Ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu : Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia, cred c nu pot s nv la acea materie.

5. Gndirea catastrofic sau deformarea selectiv

Supraevaluezi propriile greeli, n timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tu sau ale unei situaii. i exagerezi greelile i i minimalizezi calitile. Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stim de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. Cazul unei adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dect o remarc nevinovat a unei colege n legtur cu rochia ei.

6. Folosirea lui trebuie

Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii, va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional. Trebuie s fii cel mai bun sau Trebuie s reueti cu orice pre s obii ceea ce i-ai propus. Nerealizarea acestor standarde duce la decurajare i nencredere, elevul ajungnd s fie convins c nu are valoare dac nu atinge standardele impuse.

Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative

Frecvena distorsiunilor n modul de gndire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau negative. Astfel, perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei negative, gndirea bipolar (cu accentuarea extremei negative), amplificarea eecurilor personale pot fi indiciile unei stri depresive.

n scopul ameliorrii distorsiunilor cognitive se impun doi pai : (a) identificarea: (b) schimbarea modului disfuncional de gndire. Recomandri :

luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr-un context are o anumit semnificaie dect n alt context):

extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte atenie la prejudeci :

a gndi lucrurile nuanat:

evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor.

Concluzie :

Gndurile (cogniiile) nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre aceste interpretri sunt negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de gndurile i interpretrile noastre. Cogniiile despre sine, lume i viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlali. Putem controla sau schimba cel puin parial emoiile i comportamentele prin modificarea gndurilor i interpretrilor negative. Dar mai important este s ncercm s prevenim gndurile disfuncionale prin evitarea etichetelor negative.

2. Nivelul emoional

Emoiile sunt triri subiective ce rezult din acordul sau discrepana dintre trebuinele sau expectanele unei persoane i realitate. Ele sunt stri interne caracterizate prin : reacii fiziologice, gnduri specifice i expresii comportamentale. Emoiile sunt asociate cu modificri la nivelul proceselor fiziologice ce au loc n corpul nostru : nroirea feei, transpiraie, modificri ale tensiunii musculare, ale pulsului, etc. Din categoria reaciilor comportamentale fac parte expresiile faciale (rs, plns, zmbet), privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului trupului. Nivelul fiziologic este cel care determin intensitatea tririi emoionale, n timp ce nivelul cognitiv determin tipul i calitatea emoiei.

n funcie de calitatea / tipul emoiei, vorbim de :

Afectivitate negativ, creat de efectul repetitiv al trsturilor emoionale negative i se manifest prin :

anxietate : stare de nelinite sau team, ce deriv din anticiparea sau perceperea unor pericole, nsoit de anumite manifestri somatice:

depresie : evaluarea depreciativ de sine, lume i viitor:

iritabilitate : tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de frustrare, mnie, agresivitate :

lipsa de speran . percepia negativ a viitorului:

sentiment de neajutorare : lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii personale.

Afectivitatea pozitiv, se refer la strile i trsturile emoionale care induc percepii pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coeren, controlabilitate) i ale viitorului (optimism).

Un rol esenial n prevenirea afectivitii negative i revine educaiei afective. Acest concept educaional este strns legat de cel de inteligen emoional. Inteligena emoional se refer la abilitatea persoanei de a identifica, exprima i controla emoiile.

Emoiile i mecanismele de aprare

Zilnic suferim ameninri la adresa respectului de sine (a stimei de sine), ne simim inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficieni iubii. Chiar i aspectele mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori : facem o gaf n societate, ne mbrcm nepotrivit pentru o ocazie, greim la un examen. Dac aceste realiti sunt mai uor constatabile la persoanele adulte, cu att de dureros sunt resimite de adolesceni, vrst caracterizat printr-o dorin exacerbat de afirmare i acceptare social. De aici rezult vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la presiunile i adversitile mediului.

Consecinele experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute va crea premisele apariiei unui anumit disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de frustrare. Rezultatul se va concretiza n ncercarea de a repara rana. n acest spaiu creat, ntre situaia social frustrant i Eul personal, intervin mecanismele de aprare. Ele funcioneaz ca soluii tampon, ameliornd impactul adversitilor i ameninrilor din mediu la adresa Eului. Profesorul trebuie s cunoasc mecanismele de aprare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoaterea lor va schimba percepia, nelegerea i interpretarea unor comportamente ale elevilor.

Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta emoional. Exprimarea emoiilor i conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin preferina adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de religie, filozofie, politic i sensul vieii. n timpul acestor sesiuni ei de fapt sunt interesai de propria identitate, ncercnd s-i consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e considerat intelectualizare, deoarece n timpul speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve anxietile vizavi de persoana lor i lume.

Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme. Exemplu : Nu m deranjeaz c am luat 4 la matematic. Se neag astfel vulnerabilitatea personal, emoiile negative.

Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la soluii specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n care a avut experiene de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari. Exemplu : copilul merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colare reacioneaz prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de plns sau de furie.

Represia nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile inacceptabile sau n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului contiinei. Nu sunt suprat pe tine!.

Identificarea tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i crete valoarea personal. Exemplu : adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor.

Proiecia atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente dezonorante pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i aparin. Prin mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali biei cnd de fapt el este cel care flirteaz.

Raionalizarea formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raionalizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai tolerabil. Raionalizarea este, ca i alte mecanisme defensive, incontient. Toi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne acas.

Compensarea este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluie la aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate, individul va cuta s obin performane ntr-un alt domeniu colateral. Exemplu : un elev cu o constituie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate : un elev timid ncearc s devin liderul clasei.

Conversia const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziii). Exemplu : un elev nainte de tez simte grea, dureri abdominale, cefalee.

Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, funcionnd cu o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stresante. De pild, raionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii stimei de sine. Dac ns se permanetizeaz i acioneaz n afara contextelor realitii, devin dezadaptative.

Aceste strategii autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg repertoriul de aciuni de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea nfruntnd direct vina frica, gafele. n aceast situaie intervin mecanismele de adaptare (coping).

3. Nivelul comportamental

Efectele negative ale utilizrii etichetelor comportamentale :

ntresc comportamentul dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet negativ ajunge s se comporte conform acelei etichete (ex. eti timid copilul ajunge s cread c este o persoan timid i se comport n consecin) :

atribuie anumite roluri aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele persoanei etichetate, nchis ntr-un rol.

reduc ansele de dezvoltare personal elevul nu va face eforturi de mbuntire a performanei sale colare.

reduce motivaia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun)

favorizeaz apariia ideilor preconcepute (profesorii au tendina s acorde o atenie sporit i un suport emoional mai semnificativ copiilor inteligeni n detrimentul celor neinteligeni.

Interaciunea ntre nivele

Psihologul Eric Berne descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care cele trei nivele interacioneaz n structura de personalitate a individului. Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului.

a. Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n fa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul printe atunci cnd are tendina s :

foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie)

judece pe ceilali

impun

dea ordine

amenine

emit reguli care nu admit replic

blameze

sau s :

protejeze/supraprotejeze

consoleze

i ofere serviciile n locul altei persoane

b. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Este cel care :

se informeaz

compar, evalueaz

analizeaz

nva

reflecteaz

nelege

comunic

ia decizii gndite

rezolv problemele

negociaz

Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic : fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.

c. Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Doresc, mi place, sunt cuvintele care definesc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care :

se bucur

se ntristeaz

rde

plnge

respinge

are fantezii

are preferine

are neliniti

se nfurie

dar poate fi i :

mic tiran

necontrolat

egocentric

manipulator

n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Niciuna din cele trei stri nu este mai bun dect celelalte. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte. De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de printe : o educaie excesiv de liberal sau protectoare conduce la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri: imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei.

3. Autocunoaterea i dezvoltarea personal a elevilor

Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la mediul social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Familia i coala sunt instituii cheie care creeaz cadrul n care copii i adolescenii se pot dezvolta armonios n funcie de interesele i aptitudinile proprii. n aceste instituii elevul ncepe s se descopere pe sine, s-i contureze o imagine despre propria persoan, s-i dezvolte ncrederea n sine.

nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filozofie teoria psihologiei umaniste iar principiile sale aplicative sunt :

fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;

fiecare elev dorete s se simt respectat ;

nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea elevilor ;

respect diferenele individuale ;

ncurajeaz diversitatea ;

nu generalizeaz comportamente prin etichete personale i caracterizri globale ale persoanei ;

evalueaz comportamentul specific ;

exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv ;

nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor ;

subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltatea personal ;

recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea mental i emoional.

4.1. Cunoaterea de sine i imaginea de sine

Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe msur ce naintm n vrst, dobndim o capacitate mai mare i mai acurat de auto- reflecie. Cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu.

Imaginea de sine este o reprezentare mental a propriei persoane sau o structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social. Imagine de sine presupune contientizarea a cine sunt eu i a ceea ce pot s fac eu . Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. Imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras i invers.

Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre Eul real, Eul viitor i Eul ideal.

Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n care trim. Cuprinde :

Eul fizic : structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influenat de factori culturali i sociali (siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulmire, nencredere, furie, izolare. Disprepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de mass media determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorexic. Bieii recurg tot mai mult la anabolizante pentru a ctiga n greutate i mas muscular. Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile informaionale despre sine i lume i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i reactualizeaz doar evalurilor negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct se autoculpabilizeaz permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv. Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor persoane foarte apropiate. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune slbiciunile, ceea ce const n inteligena emoional. Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o expunem lumii ; este vitrina persoanei. Unii dintre noi avem un Eu social de tip cactus (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o mimoz(atitudine defensiv este cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare. Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturizare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit fel acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale. Eul spiritual reflect valorile existeniale ale unei persoane. Din aceast perspectiv, persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.Eul viitor (Eul posibil ) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor cuprinde aspiraiile, motivaiile, scopurile de durat medie i lung. Eul viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele strategice, n acest caz devenind Eul dorit. Eul viitor incorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp ( de ex. alcoolic, singur, ratat) i n acest caz poart denumirea de Eu temut. O persoan optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i cognitive. Eul temut, comportamentele evitate i emoiile negative vor caracteriza o persoan pesimist. Fiecare din cele dou Eu-ri viitoare are ataat un set emoional ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit ; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut.

Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodat (ex. nlime). Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare de nemulumire, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni, ei dorind s devin personaje celebre i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit.

Autocunoatere i intercunoatere

Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunoatere. Un cunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari. Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de autodezvluire i modul n care ne percep alii. Are forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde informaii care mi sunt accesibile att mie ct i celorlali. Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe lucruri despre sine prin atenia acordat feed back ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez, ele sunt inaccesibile pentru celelalte persoane. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere. Dimensiunile ferestrei sunt relative, n funcie de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.

Informaii pe care le tiu despre mineInformaii pe care nu le am despre mine

Informaii accesibile altoraI.

Deschis ctre mineII,

nchis ctre mine

Informaii inaccesibile altoraIII.

nchis ctre aliiIV.

Blocat

Figura 1. Fereastra lui Johari

Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed back de la alii. Stilul I descrie o persoan care nu este receptiv la feed back - ul celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan care este deschis la primirea de feed back de la celelalte persoane dar nu este interesat n autodezvluiri voluntare. Nu are destul ncredere n ceilali i nu se exprim prea mult pe sine. Stilul III descrie persoanele care sunt libere n autodezvluiri dar care nu ncurajeaz feed back ul celorlali. Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto- dezvluiri i la primirea de feed back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel un bun comunicator.

Autodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate de comunicare. Apare n grup restrns, n contextul relaiilor interpersonale pozitive i se maturizeaz n timp.

4. Stima de sine. Dezvoltarea stimei de sine la elevi.

n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de buni ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii.

Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au triri emoionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiene negative.

Pentru precolari sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul de iandecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unei imagini de sine negativ. Alte elemente care duc la imagine de sine negativ sunt :gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul (dac nu faci ..... nu te mai iubesc), deficite ale stilului de relaionare printe - copil.

La copiii colari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor.

Elevii cu stim de sine pozitiv ....

i asum responsabiliti

se comport independent ;

sunt mndri de realizrile lor ;

realizeaz fr probleme sarcini noi ;

i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative ;

ofer ajutor i sprijin celorlali colegi ;

Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat :

este ncurajat, ludat ,

este ascultat ;

i se vorbete cu respect ;

i se acord atenie i este mbriat ;

are performane bune n activiti extracolare i colare ;

are prieteni de ncredere ;

Elevii cu o stim de sine sczut ...

sunt nemulumii de felul lor de a fi ;

evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi ;

se simt neiubii i nevaloroi ;

i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (profesorul a fost nedrept cu mine);

pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota 4 la ...)

nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (nu pot s nv,nu tiu cum s rezolv problema) ;

sunt uor influenabili (prietenii mei cred c este bine s fumez) ;

i asum responsabiliti este prea cuminte;

pare rebel, nepstor.

Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut :

este des criticat ;

i se vorbete pe un ton ridicat

este ignorat, ridiculizat ;

ceilali ateapt s fie ntotdeauna perfect

are eecuri n activiti colare i extracolare ;

comparaii frecvente ntre frai ;

Dezvoltarea stimei de sine

Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase, eecurilor.

Adulii trebuie s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea i controlul emoiilor negative :

ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac un elev este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-l pun la punct. Sentimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (tiu ct de nervos eti pe mine i c nu i place si s spun ce s faci). Copiii trebuie s fie nvai s-i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor (ce i-ar fi plcut s-i spui celui care te-a enervat) Povestirea unei situaii asemntoare trite de adult (cnd eram de vrsta ta) Trebuie nvai s se accepte pe ei chiar i cnd se simt abtui sau dezamgii (nu ai ctigat meciul dar aciunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu nc puin antrenament vei fi cel mai bun)Ce trebuie s fac profesorii pentru dezvoltarea stimei de sine :

1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte.

2.S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii mai dificile pentru elevi, facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperani va crete.

S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.

S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Cnd se discut cu un copil, fii siguri c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i cele negative.

S se ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil ; acest lucru d sentimentul controlabilitii i ca urmare ei se vor opune mai puin. mai avem destul timp s mai facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea.

S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul trebuie s se poat realiza depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant.

Atitudinile negative fa d