Directii de Stimulare a Ambidextriei La Prescolari - POSTOLACHE (MINCA) FLORENTINA CAMELIA AIDA

UNIVERSITATEA “OVIDIUS” CONSTANŢA Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Pedagodia Invăţământului Primar şi Preşcolar

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA

GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific Lect.univ.dr. MIRUNA MOROIANU

Candidată: Inst. POSTOLACHE (MINCĂ) N.

FLORENTINA CAMELIA AIDA G.P.N. Mircea Vodă, jud. Constanţa

Constanţa 2013

DDIIRREECCŢŢIIII DDEE SSTTIIMMUULLAARREE

AA AAMMBBIIDDEEXXTTRRIIEEII LLAA PPRREEŞŞCCOOLLAARRII

“Mens sana in corpore sano”“Mens sana in corpore sano”“Mens sana in corpore sano”“Mens sana in corpore sano”

Decimus Iunius Iuvenalis

PLANUL LUCRĂRII INTRODUCERE …………………………………………………………………………....1 CAPITOLUL I ACTIVITATEA DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ ŞI IMPACTUL CONŢINUTULUI ACESTEIA ASUPRA MODELĂRII PREŞCOLARILOR …................6

1.1 Structura activităţii de educaţie fizică în abordarea educării componentelor psihomotricităţii ………………….…………………………………....6

1.1.1 Schema corporală …………………………………………………………………7 1.2 Proiectarea integrată …………………………………………………………………..11

1.2.1 Predarea integrată a cunoştinţelor - strategie modernă în învăţământul preşcolar ……………………………………………………………...14

CAPITOLUL II AMBIDEXTRIA – COMPONENTA DE BAZĂ A EDUCAŢIEI PSIHOMOTRICE ÎN PREŞCOLARITATE ……………………………………………...17

2.1 Conceptul de ambidextrie ……………………………………………………………...17 2.2 Promovarea ambidextriei ………………………………………………………………22 2.3 Caracteristicile proceselor de creştere şi dezvoltare în preşcolaritate ……………….…26

2.3.1 Principalele elemente ale dezvoltării fizice şi motrice ale copiilor ……………………………………………………………………………..27

2.4 Etape importante şi legătura dintre stadiile de dezvoltare ale motricităţii în educarea şi definitivarea ambidextriei …………………………………………………..38 CAPITOLUL III ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII …………………………………46

3.1 Ipoteza ………………………………………………………………………………….46 3.2 Scopul şi obiectivele cercetării ………………………………………………………...46 3.3 Locul desfăşurării şi subiectul cercetării ………………………………………………46 3.4 Metode de cercetare ……………………………………………………………………47 3.5 Aplicarea testărilor somatice iniţiale şi finale …………………………………………54 3.6 Aplicarea testărilor motrice iniţiale şi finale …………………………………………..59 3.7 Aplicarea grupelor de exerciţii, jocuri şi diverse acţiuni pentru educarea şi definitivarea ambidextriei preşcolarilor ……………………………….65 CAPITOLUL IV ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBŢINUTE …………………….73

4.1 Analiza şi interpretarea rezultatelor obtinute în urma testărilor somatice ……………..74 4.2 Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma testărilor motrice ………………81 CONCLUZII ……………………………………………………………………………….88 PROPUNERI ………………………………………………………………………………90 BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………...91 ANEXE …………………………………………………………………………………….94

Direcţii de stimulare a ambidextriei la preşcolari

1

INTRODUCERE

Din cele mai vechi timpuri, exerciţiile fizice şi jocurile au fost practicate de către om cu

scopul de a-şi menţine sănătatea, vigoarea fizică şi psihică.

Educaţia fizică a fost preţuită de pedagogi de renume ca: F. Rabelais, J.A. Comenius, J.J.

Rousseau, J.H. Pestalozzi,care au recomandat mişcarea, utilizarea factorilor naturali de călire a

organismului copiilor pentru formarea unui corp sănătos.

Simion Bărnuţiu, marele nostru pedagog, nominalizează câteva mijloace de călire a

organismului :” urcatul şi coborâtul, fuga pe întrecute , sărituri în depărtare peste gropi…,întăresc

pieptul , membrele şi muşchii.” De asemenea I. Slavici, Eliade şi I. Creangă , arătau încă din 1930

că: „ nevoia de aer , lumină, soare şi apă , aceste izvoare grandioase de sănatate nu le poate da

decât educaţia fizică. Interesul preşcolarilor pentru mişcare, în general şi pentru exerciţii şi jocuri,

în special, este foarte mare la această vârstă. Toate tipurile de jocuri desfăsurate în aer liber au

drept scop, pe lângă călirea organismului şi întărirea sănătăţii, dezvoltarea armonioasă a tuturor

grupelor musculare, creşterea capacităţii intelectuale, crearea bunei dispoziţii. Jocul este

considerat principala modalitate de realizare a sarcinilor şi a obiectivelor în toate acitivităţile, cu

deosebire la educaţie fizică.

Acţiunea educaţiei fizice se răsfrânge asupra tuturor laturilor educaţiei, contribuind la

dezvoltarea funcţională a sistemului nervos; ea asigură condiţii optime desfăşurării cu succes a

activităţii intelectuale.

Frumuseţea mişcărilor şi ritmul desfăşurării incumbă multiple valenţe estetice.

Organizarea şi desfăşurarea jocurilor şi exerciţiilor fizice are multiple efecte asupra educării

conştiinţei şi conduitei morale, formării trăsăturilor de voinţă şi caracter.

Educaţia fizică contribuie într-o măsură considerabilă la dezvoltarea proceselor psihice, a

componentelor personalităţii, precum şi la pregatirea copiilor pentru autoeducaţie fizică.

Prin practicarea exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive, se dezvoltă toate procesele

psihice (cognitive, afective, volitive).

Referitor la procesele cognitive, educaţia fizică are efecte benefice, îndeosebi asupra

dezvoltării percepţiilor complexe (spaţiale, de mişcare, chinestezice, temporale).

Necesitatea aprecierii juste a distanţei în diferite jocuri sportive, a adâncimii şi deplasării,

favorizează perfecţionarea calităţilor acestor percepţii. Multe dintre secvenţele unei acţiuni


2

sportive presupune o apreciere corectă a timpului, contribuind la perfecţionarea perceperii

timpului.

În jocurile şi exerciţiile fizice este intens solicitată şi gândirea. Găsirea cât mai rapidă şi

promptă a soluţiei, rezolvarea unei probleme tactice, presupune operaţii ale gândirii: analiza,

sinteza, compararea tuturor factorilor şi împrejurărilor pentru a depista şi alege varianta cea mai

bună.

Descoperirea soluţiei optime într-o situaţie concretă depinde şi de calităţile gândirii cum ar

fi: rapiditatea, supleţea, independenţa, creativitatea. Toate aceste calităţi se dezvoltă şi se

perfecţionează prin exerciţii şi jocuri sportive.

Educaţia fizică favorizează prin excelenţă apariţia stărilor afective, pozitive, stenice:

emoţii şi sentimente estetice generate de armonia şi frumuseţea mişcărilor, de ambianţa în care se

desfăşoară activitatea; bucuria, satisfacţia, neliniştea, teama provocate de reuşita unor exerciţii de

pregătirea pentru unele competiţii.

De asemenea, un rol important îl exercită jocurile şi exercitiile fizice şi în educarea voinţei

şi a calitătilor ei. Rezultă că, prin educaţia fizică se îmbogăţeşte şi se nuanţează viaţa afectivă, fapt

ce îşi pune amprenta asupra întregii personalităţi umane, toate aceste trăiri afective acţionând ca

mobiluri interne cu funcţie energizantă şi stimulatoare asupra conduitei umane în ansamblul său.

Sportul, în general, oferă cadrul propice educării unor calităţi cum ar fi: curajul, dârzenia,

perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine, spiritul de disciplină şi ordine, consecvenţă etc.,

necesare în orice activitate .

“Sportul asigură fiecărui individ posibilitatea de autoinfluenţare fizică şi psihică, echilibrul

optim al acestor sfere, starea de sănătate, în acelaşi timp cu satisfacerea nevoilor de mişcare şi

parcitipare la viaţa socială (integrarea în mediu, exercitarea responsabilităţilor), a nevoilor de

comunicare şi exprimare. Nu în ultimul rând combate stresul vieţii cotidiene şi favorizează

realizarea în bune condiţiuni a sarcinilor profesionale”.1

Sportul în viaţa copiilor este prezent încă din perioada educaţiei timpurii în mod

instituţionalizat, prin educaţia psihomotrică din cadrul prescolarităţii, începând cu vârsta de 3 ani,

1 Dragnea, A., şi colaboratorii, Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura Cartea Şcolii, Bucureşti, 2000, p.85.


3

dar este indicat să fie dublat de practicarea sistematică a unei ramuri de sport începand de

timpuriu.

Educaţia fizică contribuie, de asemenea, la dezvoltarea tuturor componentelor

personalităţii umane (temperament, aptitudini, caracter).

Temperamentul (componenta dinamico-energetică a personalităţii) se exprimă prin

rapiditatea sau încetineala apariţiei şi desfăşurării proceselor psihice, prin intensitatea cu care se

manifestă, toate acestea oglindindu-se în mişcări, mimică, limbaj, rezistenţa la efort, reacţii

emoţionale.

Prin educaţia temperamentului se urmăreşte cultivarea la cele patru tipuri fundamentale

(coleric, sangvin, flegmatic, melancolic), a trăsăturilor care se manifestă într-o măsură mai mică,

dar sunt necesare pentru formarea personalităţii în anasamblul său. În acest sens, acţiunea

educativă va fi orientată în sensul consolidării, stăpânirii de sine şi echilibrului afectiv la coleric, a

accelerării reacţiilor şi mişcărilor la flegmatic, a fortificării energiei şi creşterii independenţei la

melancolic. Respectarea regulilor, ordinea şi disciplina (după cum arată M.Epuran) îi impun

colericului mai multă reţinere şi echilibrare în reacţiile şi manifestările sale. Rapiditatea cu care

trebuie să execute mişcările şi deplasările în joc îl obligă pe flegmatic la o mai mare mobilitate,

scoţându-l din inerţia sa. Pe melancolic, greutatea în exercitarea exerciţiilor îl determină să îşi

mobilizeze întreaga energie, câştigând totodată şi independenţă mai mare.

Prin conţinutul şi modul de desfăşurare, exerciţiile fizice şi sportul contribuie la formarea

şi stabilizarea trăsăturilor de caracter. Astfel, educarea sistematică a exerciţiilor fizice, conform

regulilor impuse, educă perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii; competiţiile sportive formează

spritul de echitate, respectul faţă de partener (adversar), sentimentul de prietenie, etc. Prin

rezultatele obţinute, sportul favorizează formarea spiritului de iniţiativă, capacităţile

organizatorice şi a dorinţei de autodepăşire.

Educaţia fizică contribuie şi la dezvoltarea aptitudinilor. Rolul ei pe această linie constă

atât în consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calităţile unor procecse psihice cum

sunt: rapiditatea gândirii, concentrarea atenţiei, spiritul de observaţie, cât şi în actualizarea

predispoziţiilor naturale şi formarea propriu-zisă a aptitudinilor psihomotorii.

Aşadar, educaţia fizică joacă un rol deosebit de important nu numai în dezvoltarea fizică a

organismului, cât şi în formarea şi autoformarea personalităţii sub multiplele ei aspecte.


4

Activităţile de educaţie fizică desfăşurate în grădiniţă vizează două aspecte esenţiale :

1. Dezvoltarea fizică optimă

2. Dezvoltarea psihică optimă

Dezvoltarea fizică optimă presupune, pe lângă o conformaţie corporală ideală (schelet,

muşchi), corespunzătoare creşterii armonioase a taliei (înălţimii) copilului raportată la vârsta şi

sexul său, şi călirea organismului, întărirea musculaturii , fortificarea şi elasticizarea articulaţiilor

şi dezvoltarea aparatelor cardiovascular şi respirator, în special.

În privinţa dezvoltării psihice optime, mişcarea efectuată sub forma unor exerciţii fizice,

de tip sportiv, conduce la obţinerea echilibrului psihic, autocontrolului, creşterii aprecierii de sine,

dobândirii încrederii în forţele proprii , într-un cuvânt îl conduce pe copil să se simtă în largul său

în viaţa cotidiană.

În grădiniţă, în cadrul activităţilor de educaţie fizică, accentul se pune pe jocuri de

mişcare, exerciţii, jocuri şi întreceri sportive, dansuri populare, dansuri tematice, euritmie etc.

La nivelul grupei mici ( 3-4 ani ) dezvoltarea psihomotrică a copilului permite formarea

deprinderilor de: mers organizat, cu ocoliri de obstacole, cu opriri şi porniri la semnal, sărituri ,

jocuri cu mingea etc.

De la grupa mijlocie ( 4-5 ani ) copilul are o dezvoltare motrică care îi permite executarea

de mişcări izolate , cu diferite segmente ale corpului ceea ce conduce la complicarea exerciţiilor

cu: sărituri, căţărat, răsuciri, întinderi etc. Achiziţionarea acestor deprinderi pregăteşte organismul

şi intelectul copiilor pentru exerciţiile organizate sub formă de jocuri sau de dansuri ritmice ori

gimnastică .

La vârsta de 5-6 ani, nevoia de mişcare a copilului devine tot mai mare, în jocurile sale

apărând tendinţa de a ridica sau purta obiecte, care-i solicită forţa şi îndemânarea. La această

vârsta motricitatea generală permite jocuri cu mingea , sărituri pe ambele picioare sau pe câte unul

cu atingerea unui reper, mers pe vârfuri şi pe călcâie etc.

La grupa mare, în activităţile de educaţie fizică se pot include elemente aparţinând

sportului: concursuri, ştafete, aruncări cu mingea la coş sau poartă, ocolirea şi lovirea obstacolelor

etc.

Acestea sunt exerciţii premergătoare şi pregătitoare pentru diferite sporturi: baschet,

fotbal, handbal. Exerciţiile fizice, ghidate raţional îi dau prilejul copilului să-şi descarce surplusul

de energie şi contribuie la călirea şi dezvoltarea armonioasă a copilului.


5

Sportul este bine să fie practicat chiar şi în zilele mai reci sau ploioase cu condiţia că

îmbracămintea să fie adecvată.

Exerciţiile fizice îl fac pe copil să transpire abundent, favorizând şi accelerând eliminarea

toxinelor, oxigenează globulele roşii, circulaţia sângelui şi digestia. Copilul care face sport are

poftă de mâncare şi asimilează mai bine hrana primită.

A face mişcare de la vârsta preşcolară înseamnă a oferi condiţii pentru libertate în acţiunile

copiilor, a crea oportunităţi pentru manifestările specifice etapei de dezvoltare. Activitatea de

educaţie fizică constituie forma de bază care întruneşte toate condiţiile pentru a stimula interesul

copiilor în vederea participării conştiente şi active la dezvoltarea fizică generală într-o atmosferă

de bună dispoziţie. Exerciţiul fizic are la orice vârstă, dar mai ales în perioada de creştere, un

puternic rol educativ. Prin efectuarea repetată a unui exerciţiu se ajunge să se stăpânească perfect

o anumită mişcare, se elimină mişcările necontrolate şi se stăpânesc cele necoordonate. Copiii

trebuie să îşi perfecţioneze o serie de deprinderi motrice, deoarece pot fi transferate şi utlizate cu

eficienţă în toate activităţile specific umane care conţin o componentă motrică: mersul, alergarea,

săritura, căţărarea, echilibrul, aruncarea şi prinderea. Prin educaţie fizică, copilul îşi formează o

ţinută corectă a corpului în toate poziţiile.

“Domeniul psihomotric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea

generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare, de fineţe ca şi elemente de

cunoaştere legate mai ales de autonomia şi fizionomia omului. Activităţile prin care preşcolarii

pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcarea corporală, competiţii

între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi activităţile care pot avea

drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.” 2

În zilele noastre, când calculatorul şi televizorul au devenit stăpânii existenţei cotidiene şi

când mişcarea şi sportul ocupă tot mai puţin din timpul nostru şi implicit al copiilor este impedios

necesar ca şcoala şi grădiniţa să suplinească aceste lipsuri prin organizarea şi desfăşurarea

activităţilor de educaţie fizică conform noului Curriculum.

2. Curriculum pentru Învăţămantul Preşcolar 3-6/7 ani, M.E.C.T


6

CAPITOLUL I

ACTIVITATEA DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ ŞI IMPACTUL

CONŢINUTULUI ACESTEIA ASUPRA MODELĂRII PREŞCOLARILOR

1.1 Structura activităţii de educaţie fizică în abordarea educării

componentelor psihomotricităţii

Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor psihice ale copiilor în activităţile de educaţie

fizică şi sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activităţile

corporale predomină latura motrică. Reacţiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite

stimulări. Este deci firesc ca întregul efect al procesului intructiv-educativ să depindă într-o

oareacare măsură şi de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc

important. Însemnătatea educaţiei psihomotrice este dată de prezenţa acesteia ca unul din

principalele obiective specifice educaţiei fizice.

În lucrarea sa, “Psihologia educaţiei fizice” M.Eupran formulează obiectivul educaţiei

fizice şi sportului arătând că, dezvoltarea psihomotorie cuprinde3:

a. dezvoltarea capacităţilor motrice ca: viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea, supleţea;

b. dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);

c. dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură, aruncare,

căţărare, împingere, tracţiune);

d. dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de mişcare

(stăpânirea corpului, stăpânirea mediului);

Psihomotricitatea, apare astfel atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de reglare a

comportamentului individual. Putem spune că ea include participarea diferitelor procese şi funcţii

psihice care asigură atât recepţia informaţiilor cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.

Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind faptul că studierea lor în mod

analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii coordinative a unui subiect. Pe de altă parte,

“parcursurile” compuse din sarcinile cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate şi

standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective şi valide.

3. M., Epuran, “Psihologia educaţiei fizice”, Editura Sport-Turism", Bucureşti, 1976, p. 98


7

După M. Epuran4, elementele componente ale psihomotricităţii sunt:

- schema corporală;

- coordonarea dinamică, segmentară şi generală;

- coordonarea statică – echilibrarea;

- coordonarea perceptiv motrică ( perceptia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii);

- rapiditatea mişcărilor;

- ideomotricitatea ( ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv

motrice cu sarcină motrică);

1.1.1 Schema corporală

Dintre elementele componente ale psihomotricităţii schema corporală este elementul de

bază al dezvoltării psihice a copilului. Aceasta face legătura dintre senzaţii şi primele impresii

legate de mediul înconjurător, ceea ce permite dezvoltarea activităţii psihice. Practic, schema

corporală reprezintă corpul real al unei persoane, pe care se va structura imaginea inconştientă a

corpului.

În cursul primelor luni de existenţă, schema corporală, deşi prezentă la nivelul organizării

senzaţiilor, pare să fie redusă la conservarea imediată a vieţii.

În această etapă, echipamentul neuromotor şi aparatul senzitiv sunt insuficient elaborate.

De aceea copilul nu face distincţia între Eu şi Celălalt, între obiectele percepute şi potenţialitatea

motrică a mâinii. Pe lângă factorul spaţialitate se adaugă şi prezenţa mamei, al cărei aport afectiv

are un rol esenţial în integrarea schemei corporale.

Se apreciază, că abia dupa vârsta de 6 luni copilul începe să separe propriul corp de

celelalte obiecte. Acest proces de conştientizare a părţilor propriului corp este un proces lent şi

progresiv. Pe măsură ce copilul creşte (merge, explorează spaţiul, dobândeşte noi experienţe

motrice), structurarea schemei corporale evoluează. De aceea, mersul este considerat etapă

decisivă, întrucât căutarea echilibrului pune în acţiune ansamblul şi inaugurează complet

explorarea spaţiului.

Structurarea schemei corporale nu este un proces pasiv; prin fiecare gest şi prin fiecare act

de interacţiune cu mediul, de imitare a ceea ce vede, copilul face o descoperire. J. Piaget considera

4. M., Epuran, “Psihologia educaţiei fizice”, 1976, p.115


8

această structurare ca pe un proces de adaptare la mediu, o prelungire a adaptării biologice.

Importantă este calitatea afectivă a mediului, pentru a asigura dezvoltării un curs ascendent.

Diferite aspecte ale schemei corporale nu se situează în totalitate pe un plan obiectiv şi deci nu pot

fi relevate doar prin observaţie. Însuşi subiectul are o idee, o imagine, o reprezentare a conştiintei

de sine, care-l angajează, în totalitate, în fiecare din actele sale.

Jocul cu primele „obiecte“ întâlnite în spaţiul înconjurător, cu propriile membre, reprezintă

începutul autocunoaşterii. Iniţial, ele nu au caracterul de „propriu“, ci sunt la fel de străine ca şi

obiectele neanimate din jur. Curând însă copilul descoperă o particularitate a acestor obiecte,

aceea de a răspunde, prin diverse senzaţii, mergând până la cele dureroase, contactul lui cu lumea

înconjurătoare.

După W.J. Revers, „jocul cu propriile membre este o trăire de sine ludic-senzorială. În

acest joc apare deosebirea dintre corp şi lucru, dintre pipăitul simţit, senzaţia de „a fi pipăit de

mine însumi“, relaţia senzorială cu sine, pe de o parte şi tot ceea ce este pipăibil fără a include

senzaţia de autopercepere pe de altă parte.“

Mai târziu, asocierea senzaţiilor primite prin intermediul membrelor manipulate cu

mişcările efectuate de ele conduce treptat la descoperirea că acestea din urmă nu se desfăşoară la

întâmplare, ci pot fi comandate prin voia proprie.

Începutul constituirii sinelui este asociat aşadar cu mişcarea care provoacă simultan

modificarea ordinii lucrurilor din jur şi suma de senzaţii prin intermediul

cărora, treptat, membrele şi corpul în întregime ajung să fie percepute ca proprii. Corpul

reprezintă deci forma originară a sinelui realizat.

Activitatea corporală, mişcarea şi acţiunea se află în relaţii strânse în

construcţia comună a schemei corporale, a spaţiului şi a conştiinţei de sine. Ele nu se pot elabora

fără intervenţia unui alter, deci cu ajutorul factorilor relaţionali.

Imaginea de sine începe să se constituie încă din primele luni de viaţă, prin delimitarea

unui sine, în raport cu o lume de lucruri, iar evoluţia sa cuprinde şi o fază de elaborare a schemei

corporale. Rezultă că schema corporală este o parte a imaginii de sine, iar divizarea corpului în

segmente componente şi mai ales amplasarea şi recunoaşterea acestora sub anumite denumiri

implică cu necesitate o anumită distanţare de propriul corp, o privire a lui din afară.


9

Educarea psihomotorie este ca atare aţintită asupra educării schemei corporale şi asupra

raporturilor acesteia cu lumea externă prin mişcarea în diferitele sale expresii (mişcarea proprie

sau manipulări ale obiectelor de la 0-5 ani şi vârsta şcolară).

Educarea schemei corporale sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară

se poate realiza prin patru situaţii principale de exerciţiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul

corpului şi controlul de sine (controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situaţii de exerciţiu

sau aspecte ale educării schemei corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare,

cunoaştere şi reprezentare.

A. Dialogul tonic Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin situaţii de relaxare şi mobilizare

segmentară.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care execută asupra copilului

mobilizarea reconstituind dialogul mamă-copil.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Dialogul copil-copil: este copilul care execută mobilizarea asupra

unui alt copil sau stadiul oglinzilor.

III. A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independenţa corporală: copilul se mişcă singur şi

este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.

Vârsta şcolară

I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la cunoaşterea relaxării, de la

utilizarea contrastelor, cunoaşterea diverselor părţi ale corpului şi limitelor lor, prin localizarea

senzaţiilor, etc.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Cunoaşterea de sine: porneşte de la doza de cunoaştere a noţiunilor

de greutate şi de contact cu solul, accentuarea sprijinirilor la sol, senzaţia de cădere, greutatea

segmentelor corporale.

III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de relaxare totală sau

segmentară, de a simţi şi de a preciza efectele relaxării în diferite părţi ale corpului, trebuie

exploatată la maximum relaxarea muşchilor şi interiorizarea senzaţiilor pentru a descoperi noţiuni

mai delicate; efortul minim pentru realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria

corporală şi echilibrul tonico-psihic.


10

B. Jocul corporal

De la 0-5 ani

Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de

dezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-un mod tot mai precis, controlat, diferenţiat, atent la

toate senzaţiile extero-proprioceptive posibile.

I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de realizare: deplasări care constituie

pentru copil plăcerea de a se mişca în afara oricăror reguli.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.

III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai precisă, situaţiile mai

complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin propriul corp.

C. Echilibrul corpului

Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie la echilibru (postural şi

dinamic), bază pentru orice activitate diferenţiată.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: familiarizarea. Reuşita în această fază nu este un sfârşit dar se vorbeşte despre

familiarizarea copilului cu dificultăţile în a menţine echilibrul şi trebuie ajutat des.

II. A doua etapă: încrederea. Acţiune individuală: copilul trebuie să găsească singur în sine însuşi

mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care îi sunt deja familiare.

III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac mai complexe, aici intervine

educarea metodică a situaţiilor proprioceptive, obişnuirea cu înălţimea, cu poziţia de drepţi.

D. Educarea respiraţiei

Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce priveşte o investiţie optimală

a atenţiei, de aceea fază iniţială este cea respiratorie, pentru că permite printr-o ventilare normală,

echilibrarea excitaţiilor centrilor nervoşi. În acelaşi timp serveşte la descoperirea jocului toracic şi

al diafragmei la diferitele aspecte ale respiraţiei şi ajunge la capacitatea de apnee şi la controlul

respiraţiei în diverse posturi.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face educatorul.

II. A doua etapă: controlul expiraţiilor pe gură sau conştientizarea respiraţiei prin concretizare.

III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul expiraţiilor în particular.


11

1.2 Proiectarea integrată

Întregul ansamblu de activitǎţi de educaţie fizicǎ şi sport organizate în scop de fortificare,

compensare, destindere şi agrement cunoaşte în zilele noastre o extindere din ce în ce mai mare.

Integrate organic în viaţa omului contemporan, ele constituie preocupǎri constante şi majore

pentru toţi factorii ce se ocupǎ de pregǎtirea şi formarea tinerei generaţii pentru viaţǎ, de crearea

cadrului care sǎ asigure pǎstrarea unui echilibru raţional în dezvoltarea fiinţei umane care în

condiţiile societǎţii contemporane tinde sǎ-şi limiteze considerabil efortul fizic, acţiunile motrice

în exercitarea acţiunilor profesionale cât şi în viaţa cotidianǎ.

Copilul de astǎzi trebuie pregǎtit pentru o societate dinamicǎ, în continuǎ evoluţie,

societate care cere o anumitǎ configuraţie fizicǎ, intelectualǎ, moralǎ, civicǎ, un anumit profil care

sǎ îmbine în mod armonios laturile personalitǎţii sale, un individ sǎnǎtos, armonios dezvoltat

fizic, cu o înaltǎ calificare, un om cu o gândire creativǎ rapidǎ, cu spirit de iniţiativǎ, cu o

capacitate de a selecta, sistematiza şi reorganiza informaţiile, de a alege cele mai bune soluţii şi

de a decide rapid aplicarea lor în practicǎ.

Educaţia fizicǎ preşcolarǎ este orientatǎ înspre pregǎtirea unei generaţii sǎnǎtoase şi

viguroase cu o bunǎ dezvoltare fizicǎ şi intelectualǎ, pregǎtitǎ sǎ facǎ faţǎ integrǎrii de mai târziu

în activitǎţile profesionale şi sociale.

Într-un asemenea context se evidenţiazǎ funcţia formativǎ a educaţiei fizice, care în

aceastǎ ipotezǎ trebuie sǎ concure la dezvoltarea însuşirilor şi capacitǎţilor care sǎ-i permitǎ

copilului sǎ-şi însuşeascǎ cât mai repede şi bine meseria aleasǎ, sǎ o practice cu randament sporit

sǎ poatǎ acţiona în mod independent şi creator asupra mediului şi propriei sale persoane.

Datoritǎ caracterlui ei practic activ, educaţia fizicǎ se înscrie printre disciplinele cu mari

posibilitǎţi de a realiza obiectivele generale ale învaţǎmântului astfel contribuind la creşterea

capacitǎţii generale de rezistenţǎ la efort a organismului, înzestrarea copiilor cu priceperi şi

deprinderi de a obţine rezultate bune, dezvoltarea calitǎţilor motrice solicitate în unele activitǎţi,

obişnuirea cu spiritul de echipǎ, cu activitatea în grup, cu disciplina, ordinea şi exigenţa.

Educaţia fizicǎ nu trebuie privitǎ ca un proces de instruire îngustǎ de valorizare a

organismului copilului numai pe plan fizic, biologic, ci ca o activitate complexǎ, cu mari potenţe

formative, purtǎtoare de valori educative, morale şi de culturǎ.

Educaţia fizicǎ preşcolarǎ beneficiazǎ de un concept modern, perspectivǎ fundamentatǎ

ştiintific, integratǎ în conceptul educaţional general. De aceea trebuie sǎ se asigure integrarea tot


12

mai deplinǎ a educaţiei fizice şi a activitǎţii sportive în cadrul activitǎţilor instructiv-educative

asigurând totodatǎ creşterea contribuţiei acesteia la dezvoltarea personalitǎţii umane, la cultivarea

unor înalte calitǎţi morale, mai ales a curajului şi perseverenţei, dorinţei de continuǎ afirmare şi

autodepǎşire.

Exercitându-şi în mod corelativ funcţiile curente şi de perspectivǎ, educaţia fizicǎ trebuie

sǎ contribuie la pǎstrarea sǎnǎtaţii, asigurarea unei corecte şi armonioase dezvoltǎri fizice,

creşterea capacitǎţi generale de rezistenţǎ şi de muncǎ a organismului înzestrarea copilului cu un

bogat sistem de deprinderi motrice, precum şi posibilitatea de a le folosi ca indici sportivi de

vitezǎ, îndemânare, forţǎ şi rezistenţǎ.

În procesul de fundamentare a educaţiei fizice se cer a fi luate în considerare, în principal

urmǎtoarele aspecte :

- aspectele dezvoltǎrii fizice;

- aspectele perfecţiunii motrice şi psihice a individului;

- aspectele educaţiei;

- aspecte care guverneazǎ eficienţa activitǎţilor didactice având ca trasǎturǎ definitorie

finalitatea.

Metodica acestei discipline îşi propune sǎ dezvǎluie aceste aspecte şi prin aceasta esenţa

complexului proces de instruire şi educare. Obiectul metodicii educaţiei fizice îl constituie

studierea aspectelor procesului instructiv-educativ, al sistemului metodico-organizatoric de

valorificare a exerciţiilor fizice, în scopul optimizǎrii procesului de dezvoltare fizicǎ,

îmbunǎtaţirii capacitǎţii de efort a organismului, perfecţionǎrii capacitǎţii motrice generale,

simultan cu influenţarea sferei pshice a individului în mod diferenţiat, pe vârste şi sex în cadrul

perioadei de formare a personalitǎţii sale.

Învǎţǎmântul preşcolar în ţara noastrǎ constituie prima treaptǎ a sistemului de învǎţǎmânt,

care cuprinde copiii cu vârstele între 3 şi 7 ani.

Orientarea pe baze ştiinţifice a întregului sistem de învǎţǎmânt, a dus la dezvoltarea

necesitǎţii dirijǎrii în cadru organizat a dezvoltǎrii intelectuale şi fizice a copiilor încǎ de la

aceastǎ vârstǎ. Privind dezvoltarea învǎţǎmântului în ţara noastrǎ, reţeaua instituţiei preşcolare s-a

amplificat şi diversificat. Dupǎ regimul de activitate pe care o desfǎşoarǎ, în mediul rural vom

gǎsi numai grǎdiniţe cu program normal. Aceste instituţii prin organizarea procesului didactic

trebuie sǎ asigure la un nivel superior educarea şi instruirea copiilor, sǎ punǎ bazele formǎrii


13

personalitǎţii acestora, sǎ-i deprindǎ cu activitatea ordonatǎ, sǎ-i ajute sǎ cunoascǎ lumea şi viaţa

din jur dincolo de graniţele familiei.

Ansamblul activitǎţilor desfǎşurate în grǎdiniţele de copii trebuie sǎ aibǎ ca urmare

educarea la copii a unor procese psihice, însuşiri fizice şi trǎsǎturi morale, accentul punându-se pe

dezvoltarea proceselor de cunoaştere intelectuală, afectivă.

Atât conţinutul, formele de organizare, metodele folosite cu preşcolarii, trebuie sǎ

influenţeze adaptarea şi pregǎtirea copilului la regimul de şcoalǎ.Astfel se urmǎreşte dezvoltarea

mişcǎrilor şi coordonarea acestora de cǎtre analizatorii vizuali şi auditivi.

În mod deosebit se urmǎreşte echilibrarea proceselor de excitaţie şi inhibiţie în scopul

dezvoltǎrii treptate a capacitǎţii de concentrare a atenţiei pe perioade de timp din ce în ce mai

lungi, de menţinerea stabilitǎţii în acţiune. În acelaşi timp sunt preocupǎri susţinute pentru

dezvoltarea percepţiilor, îmbogǎţirea reprezentǎrilor, dezvoltarea spiritului de observaţie,

exersarea memoriei, a vorbirii şi a proceselor gândirii, a creativitǎţii şi independenţei în acţiune.

Ţinând cont de faptul cǎ perioada preşcolarǎ cuprinde patru ani în care ritmul acumulǎrilor

pe toate planurile se schimbǎ, diferenţierea copiilor de la un an la altul s-a impus de la sine.

Particularitǎţile morfo-funcţionale ale fiecarui an de vârstǎ a dus la organizarea activitǎţilor pe

nivele:

1) nivelul I - grupa micǎ 3-4 ani;

- grupa mijlocie 4-5 ani;

2) nivelul II - grupa mare 5-6 ani;

- grupa pregǎtitoare 6-7 ani

Totuşi în mediul rural datoritǎ numǎrului mic de copii se creazǎ grupe combinate

cuprinzând copiii între 3-7 ani, dar cu care se lucreazǎ separat în funcţie de particularitǎţile de

vârstǎ şi intelectuale.

Educaţiei fizice a copilului preşcolar îi revin sarcini deosebite în ansamblul acţiunilor

menite sǎ asigure pregǎtirea lor pentru viaţǎ. Pornind de la necesitatea de a asigura copiilor o

dezvoltare fizicǎ normalǎ, un organism sǎnǎtos şi cǎlit, unitǎţile preşcolare vor cuprinde zilnic

jocuri şi exerciţii fizice adecvate vârstei.

În ,,Curriculum pentru învǎţǎmântul preşcolar” se observǎ cǎ Domeniului

Psihomotric, adicǎ Educaţiei fizice, îi sunt alocate un numǎr de 34 de activitǎţi, aşadar o activitate

obligatorie pe sǎptǎmânǎ. Din cele 34 de activitǎţi, 25 sunt activitǎţi de exerciţii fizice şi jocuri de


14

mişcare pentru formarea deprinderilor motrice de bazǎ, 3 activitǎţi de gimnasticǎ ritmicǎ şi 6

activitǎţi de dans folcloric.

Întrucât procesul instructiv-educativ se realizeazǎ pe toatǎ durata ramânerii copiilor în

gradiniţǎ, toate etapele sunt organizate cu jocuri şi activitǎţi la alegere, jocuri în aer liber, program

distractiv şi activitǎţi integrate.

1.2.1 Predarea integrată a cunoştinţelor - strategie modernă în învăţământul

preşcolar Printre experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate ca

inovaţii:

- abordarea interdisciplinară;

- predarea integrată a cunoştinţelor;

- organizarea modulară;

- învăţarea asistată de calculator;

Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o metodă, o strategie modernă, iar

conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează, ca metodă, predarea-

învăţarea cunoştinţelor.

Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu

interdisciplinaritatea, în sensul că, obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină

ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.

De multe ori se fac confuzii între conceptele de organizare interdisciplinară şi organizare

integrată. Din punct de vedere al cunoaşterii, desebirea dintre cele două, constă în aceea că

interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii, în timp

ce integrarea, ia ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele diferitelor

discipline şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă, respectiv, temă.

În DEX, conceptului „a integra”, îi corespund următoarele noţiuni: a include, a îngloba, a

încorpora, a armoniza într-un tot, iar „integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în

acelaşi loc, respectiv în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip succesiv.

Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice, cât mai mult, atât

efectiv cât şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conţinutului cu

ajutorul experienţelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării prin descoperire.


15

Cultivarea unor trăsături cum ar fi: curiozitatea, admiraţia, imaginaţia, gândirea critică,

spontaneitatea şi plăcerea în experienţele estetice se realizează pe calea predării grupate, pe

subiecte sau unităţi tematice, aşa numită predarea tematică.

Se crede că învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare tematică, care

sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat,

lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.

Procesul educaţional trebuie să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe

copii în vederea asimilării informaţiilor. Pentru a fi posibilă abordarea în maniera integrată,

educatoarea stabileşte clar, precis obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice, iar pe baza

acestora concepe un scenariu cât mai interesant al zilei.

În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună, gândeşte atent

repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare sector de activitate. Întreg programul se

desfăşoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să

exploreze medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Educatoarea are

rolul unui ghid atent, organizând în aşa fel activitatea încât, să le ofere copiilor o paletă variată de

opţiuni, care să permită realizarea celor propuse la începutul abordării programului.

În activităţile integrate accentul va cădea pe grup şi nu pe întreaga clasă, în care o idee

transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă,

respectând tema de interes.

În cadrul activităţilor integrate, abordarea realităţii se face printr-un demers global,

graniţele dintre categorii şi tipurile de activităţi dispar, se contopesc într-un scenariu unitar şi de

cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe.

Varietatea materialelor spre care sunt orientaţi copiii, îi încurajează pe aceştia să se

manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime liber ideile, să interpreteze date, să facă

predicţii.

Abordarea integrată a activităţilor promovează învaţarea centrată pe copil, acesta

beneficiind de:

- posibilităţi de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este „impusă”;

- personalitatea copilului se dezvoltă ;

- copilul învaţă lucrând;

- mai multă libertate în acţiune;


16

- oportunităţi de a se implica în pregătirea activităţilor căutând şi aducând diferite materiale de

acasă;

- sporirea încrederii în propriile posibilităţi, deveninând capabili să îndeplinească sarcinile ce le-a

ales sau li s-au încredinţat;

- orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalităţii copilului;

- educarea capacităţii de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;

- manifestarea creativităţii în toate domeniile;

- contribuie la formarea stimei de sine şi la dezvoltarea spiritului participativ.

Educatoarea - care trebuie să fie preocupată să conceapă scenarii si să ofere situaţii de

învăţare interesante pentru copii - are următoarele oportunităţi:

- încurajează diferite tipuri de comportament;

- cunoaşte mai bine copiii;

- aplică metode noi, activ-participative ;

- stabileşte relaţii de tip colaborativ cu celelalte educatoare şi grupe din unitate, cat şi cu părinţii

copiilor.

Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă, ţine în mare măsură de gradul de

structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalităţi. Activitatea

integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor de învăţare cu

societatea, cultura şi tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât

pentru copil cât şi pentru educatoare.

Prin aceste activităţi se aduce un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului

didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

În Anexa 1 am prezentat o lecţie ce are ca temă educarea schemei corporale la preşcolari.


17

CAPITOLUL II

AMBIDEXTRIA – COMPONENTA DE BAZĂ A EDUCAŢIEI

PSIHOMOTRICE ÎN PREŞCOLARITATE

2.1 Conceptul de ambidextrie

Potrivit “Dicţionarului de psihologie” (1997), ambidextria (engl. - ambidextrality, fr. –

ambidextrie, germ. – beidhandigkeit) reprezintă aptitudinea de a folosi în aceeaşi măsura ambele

mâini în viaţa curentă. D.Croitoru (1999) consideră că “ambidextria apare în cele mai multe cazuri ca urmare a

procesului de educare a mâinii nondominante (cazul stângacilor care au devenit dreptaci sub

influenţa timpurie a factorilor sociali” 5.

Schema II.1. Factorii care determină ambidextria şi tipuri de manifestare

AMBIDEXTRIA

Factori genetici, Ambidextria Ambidextria Factori de mediu biologici şi generală specifică socio-culturali socio-culturali

Sursa: Rusu, F., Baciu, A.,Note de curs, “Teoria şi metodica antrenamentului sportiv” 2009

Ambidextria generală – este determinată preponderent de factori genetici şi biologici,

putând fi îmbunătăţită de factorii de mediu şi, în special, de cei socio-culturali.

Ambidextria specifică – este determinată de specificul activităţii desfaşurate, ea nu este

determinată genetic şi se manifestă la indivizii care prezintă o prevalenţă motrică clar definită

pentru partea dreaptă sau stângă. Se manifestă în executarea unor acte sau acţiuni motrice specifice

unor activităţi, ramuri sau probe sportive care necesită implicarea simultană sau alternativă a

segmentelor superioare/ inferioare.

5. Croitoru, D., Ambidextria în jocurile sportive, Bucuresti, Editura A.N.E.F.S., 1999


18

În funcţie de nivelul de manifestare al ambidextriei generale şi specifice, putem avea

următoarea schemă de sistematizare.

Schema II.2. Sistematizarea ambidextriei

AMBIDEXTRIA

Sursa: Rusu, F., Baciu, A., Note de curs,

“Teoria şi metodica antrenamentului sportiv” 2009

“Conceptul de lateralitate corporală se regăseşte în modul în care subiectul utilizează

preferenţial mâna dreaptă sau stângă în activitatea sa uzuală sau grafică. Un mod aparte îl

reprezintă şi posibilitatea de a angaja simultan sau independent ambele mâini pentru realizarea

unor acţiuni complexe, calitate cunoscută sub denumirea de ambidextrie. Activităţile manuale se

diferenţiază sub raportul sprijinului, stabilităţii şi controlului; aceste componente joacă un rol

decisiv în direcţia utilizării lor, cu preponderenţă pentru scris, chiar daca diferenţele dintre mâna

dreaptă şi mâna stângă pot fi, uneori, minime. În anumite condiţii copilul se simte mai bine şi se

angajează cu plăcere în activităţile care îi solicită să utilizeze mâna sa preferată, drepta sau stânga.

După cum sunt şi situaţii în care copilul execută cu abilitate unele acţiuni cu una dintre mâini, în

timp ce la scris o foloseşte pe cealaltă. Mâna utilizată preferenţial pentru scris devine mâna

dominantă, întrucat scrisul este o activitate de fineţe, ce antrenează o specializare funcţională

Ambidextria generală

Ambidextria specifică

Ambidextria specifică podală

Ambidextriaspecifică manuală

Ambidextria generală mixtă

(manuală şi podală) Ambidextria specifică

mixtă (manuală şi podală)


19

complexă. Mâna angajată în scris trebuie percepută ca un instrument prin intermediul căruia

copilul se poate exprima corect, concret şi eficient.” 6

Examenul lateralităţii

Pentru a reuşi departajarea activităţilor atribuite emisferului dominant sau minor, se

utilizează o largă baterie de teste, în care probele vor trebui selecţionate din activităţile cotidiene ce

nu au fost supuse unui process metodic de educare.

Dupa M. Auziaş7 , probele care pot fi utilizate pentru a aprecia nivelul lateralităţii

emisferice a unui copil se caracterizează printr-o mare diversitate, selecţia lor fiind la latitudinea

examinatorului, cum ar fi: înşurubarea unui dop la o sticlă; aprinderea unui chibrit; folosirea

foarfecelui pentru a decupa o hârtie; folosirea radierei; picurat cu pipeta; să sune din clopoţel; să

închidă şi să deschidă un fermoar; să folosească peria pentru a lustrui gheata; să deşurubeze o

piuliţă; să împartă cărţile; să bea apă dintr-un pahar, etc. Aceste probe vizează stabilirea lateralităţii

pentru membrul superior.

Pentru membrul inferior sunt utilizate următoarele probe: şotronul; piciorul preferat pentru

şut în minge; piciorul de bătaie pentru săritură. Pentru copilul până la şase ani poate fi luat în

considerare şi piciorul pe care poate sta mai mult timp în echilibru (J.J.Guillarme).8

Pentru ochi, se foloseşte un tub prin care copilul trebuie să privească un obiect din preajma

sa. Copilul trebuie să-l ridice de pe masă cu mâna şi să-l aducă la ochiul de preferinţă. În această

situaţie se întâlnesc cazuri când apucă tubul cu mâna dreaptă, dar îl duce la ochiul stâng sau invers,

apucă cu mâna stangă, dar îl duce la ochiul drept.

Vârsta copilului este esenţială în orientarea asupra abilităţilor sale manuale. Până la vârsta

de şapte ani, sistemul nervos prezintă o mare plasticitate, condiţie în care se poate insista pentru a

obişnui copilul să acţioneze preferenţial cu una dintre mâini. După această vârstă, este mult mai

6. C., Albu, A., Albu, 2006, “Psihomotricitatea”, Colecţia Academică 8, Seria Kinetoterapie, Ed.Institutul European). 7. Auziaş, M., Coumes, F., şi colectivul- Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 1975,p.31 8. Guillarme, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,. p.57


20

dificil să se intervină în această direcţie, întrucât tulburările care însoţesc această acţiune sunt de

natură să-l determine pe pedagog să renunţe la această iniţiativă.

Sunt situaţii în care, în urma unui accident, copilul nu poate utiliza mâna dominantă şi se

apelează la educarea mâinii minore, pentru a-i prelua funcţia. În aceste condiţii, au fost citate

situaţii când capacitatea de readaptare a fost surprinzător de rapidă. Este probabil ca în aceste

situaţii să intervină existenţa unei ambidextrii latente, neremarcată până în acel moment.

Dezvoltarea motrică a copilului oferă posibilitatea examinatorului de a aprecia în ce masură

acesta dispune de capacitatea de a face faţă unor cerinţe complexe, pe prim-plan situându-se cea a

grafismului, care se exprimă sub aspectul lentoarei în executarea semnelor grafice, precum şi al

abaterilor de la forma concretă, la care se adaugă dificultăţile de legare a semnelor grafice pentru a

exprima un cuvânt. Aceste dificultăţi trebuie legate şi de poziţia corpului în raport cu foaia de

hârtie, cu modul în care foloseşte instrumentul de scris, precum şi cu felul în care poziţionează

foaia pe care trebuie să înscrie semnele grafice. Consecinţele acestor tulburări sunt cu atât mai

importante cu cât în discuţie se regăsesc contrarieri educative, suprapuse pe cele anatomo-

funcţionale. În aceste situaţii, va trebui, înainte de toate, să se ţină cont de maniera de realizare a

deprinderii motrice propuse, de stilul relaţiei educative, de nivelul şi amploarea participării

terapeutului.

Dorinţa copilului şi a familiei devine hotărâtoare atunci când copilul accede în

învăţămantul preşcolar şi este îndrumat să foloseasca numai mâna dreaptă, pentru a îndeplini

cerinţele programei şcolare.

Conduite operaţionale

Orientarea copilului în direcţia alegerii mâinii dominante, cu care va acţiona în activitatea

sa practică, trebuie să respecte şi să aplice o gamă extrem de largă de cerinţe, ce privesc

capacitatea motrică a fiecărui copil, pentru a putea evalua posibilităţile sale de adaptare şi nivelul

funcţional al organismului. În condiţiile unei evoluţii normale a lateralităţii emisferice, acţiunea de

educare a grafismului se va orienta spre mâna dreaptă sau stângă, în funcţie de preferinţa manuală

a copilului, fără a omite preocuparea pentru promovarea ambidextriei. Învăţământul preşcolar (trei-

şase ani) este cel mai potrivit cadrul de promovare a ambidextriei, după această perioadă resursele

adaptative la acest cadru conceptual fiind mult mai reduse. În activităţile curente, în care este

inclusă autoservirea, mâna vizează: usurinţa, rapiditatea şi precizia, cu care sunt executate


21

acţiunile motrice, indiferent de faptul că utilizează numai una sau ambele mâini. Dobândirea

acestei capacităţi, la nivelul învăţământului preşcolar, este strict legată de modul în care educatorul

reuşeşte să-i obişnuiască pe copii să folosească alternativ mâinile, pentru a îndeplini obiectivele

programei şcolare, pe de-o parte, şi capacităţii de autoservire, pe de altă parte.

Modalităţi de conştientizare a noţiunilor de dreapta – stânga

Conştientizarea lateralităţii este un proces care solicită multa atenţie din partea terapeutului,

mai ales în condiţiile în care copilul este în situaţia de a recunoaşte şi întrebuinţa termenii “la

dreapta” sau “la stânga”, pornind de la precizarea unor repere stabile faţă de care copilul să poată

raporta (uşa, ferestrele, masa, scaunele, etc.).

Pentru terapeut este important modul în care copilul răspunde la aceste solicitări. Pe măsura

progreselor înregistrate, terapeutul trece la schimbarea poziţiei în care copilul a efectuat exerciţiul

de ridicare sau coborâre a mâinii drepte şi a celei stângi, cu faţa la uşă, la fereastră, etc., situaţie în

care copilul va începe să înteleagă că, indiferent de poziţia pe care o are, partea dreaptă sau stângă

a corpului său rămân permanent aceleaşi. Se trece apoi la stabilirea altor repere, pe care trebuie să

le ocolească din mers şi din alergare. În acest scop, în sală sunt plasate mai multe obstacole, pe

care sunt plasate benzi de culoare albă, pentru a fi ocolite spre drepta, şi de culoare roşie, pentru a

fi ocolite spre stânga. După ce copilul reuşeşte să se încadreze corect în acest sistem de cerinţe, se

schimbă ordinea de dispunere a celor două culori, solicitându-se copilului să parcurgă traseul, de

data aceasta prin alergare. Se urmăreşte modul în care acesta reuşeşte să se adapteze noilor cerinţe.

Stând faţă în faţă cu copilul, terapeutul îi cere să-l imite atunci cand ridică unul sau ambele

braţe în sus şi revine cu ele la loc, urmărind modul în care acesta execută mişcarea comandată,

dacă are sau nu capacitatea de a-l imita. Dacă se constată greşeli în executarea mişcării, se recurge

din nou la banda albă plasată pe braţul drept sau stâng al copilului.


22

2.2 Promovarea ambidextriei

Copilul de vârstă preşcolară poate fi educat pentru a utiliza, cu bune rezultate, ambele

mâini. Educarea ambidextriei poate fi realizată firesc, pe baza conţinutului programei analitice,

însă numai insistând ca acţiunile să fie executate alternativ cu mâna dreaptă, apoi cu mâna stangă.

Pentru a determina lateralitatea preferenţială a mâinii ( după M.Auziaş)9 i se solicită copilului să

aprindă un chibrit, să treacă apa dintr-o cană în alta etc. Preferinţa manuală, dreapta sau stânga, va

fi relevată de o manieră indubitabilă. Testarea se desfăşoară la masa de lucru, unde este plasat

obiectul ce urmează a fi manevrat. Copilul are ambele antebraţe sprijinite pe masă, cu palma în

pronatie (cu faţa palmară pe masă). În dreptul palmelor, la distanţă egală, este plasat obiectul pe

care trebuie să-l manevreze pentru a realiza testul. Se urmăreşte cu care mână începe acţiunea,

dacă cealaltă mână a rămas sau nu în aceeaşi poziţie pe masă; cu care mână a apucat obiectul

pentru a executa acţiunea şi cu care mână fixează obiectul asupra căruia se execută acţiunea.

Sunt situaţii în care copilul începe acţiunea principală cu mâna dreaptă, dar, după două-trei

execuţii, schimbă mâna. Pentru a avea o privire de ansamblu asupra lateralităţii, i se solicită

copilului să execute aceleaşi acţiuni şi cu cealaltă mână. Preferinţa manuală şi calitatea execuţiei

vor parafa dacă este dreptaci sau stângaci. Pe baza acestor tipuri de probe care pun în valoare

nivelul motric al segmentelor, se stabileşte coeficientul de lateralitate Q.L. 10.

Preferinţa laterală la această grupă de vârstă vizează trei niveluri: dominanta manuală,

dominanta oculară şi domninanta podală (pentru care anume picior).

Dominanta manuală poate fi pusă în evidenţă utilizând o largă baterie de teste ce include

activităţi cotidiene: cules boabe de fasole şi introduse într-un tub cu diametrul de 3 cm; împărţit

cărţile de joc; aruncarea unor mingi la un coş aşezat pe sol 40/40 cm, la distanşă de 4 m pentru 7-8

ani, 4,5 m pentru 8-9 ani, 5 m pentru 9-10 ani şi 5,5 m pentru 10-11 ani. Testarea acestor

deprinderi motrice se poate extinde şi pentru aruncarea mingii de oină sau tenis de câmp la o ţint ă

verticala la distanţă de 3-4 m. Toate aceste probe se execută cu o mână, apoi cu cealaltă mănă.

Dominanta oculară: pentru a determina această preferinţă se foloseşte un tub cu diametrul

de 4 cm, oferit copilului pentru a privi un tablou fixat la distanţa de 2-3 m. Se urmăresc mâna cu

care apucă tubul şi ochiul la care îl duce, pentru a privi tabloul.

9. Auziaş, M., Coumes, F., şi colectivul- Scrisul copilului, 1975, p.24 10. Auziaş, M., Coumes, F., şi colectivul- Scrisul copilului, 1975, p.85


23

Dominanta podală: pentru a stabili preferinţa pentru un picior sau altul, se urmăresc

uşurinţa, rapiditatea şi precizia cu care copilul poate executa cu piciorul drept sau stâng o acţiune

comandată: lovirea mingii pentru a atinge o ţintă; conducerea mingii printre jaloane; sărituri ca

mingea într-un picior; şotron, la început simplu, apoi cu deplasarea unui obiect; se urmăresc

piciorul cu care începe acţiunea, corectitudinea acţiunilor executate cu piciorul drept sau stâng,

rapiditatea şi precizia în execuţie.

Promovarea ambidextriei, sub toate cele trei forme ale ei , prezintă unele particularităţi

legate de modul în care educatorul reuşeşte să determine copilul să-şi alterneze conştient mişcările:

pe o mână, apoi pe cealaltă. Este esenţial ca mişcările să fie bine înţelese de copil. În acest fel, el

va fi în situaţia de a înţelege mai bine pentru ce se solicită ambele mâini; cum pot fi executate

mişcările cât mai corect; când poate să schimbe mişcarea de pe o mână pe alta; de ce nu poate

executa mişcările la fel de bine cu ambele mâini; ce trebuie să facă pentru a reuşi să execute

aproape la fel de bine cu ambele mâini.

Terapeutul trebuie să orienteze în aşa fel sistemul de acţionare, încât copilul, treptat, să-şi

poată da singur răspuns la aceste întrebări. Analiza modului în care se pot clasifica copiii relevă,

după o primă constatare, că în cauză intră mai multe grupe:

• grupa celor cu aptitudinea de a acţiona cu mâna dreaptă;

• grupa celor cu aptitudinea de a acţiona cu mâna stângă;

• grupa celor cu evoluţie incertă, în sensul că unele acţiuni sunt executate cu mâna dreaptă, iar

altele cu mana stângă;

• grupa celor care acţionează cu mâna stângă, dar fără a putea fi incluşi în grupa ambidextrilor;

• grupa ambidextrilor care, utilizează ambele mâini aproape la acelaşi nivel de eficienţă

(constatată de unii autori la o pondere de numai 4 %).

În această problemă, atenţia trebuie concentrată, în principal, asupra modului în care copiii

preşcolari din grupa mare şi, în continuare, cei din grupa pregătitoare manifestă aptitudinea de a

utiliza ambele mâini pentru a trasa semnele grafice. Va trebui acordată o atenţie deosebită copiilor

care, deşi cu înclinaţie pentru folosirea mâinii stângi, au prezentat, în urma aplicării bateriei de

teste, tendinţa de a utiliza, cu rezultate bune, ambele mâini. Promovarea ambidextriei, încă de la

această grupă de vârstă, trebuie considerată ca o necesitate. Stabilirea raportului dintre copiii cu

abilitate pentru mâna dreaptă şi cei cu abilităţi pentru mâna stângă ar trebui să devină o obligaţie


24

prioritară, pentru cadrul didactic ce se ocupă de educaţia copiilor, în perioada de creştere şi

dezvoltare.

Învăţământul preşcolar este acela care oferă cele mai bune condiţii pentru a decela

abilităţile pentru utilizarea mâinii drepte sau stângi ori a ambelor mâini în efectuarea actelor

motrice uzuale; obişnuinţa de a folosi cu preponderenţă mâna dreaptă sau stângă în realizarea

semnelor grafice; capacitatea de a se adapta la acţiunile care solicită alternativ mâinile în condiţiile

unor jocuri special organizate.

Studiul lateralităţii preferenţiale, în ceea ce îi priveşte pe stângaci, pune în discuţie o

problemă cu valenţe acute, care se referă la aparatura din domeniul electronicii, proiectată pentru a

fi utilizată numai de către dreptaci. Din acest punct de vedere, preocuparea de a-i determina pe

copiii cu orientare spre mâna stângă să acţioneze cu aceeaşi uşurinţă, rapiditate şi precizie şi cu

mâna dreaptă, iar dreptacilor să li se formeze deprinderea de a apuca, folosi şi manevra obiectele şi

cu mâna stângă, ar trebui considerate o cerinţă a societăţii contemporane. Această orientare va fi de

natură să-i pregătească pe copii, daca nazuinţele lor vor fi îndreptate spre activitatea sportivă de

performanţă, să poată obţine rezultate mai bune, având la dispoziţie ambele mâini sau picioare. O

atenţie deosebită va trebui acordată lateralităţii vizuale, care se pare că este în relaţie şi cu

lateralitatea normală. Se poate vorbi despre o stângăcie puternică, în condiţiile în care copilul

execută majoritatea activităţilor cu mâna stângă, după cum se poate vorbi şi despre stângăcie slabă,

în condiţiile în care copilul nu are o preferinţă certă a prizelor sale. În aceste condiţii, se poate

trage concluzia că, atunci când acesta execută relativ alternative, când cu o mână, când cu cealaltă

o anumită mişcare, este în discuţie un copil cu o lateralitatea variabilă, iar dacă se asociază şi

lateralitatea vizuală, se poate face afirmaţia că încă nu este stabilită precis lateralitatea, dar că

evoluează latent spre ambidextrie.

Dacă, pe parcursul desfăşurării bateriei de teste, copilul, în mod conştient sau accidental,

apucă obiectul cu mâna stângă, putem afirma că este o lateralitate slabă (sau întâmplătoare).

Trebuie facută precizarea că, pentru un dreptaci, această formă de lateralitate nu trebuie să fie

constatată la mai mult de 2-3 manevre cu mâna stângă.


25

Lateralitatea vizuală şi grafică

Analiza probelor efectuate relevă modul în care este utilizată priza pentru manevrarea

obiectelor. În acest sens, prizele se clasifică în: bidigitale, tridigitale şi polidigitale (globale). Priza

tridigitală este strâns legată de grafism, motiv pentru care trebuie urmarită mai ales sub raportul

corectitudinii cu care se execută această acţiune. Trebuie însă admisă şi realitatea că această priza

are, la rândul ei, o gamă suficient de largă de prezentare. Analiza poziţiei degetelor în timpul

menţinerii instrumentului de scris relevă faptul ca policele poate fi în semiflexie, întins sau în

extensie uşoară; indexul poate fi cu falangele în semiflexie, cu falanga mijlocie şi distală în

extensie, iar falanga proximală în flexie; medianul poate fi în extensie, cu cele trei falange, sau în

semiflexie, cand instrumentul de scris se sprijină pe falanga distală pe partea sa laterală sau pe faţa

palmară. Se întâlneşte o particularitate în menţinerea instrumentului, când acesta este plasat între

index şi median, iar policele are rolul de a-l susţine.

În experimentarea grafică a literelor este de urmărit modul în care mâna dominantă asigură

manevrarea instrumentului de scris. În această privinţă, priza asigură stabilitatea instrumentului

între cele trei degete; sprijinul mâinii pe suprafaţa ce urmează să fie aplicate semnele grafice;

controlul conştient al mişcărilor fine ale mâinii, pentru a executa, cât mai corect semnele grafice.

Există o predispoziţie genetică pentru utilizarea uneia sau alteia dintre mâini. Este însă

demonstrată marea plasticitate a scoarţei cerebrale la vârste între 3 şi 6 ani. Acceptând aceste

realităţi, educarea ambidextriei revine, în mare parte, şi educatorilor, iar activităţile prevăzute în

acest scop să nu fie facultative, ci parte componentă a programei de învăţământ.

După Seifert (citat de R. Manno, 1993) partea corporală utilizată preponderant este

produsul unei adaptări la mediu, care rezultă dintr-o practică unilaterală timpurie, la care, după

părerea autorilor, nu poate fi exclus, sub nicio formă, bagajul genetic.

S-a demonstrat că antrenamentul unui singur braţ produce, de asemenea, o ameliorare a

celuilalt braţ şi că, antrenând ambele părţi, se obţin rezultate mai bune decât dacă se limitează

antrenarea unui singur braţ. Până la vârsta de 7 ani precizia mişcării este oarecum egală pentru

ambele braţe, dar precizia părţii dominante creşte o dată cu vârsta şi se conturează definitiv pe

parcursul profesionalizării.


26

2.3 Caracteristicile proceselor de creştere şi dezvoltare în preşcolaritate

“Perscolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei

psihice, cât şi în planul vieţii raţionale. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului

familial, din partea învăţământului preşcolar, apar diferenţe ce presupun noi conduite de adaptare,

precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului

de a le satisface.” 11

Marea majoritate a copiilor sunt cuprinşi în învăţământul preşcolar, cadrul gradiniţei,

depăşind orizontul restrâns al familiei şi punând în faţa copiilor cerinţe noi mult mai deosebite faţă

de cele ale familiei şi mai ales din etapa anterioară. Motorul dezvoltării psihice a copiilor

preşcolari îl va constitui adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne

ale copilului, dintre dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile lui de a şi le satisface;

dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuinţelor şi modul civilizat de satisfacere a lor,

în concordanţă cu anumite norme comportamentale şi socio-culturale.

“Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini intructiv-

educative. Acesta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea

atitudinii faţă de mediul înconjurator. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada exapansiunii

subiective, preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii fizice, umane şi mai ales, a

autodescoperirii. Dacă în perioada anterioară copilul trăia într-un univers instabil, modificat, după

dorinţe adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de

care trebuie să ţină cont dacă vrea să obţină ceea ce-şi doreşte”12

Nu numai realitatea fizică, materială se distinge ca ceva de sine stătător, ci şi cea umană.

Dacă până acum copilul se confundă cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el va

trebui să-i recunoască acesteia o individualitate proprie, ceea ce-l va face să trăiască o experienţă

tulburătoare: sa fie capabil de a iubi pe alţii, nu doar pe sine, Dar la vârsta aceasta, copilul

descoperă nu doar existenţa altora, ci şi propria sa existenţă. El îşi percepe mai clar diferenţele

anatomice dintre sexe, fapt care va da o lovitură serioasă egocentrismului, credinţei că toţi oamenii

sunt la fel ca el.

11. Badiu, T., 2002, “Teoria educaţiei fizice şi sportului” Ed. Monogabit, Galaţi.. p.20 12. Badiu,T.,Ciorbă, C., Badiu,G., 1999, Educţia fizică a copiilor şi şcolarilor, Ed.Garuda-Art, Chişinău. p.54


27

Maturizarea posibilităţilor cognitiv – operaţionale ale preşcolarulul, intensificarea şi

creşterea capacităţilor sale adaptive, regularizarea planului raţional interpersonal, îl fac apt ca la

vârsta de 7/8 ani să păşească într-o nouă etapă a dezvoltării sale, etapa şcolarităţii.

2.3.1 Principalele elemente ale dezvoltării fizice şi motrice ale copiilor

“Psihomotricitatea este definită ca rezultat al integrării funcţiilor motrice şi mentale sub

efectul maturizării sistemului nervos, ce vizează raportul subiectului corpului sau. Psihicul şi

motricul nu sunt două categorii distincte suprapuse, unul gândirii pure şi celălalt mecanismelor

fizice şi fiziologice, ci sunt expresia bipolară a unui proces, acela al adaptării eficiente, supuse la

condiţiile externe.”

Educaţia fizică contribuie la dezvoltarea funcţională a sistemului nervos, asigurând condiţii

favorabile pentru activităţile intelectuale, contribuie la educarea conştiinţei morale, la formarea

unor trăsături de voinţă şi caracter şi la formarea calităţilor, deprinderilor şi priceperilor motrice.

Psihomotricitatea este o aptitudine, funcţie complexă de reglare a comportamentului

individului, incluzând participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură receptarea

informaţiilor şi execuţia adecvată a actului de răspuns.

“Psihomotricitatea este expresia maturizării şi integrării funcţiilor motrice şi psihice la

nivelul impus de buna integrare funcţională a individului în ambianţă. Astfel copilul este învăţat să

dialogheze cu ambianţa şi în acelasi timp, cu sine, prin conduite motrice adecvate. El cunoaşte

realitatea motrică, dirijându-şi conştient mişcările corpului, dobândind calităţi şi capacitate motrică

şi operând cu ele, îşi formează atitudini faţă de activitatea motrică.”

Trebuie să avem în vedere că actul motric este o reacţie de răspuns la o situaţie percepută.

Desfăşurarea efectivă a actului motric priveşte adecvarea la o sarcină sau intenţie şi este

condiţionată de aferenta inversă, adică de complexul senzorial perceptiv, care are drept sursă de

informaţie însăşi mişcarea şi raporturile ei cu obiectul asupra căruia acţionează şi care se compară

cu imaginea.

Exerciţiile de dezvoltare fizică şi exerciţiile motrice sunt reacţii, răspunsuri elaborate,

manifestări psihice la anumiţi stimului. Ele presupun capacitatea de a recepta informaţii şi de a

executa adecvat mişcarea de răspuns, capacitatea de a regla voluntar acţiunile cu intenţie, cu scop

dirijat. Reacţiile de răspuns sunt legate de componentele senzoriale.


28

O privire generalaă asupra dezvoltării fizice şi motrice a copilului preşcolar ne dezvăluie o

legătură strânsă de interdependenţă între ele. Astfel putem vorbi şi despre dezvoltarea armonioasă

a personalităţii copilului numai în condiţiile asigurării unui echilibru funcţional între componentele

acestuia, mai ales între dezvoltarea fizică şi cea motrică.

Mişcarea şi jocul de mişcare, sub aspectul exerciţiului fizic constă într-un complex de

acţiuni motrice declanşate în urma unor impulsuri neuromusculare. Cauza oricărei mişcări fizice

este o forţă datorită căreia un corp începe să se deplaseze în raport cu altele, într-o anumită

direcţie, cu o anumită viteză şi pe o perioadă de timp.

În stabilirea şi delimitarea stadiilor de dezvoltare fizică şi motrică a copiilor se iau în

consideraţie două criterii: unul determinant de tipul de relaţie şi altul de activitatea specifică

stadiului respectiv.

Ritmul, intensitatea, amplitudinea şi conţinutul dinamicii perioadelor de vârstă este

determinat de dezvoltarea intrastadială şi interstadială, care nu pot fi omogene, intervenind

întotdeuana particularităţile individuale determinate de anumite caracteristici psiho – fizice ale

fiecărui individ.

Motricitatea

“Una din nevoile fundamentale pe care le resimte copilul la această vârstă este nevoia de

mişcare. Avem în vedere nu atât mişcarea referitoare la contracţiile musculare, care o produc sau la

deplasările în spaţiu cu încărcătura mecanică şi fiziologică, ci şi mişcarea introdusă în actul motor

şi subordonat acestuia, mişcarea ca element constituent al acţiunilor cu obiectul. De data aceasta,

pe prim plan se trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, posibilităţi de

realizare.

Preşcolarul imită ceea ce fac adulţii, îşi însoţeşte şi subliniază cuvintele prin gesturi, îşi

exprimă stările emoţionale prin mimică şi prin pantomimică, deci prin mişcările diferitelor

segmente ale feţei sau ale corpului.”13 “Din acest motiv, preşcolaritatea a fost numită şi vârsta

graţiei, care se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, admirat şi

13. P., Popescu-Neveanu şi colaboratorii ,,Manual de Psihologie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999


29

lăudat. Cu timpul, graţia începe să devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie,

acestea devenind principalele caracteristici ale motricităţii copilului.”14

Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt, treptat înlocuite de mişcări tot mai bine

armonizate. Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la

îmbogăţirea conduitelor.

Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice:

percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De

aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele, împreună cu motricitatea,

acţiunea cu obiectele sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea

personalităţii.

Senzorialitatea şi percepţia

Senzaţiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează separate, în forma

imaginilor simple şi primare, însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii

directe a stimulilor asupra organelor de simţ.

Mişcarea şi jocul de mişcare, sub aspectul exerciţiului fizic constă într-un complex de

acţiuni motrice declanşate în urma unor impulsuri neuromusculare. În stabilirea şi delimitarea

stadiilor de dezvoltare fizică şi motrică a copiilor se iau în considerare două criterii: unul

determinat de tipul de relaţii şi altul de activitatea specifică stadiului respectiv. Preşcolaritatea

aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la cel familial la gradiniţă, de la

locurile din faţa casei, a magazinelor, spaţiu ce-i va oferi posibilitatea cunoaşterii unor obiecte care

îi vor trezi curiozitatea cu un statut similar cu cel al jocului.

Prin sensibiliatatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii, încep să

diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, unelte. Sensibilitatea auditivă

devine de două ori mai fină în această perioadă, iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului,

ca modalităţi de susţinere a lor şi de control.

Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care îi va da copilului posibilitatea

recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Apar noi forme de

percepţie cum este observaţia, ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.

14. Dragu, A., Cristea, S., ,,Psihologie şi pedagogie şcolară”, Editura Ovidius University Press, Constanţa, 2002


30

,,Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime, sunt deficitare. De exemplu,

două cutii de aceeaşi formă, culoare, dar diferite ca mărime, sunt diferenţiate nu atât după mărime,

cât după aşezarea lor spaţială.”15

Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus-jos; stînga-drepata, se face

treptat pe masura implicării în diferite activităţi şi încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii

timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante a obiectelor, întărirea lor prin cuvinte

constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă sunt încărcate de însuşiri concrete

şi situaţionale. Are rol imens în viaţa copilului pentru că, pe de-o parte îl ajută să cunoască

obiectele în absenţa lor ( animale, plante, păsări, fructe, legume), iar pe de alta să îşi reactualizeze

experienţa şi să o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie, cât şi pe

imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme).

Reprezentările

Reprezentările joacă la preşcolari un rol considerabil în construirea semnificaţiei

cuvintelor, în dezvoltarea gândirii intuitive şi în imaginaţie.

Deprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie

premisa formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu atât ea se

bazează pe un suport intuitiv sugestiv, iar reprezentările preşcolarului vor fi mai clare şi mai

stabile. Este necesar să se utilizeze cuvântul pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond şi a

unor însuşiri ale obiectului din masa tuturor celorlalte. La această vârstă reprezentările au un

caracter intuitiv-situativ, fiind încărcate de însuşirile concrecte ale obiectelor şi fenomenelor.

Caracterul lor schematic şi generalizat se prefigurează însă pe la sfârşitul preşcolarităţii.

Rolul reprezentărilor în viaţa psihică a copilului este extrem de important: ele lărgesc sfera

vieţii psihice, dând posibilitatea copilului să cunoască obiectele şi în absenţa lor şi să-şi

reactualizeze experienţa trecută, integrând-o în cea prezentă sau viitoare.

15. Gherghina, D., Moroianu, M., şi colab. Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar, Didactica Nova Craiova, 2008 citat din Dragu A şi Cristea S. Psihologie şi pedagogie şcolară 2002.


31

Gândirea

“Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să

facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul

crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi Lume duce la caracterul animist al gândirii

prin atribuirea de calităţi umane obiectelor. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume

artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om.”16

J.Piaget este convins că la vârsta preşcolarităţii putem vorbi de existenţa unei perioade

preoperatorii a dezvoltării gândirii. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă,

culoare şi să surprindă o serie de relaţii. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii inter-

mediale între cauza eficientă şi cea finală; procesele fizice sunt asimilate cu acţiunile proprii. Se

pare că animismul aici se naşte (tot ce este în mişcare este viu şi conştient).

Caracteristicile gândirii:

a. este intuitivă, se sprijină pe aspecte observabile ale însuşirilor obiectelor, însă copilul

poate gândi ceea ce percepe sau a perceput, dar gândirea nu merge mult mai departe de

reprezentarea elementului perceput;

b. este situativă, se desfăşoară în contexte concrete, răspunzând trebuinţelor de adaptare a

copilului, dar este în continuare generată de dorinţele copilului;

c. gândirea începe să se interiorizeze fiind ajutată de limbaj şi de reprezentări, acţiuni

reprezentate în gând;

d. gândirea este pre-operaţională, dispune doar de scheme pre-operatorii care nu implică o

rigoare logică, ci se reduce practic la nişte intuiţii articulate. Copilul crede ceea ce percepe

şi nu simte nevoia de a realiza un control printr-un experiment mintal. De asemenea, el nu

emite ipoteze şi nu sesizează contradicţiile între constatările sale;

e. prezintă egocentrismul în gândire astfel încât ½ din acest stadiu, copilul raportează totul la

propria persoană, tot ce-l înconjoară este pentru el sau are legatură cu el;

f. gândirea este de tip animist;

g. gândirea este de tip magic;

h. relaţie dintre posibil şi imposibil, concepte care la preşcolari se suprapun, de aceea el

crede în forţa miraculoasă a personajelor din poveşti şi mai crede în existenţa reală a unor

16. Dragu, A., Cristea, S., ,,Psihologie şi pedagogie şcolară”, Editura Ovidius University Press, Constanţa, 2002


32

personaje magice (existenţa îndoielii cu privire la Moş Crăciun în jurul vârstei de 5 ani);

acceptă personajele din poveşti, dar are o atitudine nouă, preşcolarul face distincţia între

poveste şi realitate, dar acceptă povestea ca pe o convenţie.

Limbajul

“Este funcţie de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Este o funcţie complexă

care presupune indisolubila conlucrare a celorlalte funcţii, în special a celor intelectuale şi motorii.

Înţelegerea cuvintelor presupune o percepţie clară şi antrenează memoria semantică, imaginile şi

gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi

voluntară.”17

Limbajul este strâns legat de evoluţia gândirii, copilul apelează la realitate, dar prin limbaj

se şi depărtează de ea, amintindu-şi situaţii trecute, stabilind raporturi, făcând deducţii valide.

Astfel, extinderea şi complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare, caracterul

mai organizat al activităţii sale se oglindesc direct asupra limbajului sau sub raport cantitativ.

Specific pentru preşcolari este apariţia treptată a limbajului monologat (limbajul interior),

proces care are loc între 3 şi ½ ani şi 5 si ½ ani. Apariţia limbajului interior sporeşte mult

posibilităţile copilului de a-şi planifica în permanenţă activitatea, de a-şi ordona acţiunile, de a

stabili punctele dificile ale unei activităţi, găsind soluţii. Limbajul interior are o mare importanţă în

dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând de fapt mecanismul fundamental al gândirii.

Memoria

Este funcţia psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoaşterea şi

reproducerea informaţiilor şi trăirilor noastre.

Semnalizările senzoriale, imaginile de orice fel, impresiile cu încărcatură semantică, dar şi

afective, mişcările lasă la nivelul cortexului anumite urme care nu dispar în totalitate şi nici foarte

repede. Acestea se depozitează, se cristalizează şi în anumite împrejurări pot fi refolosite ducând şi

la îmbogăţirea conţinutului vieţii psihice personale. În dezvoltarea copilului preşcolar, memoria nu

se desprinde ca o formă specifică de activitate psihică, ea se include în diferite acţiuni concrete ale

copilului. Mai târziu, memoria se diferenţiază constituindu-se ca un proces de sine stătător, dar în

stransă unitate cu celelalte procese psihice. Preşcolarul mic memorează relativ uşor poezii, cântece

17. Cosmovici, A., ,,Psihologie generală”, Editura Polirom , Iaşi, 1996


33

scurte, dar el nu-şi propune să memoreze şi să-şi amintească ceva în mod conştient. Datorită

vorbirii, memoria capată caracteristici psihice şi sociale importante. În relaţiile directe cu lumea

înconjurătoare şi cu ceilalţi copilul îşi formează uşor capacitatea de a întipări, de a păstra, de a

reactualiza experienţa sa de viaţă.

Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat:

mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei, stări. Este semnificativă creşterea intervalului de timp

în care devine posibilă recunoaşterea unui material, după o singură percepţie. Totuşi, memoria

copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginaţia

Este acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obţinerea unor reacţii, fenomene

psihice noi, pe plan cognitiv, afectiv, sau motor.

“Cunoscând realitatea, omul o transformă în activitatea sa teoretică şi practică, în vederea

satisfacerii nevoilor sale materiale şi spirituale, iar pentru a transforma realitatea omul trebuie să-şi

prezinte anticipat efectele activităţii sale. Acest proces de elaborare a unor imagini despre obiecte

şi fenomene, pe baza reprezentărilor anterioare poartă numele de imaginaţie.”18

În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism; şi una şi alta sunt opera

imaginaţiei infantile. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să

nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are.

De asemenea, imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai

controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte, la copil, un rol de echilibrare

sufletească: rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.

Distingem mai multe feluri de imaginaţie după caracterul intenţional sau neintenţional al

prelucrării reprezentărilor:

• imaginaţie involuntară;

• imaginaţie voluntară;

În funcţie de prezenţa sau absenţa elementelor originale, putem vorbi despre:

• imaginaţie creatoare;

18. P., Popescu-Neveanu şi colaboratorii ,,Manual de Psihologie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999


34

• imaginaţie reproductivă;

Copilul preşcolar de vârstă mică (3-5 ani) prezintă unele trăsături asemănătoare cu cele ale

copilului antepreşcolar, pentru că acesta nu-şi propune un anumit subiect de joc, de sens sau

modelaj. Spre exemplu, copilul vede o maşinuţă şi începe să se joace cu aceasta. Deodată, în

câmpul său vizual apare o altă jucărie, o păpuşă. Copilul va părăsi maşinuţa pentru a se juca cu

păpuşa; aceeaşi atitudine o are şi în jocurile de construcţie. Având diferite materiale de construcţie,

preşcolarul se lasă condus nu de subiectul jocului care lipseşte, ci mai mult de natura materialului

disponibil pentru construcţie şi de culorile acestuia.

În schimb, imaginaţia copilului de 5-6 ani suferă modificări calitative dobândind un

caracter intenţional şi creator. Subiectul din jocurile, construcţiile şi desenele copilului începe să se

stabilizeze, conţinutul devine mai bogat şi mai variat. Preşcolarul mare nu mai construieşte la

întâmplare, el caută să realizeze o anumită legătură şi unitate între părţile obiectelor construite.

Limbajul şi gândirea deţin un rol primordial în dezvoltarea şi activizarea imaginaţiei;

copilul percepe dar şi modifică basmele şi poveştile îndrăgite. Ceea ce ne impresionează cu

adevărat este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece, în orice moment

din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii

copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în

activitatea creatoare, regăsita în joc, în desene, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.

Atenţia

Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea

reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea

atenţiei voluntare care sporeşte capacitatea de concetrare ca şi stabilitatea, prin activitate. De

asemenea, se urmăreşte volumul atenţiei care capată un caracter tot mai selectiv. Are două forme:

- atenţie voluntară

- atenţie involuntară

Atenţia involuntară este caracterizată prin faptul că omul nu-şi propune să fie atent şi nici

nu face un efort în acest sens, ea este stimultată de însuşirile obiectelor şi fenomenelor care

provoacă reflexul de orientare precum şi situaţii care au legatură directă cu interesele şi trebuinţele

sale.


35

Orientarea şi concetrarea activităţii psihice, efectul voluntar al atenţiei se realizează pe baza

unor sarcini formulate prin cuvânt: sarcina de a observa un obiect, de a găsi soluţiile unei

probleme.

Orientarea atenţiei voluntare, începe devreme; în preşcolaritate predomină atenţia

involuntară, de aceea copiii pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinire. Atenţia preşcolarului

nu se poate menţine la fel de concetrată pe toată perioada executării unei activităţi, mai ales

obligatorii, însă pregătirea copilului pentru şcoală presupune dezvoltarea atenţiei voluntare,

dezvoltarea capacităţii copilului de a-şi orienta atenţia nu numai asupra situaţiilor care îl

interesează, ci şi asupra a ceea ce este necesar, pentru a duce la capăt anumite sarcini, cu toate

eforturile care se impun în acest sens.

,,Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi

diferite de instabilitate specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al

atenţiei.”19

Afectivitatea

Viaţa afectivă a preşcolarului o continuă pe cea a antepreşcolarului, suportând modificări

de natură cantitativă (creşte numărul dispoziţiilor afective şi a stărilor emoţionale), cât şi calitativă

(se diversifică şi se îmbogăţesc formele existente de afectivitate, dar apar şi forme noi). Aceste

modificări sunt posibile datorită condiţiilor de viaţă ale preşcolarului, noilor şi diverselor solicitări

cu care acesta se confruntă. Cele mai importante şi evidente restructurări ale afectivităţii le

constituie contradicţiile dintre autonomia preşcolarului şi interdicţiile manifestate de adult faţă de

el. Satisfacerea trebuinţei de independenţă se asociază întotdeauna cu apariţia unor stări afective,

pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie, de satisfacţie, în timp ce contrazicerea, sau blocarea ei se

asociază cu manifestarea unor stări de insatisfacţie, de nemulţumire şi frustare. Prin imitaţie copilul

preia de la adult o serie de stări afective, de pildă teama faţă de anumite animale, bucuria la

revederea unor persoane sau la primirea unui cadou. Totodată, creşte şi capacitatea de stimulare a

unor stări afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuinţe, copilul învaţă că este suficient să

plângă pentru a obţine ceva, chiar dacă plânsul nu este expresia unor stări afective reale, de durere,

neplăcute.

19. Dragua A., Cristea, S. ,,Psihologie şi pedagogie şcolară”, Editura Ovidius University Press, Constanţa, 2002


36

“Afectivitatea cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de pătrunderea

copilului într-un nou mediu instituţionalizat (gradiniţa, unde cunoaşte persoane noi de vârste

diferite). De asemenea, contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adultul pe care îl

iubeşte, generează nevoia de autonomie şi restricţiile impuse. Se produc fenomene de transfer

afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia faţă de educatoare cu

care se identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp un substitut al mamei. Identificarea se

realizează cu modele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin

adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute, urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi,

copilul se străduieşte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de

mândrie (la 4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situaţiile de mustrare publică a

copilului. Sunt descrise tot la vârsta preşcolaritatii şi două sindroame interesante cum sunt:

sindromul bomboanei amare – starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense

nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de nelinişte, şi sindromul de spitalizare – reacţia

afectivă violentă a copilului, atunci când urmează să fie internat pentru a urma un tratament,

despărţirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon. Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip

de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice.” 20

Sentimentul moral cel mai timpuriu la vârsta preşcolarităţii este sentimentul de ruşine.

Urmează sentimentul de mulţumire, tovărăşie şi al colectivităţii. Există şi aşa numitele sentimente

intelectuale: sentimentul de mulţumire (apare în legatură cu satisfacerea trebuinţelor de cunoaştere)

şi sentimentul de mirare( se declanşează la contactul cu diferite fenomene şi stări noi).

Subliniem faptul că afectivitatea copilului este totuşi destul de instabilă la această vârstă

asistăm la explozii afective concretizate în treceri rapide de la plâns la râs sau invers. Din punct de

vedere educativ, o mare importanţă trebuie acordată prevenirii apariţiei unor stări afective

neplăcute, ca urmare a unor frustări nejustificate.

20. Gherghina, D., Moroianu, M., şi colaboratorii ,,Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2008, citat din Dragu A. şi Cristea S. Psihologie şi pedagogie şcolară 2002.


37

Personalitatea

Pentru societatea de astăzi, multe dintre problemele individului tind să devină din ce în ce

mai mult probleme ale societăţii. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în dinamica

socială determină această schimbare de atitudine. În acelaşi timp, problemele majore ale societăţii,

în special probleme cu caracter prospectiv se înscriu ca probleme ale formării personalităţii

individului.

În familie şi la gradiniţă se cultivă interesele sociale ale copilului manifestate prin atenţia

acordată celor din jur, prin tendinţa de a imita şi comunica cu ei. Se cultivă de asemenea, interesele

artistice manifestate prin sensibilitate şi receptivitate faţă de frumos, precum şi interesul pentru

învăţare, reflectat mai întâi prin plăcerea jocului, dar şi prin plăcerea participării la lecţiile din

gradiniţă.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt

vioi, expansivi şi comunicativi, alţii sunt retraşi, lenţi. Contactul cu anumite influenţe modelatoare

ale procesului instructiv-educativ, dă naştere întodeauna la anumite compensaţii temperamentale.

“Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor

esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale

activităţii care suportă modificări sunt motivele, dar ele nu sunt conştientizate şi ierarhizate în :

motive esenţiale şi motive neesenţiale, mai ales la vârsta preşcolară mică. Treptat se suprapun unui

proces de ierarhizare, astfel se poate efectua chiar şi o activitate neinteresantă dacă i se cere, dacă i

se oferă jucăria dorită.” 21

La vârsta de 3 ani copilul începe să realizeze apartenenţa lui la sex, pe care o verbalizează

şi o recunoaşte în fotografii. De asemenea, are loc extensia Eului: copilul conştientizează legătura

dintre el şi tot ceea ce îl înconjoară, înţelege că aparţine unei familii şi că are în proprietate anumite

obiecte.

Respectarea individualităţii preşcolarului, formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu liniile

proprii de dezvoltare ale acestuia, devin deziderate cu tendinţa de accentuare permanentă. Se are în

vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar şi că dezvoltarea lui are loc în condiţiile

specifice de mediu, faţă de care acesta depune efort continuu de adaptare.

21. Dragu A., Cristea. S. ,,Psihologie şi pedagogie şcolară”, Editura Ovidius University Press, Constanţa, 2002


38

2.4 Etape importante şi legătura dintre stadiile de dezvoltare ale motricităţii în

educarea şi definitivarea ambidextriei

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă şi mai rafinată

conştiinţă sau cunoaşterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală şi

segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiţie tonico-

motorie şi într-un control respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în achiziţionarea orientării,

organizării spaţiale şi structurării spaţio – temporale corecte, într-o adaptare socială tot mai majoră

şi vastă.

Tabel II.1. Etape din dezvoltarea psihomotorie

Maturizarea Învăţarea Dezvoltarea

Maturizarea biologică a sistemelor şi aparatelor

Modificări relativ de lungă durată de acţiuni determinate de: tip, calitatea şi cantitatea experienţelor şi de motivaţiile individului.

Dispărută, diferenţiere şi specializare a capacităţii motorii: perceptive, coordonate, condiţionate.

Tipul şi calitatea maturizării sunt predispuşi de patrimoniul genetic. Condiţie totală – preliminară învăţării.

Experienţele cazuale şi/sau intenţionate (învăţate) pot constitui factori favorabili sau nefavorabili dezvoltării talentului şi potenţialului posedat de subiect.

Consolidarea schemelor motorii şi posturale de bază; combinaţia lor. Construirea abilităţii motorii cuprinse sau transferabile.

Ultimul este determinant în ceea ce priveşte câteva aspecte de maturizare. Maturizarea psihologică şi a funcţiilor cognitive, emotive şi sociale.

Cadru motoriu este determinat de încărcătura motorie caracterizat de alegeri congruente şi oportune de obiective, metode, conţinuturi, moduri şi organizări ale didacticii.

Tipul, cantitatea, calitatea, disponibilitatea variabilă a aspectelor diverse ale dezvoltării pot solicita sau inhiba progresele de maturizare.

Sursa: C. Albu, A. Albu, 2006, “Psihomotricitate”


39

A. Pe planul motilităţii (motricităţii) putem distinge o primă perioadă a motilităţii spontane sau

vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul

educaţiei, graţia face loc forţei, preciziei, economiei şi rapidităţii gestului. Dezvoltarea motorie de

la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a organizării activităţii voluntare (7 – 12

ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării dintre forţa şi corectitudinea mişcării, copilul

se mişcă tot mai mult intenţionat şi, deci, în forme tot mai rigide şi convenţionale, aşa cum lunga

constrângere spaţio-temporală tratată în şcoală şi în casă este cea mai puţin perceptibilă, dar cea

mai grea constrângere educativă deja învăţată. Învaţă să oprească gestul ca şi sentimentele, să se

folosească de corpul său doar în sens finalistic şi puţin comunicativ.

Schema II.3. Variabilele controlului postural şi tonic

- Aferentaţii extero şi proprioceptive: variaţii, reduceri şi eliminări.

- Variaţii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezică)

- Studiul sinergiei de acţiune

(sinergie = acţiunea simultană, îndreptată în acelaşi sens, a mai multor organe sau

a mai multor agenti);

- Complexitatea mişcării

§ nr mişcări simple

§ planuri de acţiune

§ nr segmente implicate

- Tonusul de acţiune al muşchilor implicaţi

- Referinţe la memoria de lungă durată LD şi scurtă durată SD.

- Comportamente posturale

§ bust

§ membre superioare

§ membre inferioare

- Viteza de execuţie

- Experienţe, progrese

Sursa : Curs de psihomotricitate : http://www.scritube.com


40

B. Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective, perioadele practicilor imitative vin

subdivizate:

- în stadiul inteligenţei intuitive (de la 2 – 7 ani);

- în stadiul inteligenţei concrete (de la 7 – 12 ani).

În primul stadiu, dacă “imitaţia” devenită reflexivă construieşte polul acomodativ al dezvoltării

reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată şi deformată după

propriul plac, în jocurile imitative şi imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune,

de compensare şi de lichidare a situaţiilor neplăcute. Printre altele, acelaşi gând, caracterizat de

egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată pentru tot acest stadiu caracterelor

ireversibile.

C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de 2 – 4 ani

ţine să fie o caracteristică destul de stabilă şi deşi independentă, de primă frecvenţă şi intensă este

chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă tot mai mult

comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile preşcolare sunt cazuale, instabile şi

fugare, în timp ce, la vârsta şcolară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil “cunoştinţele sale

sociale cele mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul părţilor neformate şi labile,

părţi care se structurează de la 10 la 16 ani.

La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în

care copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcţiile simbolice, începe socializarea sa,

dar gândul jumătate logic şi activitatea care ţine de joc le permit să se mişte liber şi original în

lumea adulţilor. O a doua perioadă este aceea în care copilul aplică capacitatea sa de interiorizare,

acţiunea asupra realităţii circumstante şi contează punctul său de vedere egocentric, afundându-se

cu o anumită siguranţă într-un univers de acum înainte obiectiv. Separarea acestor două perioade

este confirmată de faptul că intelectualizarea mişcării se corelează dezvoltării mentale doar până la

7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenţei, evident mediaţi de

limbaj.

Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary-

imaginarea mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale

dezvoltării controlului postural şi de coordonare vizomotorie) şi probele structurării spaţio-

temporale, la 5-7 ani ai vârstei mentale ajung acelaşi punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân inferiori


41

la QI; întârzierea este mai presus de toate evidenţa în probele de coordonare oculo-manuală şi de

elaborare perceptive în spaţiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferenţe ale diferitelor

vârste, legea heterocromiei (a timpului diferit în imaginare, în acest caz) în IM: QI inferior normei,

valorii normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior al QI, în testele perceptive motorii.

Funcţia motrică după Lapier

Funcţia motrică grupează după A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea

musculară şi psihomotricitatea. Există trei tipuri de mişcări:

a). actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar în cinci etape, determinate de substratul anatomic:

• Reprezentarea mentală sau psihomotrică se obţine cu ajutorul memoriei vizuale, tactile,

labirintice şi kinestezice. Se pare că ea este situată în zona prefrontală. Este necesar ca

această imagine motrică să fie confruntată cu imaginea globală a propriului corp situat în

spaţiu şi timp. Din această confruntare rezultă schema corporală sau schema de atitudine

ce serveşte ca element de referinţă pentru întreaga activitate motrică şi structurală.

• Praxiile sau legătura ideo-motrică, în care execuţia depinde de experienţele motrice

anterioare care vor produce numeroasele legături neuro-motorii. Reprezentarea mentală

va elibera şi va pune în mişcare unele praxii ce vor deveni stereotipe.

• Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declanşează mişcările elaborate de

reprezentarea mentală.

• Reglarea motrică se realizează prin adaptarea automată a tonusului muscular. Această

reglare este indispensabilă asigurării gesturilor armonice şi eficace. Ea se face la nivel

medular, cortical şi mai ales la nivelul centrilor motori

(care răspund de automatisme).

• Execuţia motrică este rezultatul final al acestui proces de reglare. Ea este realizată la

nivel muscular datorită excitaţiilor şi inhibiţiilor sistemului nervos.

Această schemă este incompletă deoarece nu ţine cont de reglarea neuromotrică. Ori sistemul

neuromotor este în legătură cu sistemul simpatic şi parasimpatic, iar prin intermediul hipofizei cu

sistemul hormonal.


42

b). Mişcările automate se desfăşoară fără intervenţia conştiinţei, care poate totuşi interveni atunci

când automatismele sunt perturbate. Intervenţia conştiinţei în aceste mişcări asigură armonia lor.

Aceste mişcări sunt mişcari voluntare în care s-au suprimat primii doi timpi. Mişcările parcurg

doar trei etape:

• Impulsul motric cerebral;

• Reglarea automată;

• Execuţia motrică neuromusculară;

Impulsul cortical are rol în declanşarea şi întreţinerea intenţionalităţii gestului, dar execuţia lui este

încredinţată automatismelor.

c) Mişcările reflexe reprezintă formele cele mai simple de mişcare. La aceste mişcări lipseşte atât

intervenţia conştiinţei, cât şi impulsul motric cerebral. Ele corespund în special elementelor

motrice de bază.

Mişcarea reflexă se poate schematiza în trei timpi:

o Excitaţia motrică senzitivă periferică;

o Reglarea motrică automată

o Execuţia motrică neuromusculară

În realitate, nu există distanţe între cele trei tipuri de mişcări. Se trece insesizabil din unul în altul

prin scăderea progresivă a controlului cortical.

La nivel cortical, comanda mişcării este diferită în funcţie de scopul acesteia.

Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget

Din studiile de psihologie genetică efectuate de Piaget, amintim cei patru factori care se

referă la dezvoltarea intelectuală a copilului:

Etapele dezvoltării intelectuale după Piaget

Prima etapă: simţul motor 0 – 20 luni;

A doua etapă: perioada preoperatorie 2 – 6/7ani;

A treia etapă: perioada operaţiilor concrete 6 – 11 ani;

A patra etapă: perioada operaţiilor formale după 12 ani.


43

Primul factor îl constituie creşterea organică şi, în special, maturizarea complexului format de

sistemul nervos şi sistemele endocrine. Maturizarea are nevoie, pentru a se manifesta sub forma

unor noi conduite, de anumite condiţii de exerciţiu funcţional şi de un minimum de experienţă.

Dacă, în primele luni de viaţă, maturizarea are o cronologie destul de precisă, mai târziu ea devine

mult mai variabilă.

Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în acţiunea

efectuată asupra obiectelor, în opoziţie cu experienţa socială. După Piaget, experienţa este de două

feluri: fizică, constând din mânuirea obiectelor pentru a le cunoaşte şi extrage proprietăţile, şi

logico-matematică, care constă în mânuirea obiectelor pentru a cunoaşte rezultatele coordonării

acţiunilor. În acest al doilea caz, cunoaşterea este abstrasă din acţiune datorită coordonării

acţiunilor subiectului şi nu presiunilor exercitate de obiectul fizic.

Al treilea factor este cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale, individul fiind un participant

activ la procesul de socializare sau la cel de transmitere socială. Acţiunea socială ar fi eficientă

fără asignarea activă a copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate.

Ultimul factor este constituit de coordonările generale ale acţiunii, echilibrarea pe baza

autoreglării, adică a unei succesiuni de compensări active ale subiectului, ca răspuns la

perturbaţiile exterioare şi în sensul unui reglaj de tip retroactiv şi anticipativ.

O privire de ansamblu asupra procesului creşterii şi dezvoltării psihice a copilului de la

naştere la adolescenţă a fost făcută şi de U. Şchiopu (1970) şi scoate în evidenţă o serie de

particularităţi pe care unii autori le-au considerat drept “legi”. Avem, astfel, legi ale creşterii, care

postulează următoarele:

Ø cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creşterii este mai intens;

Ø pe parcursul copilăriei, există etape care marchează puseul de creştere, în raport cu ritmul

general, ca de exemplu, în perioada pubertăţii.

Ø în timpul creşterii, în structura somatică şi psihică şi între toate părţile componente, care au

fiecare ritmuri şi particularităţi de dezvoltare, se crează diferite raporturi, interrelaţii şi

armonizări, care tind să stabilească unitatea ritmurilor şi stadiilor dezvoltării generale.


44

I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consideră că dezvoltarea psihică a copiilor are

următoarele caracteristici:

♦ înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări calitative, formele noi de

comportament sau de cunoaştere fiind superioare precedentelor;

♦ noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le include prin restructurări

succesive;

♦ se produce, stadial, în etape distincte, cu caracteristici proprii fiecărei vârste;

♦ transformările din viaţa psihică a copilului sunt continue şi imperceptibile la intervale

mici de timp;

♦ dezvoltarea psihică este asincronă la nivelul diferitelor procese şi însuşiri; aceste însuşiri

au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vârstă;

♦ caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare al adultului tind să

rămână relativ stabile.

Socotim necesar să enumerăm aici stadiile dezvoltării intelectuale a copilului după Jean

Piaget, cu observaţia că specificul primei copilării obligă la analiza mai detaliată în comparaţie cu

celelelalte perioade.

v Stadiul inteligenţei senzo-motrice, de la naştere până la 18 luni, în care se realizează o

trecere, în 6 etape, de la activităţile spontane şi totale ale organismului, la primele deprinderi, la

învăţarea elementară pe baza coordonării ochi – mână, la acte de inteligenţă practică şi, în sfârşit,

la combinări interiorizate, pregătitoare stadiului gândirii operatorii.

v Stadiul gândirii preconceptuale, simbolice, de la 2 – 4 ani.

v Stadiul gândirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.

v Stadiul gândirii concrete, de la 7 – 8 ani la 11 – 12 ani.

v Stadiul gândirii formale, de la 11 – 12 ani la adolescenţă.

În concepţia lui Piaget, dezvoltarea psihică a copilului urmează un traseu complicat de

trecere de la acţiune la operaţii, care se realizează în 3 nivele: nivelul senzo-motric, nivelul

semiotic şi nivelul operaţional.

După cum remarca judicios Liublinskaia citată de Elleta Borgogno (1985), formele

gândirii nu se înlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizându-se cu atât mai mult şi mai eficace

cu cât individul atinge un nivel mai ridicat de generalizare.


45

Tabel II.2. Faze evolutive ale motricităţii

Până la 3 ani prima copilărie Activitate senzo-motorie Descoperirea de ambient

cu sensuri - idei

Până la 3-6 ani vârsta preşcolară Activitate perceptiv-motorie Descoperirea folosirii corpului cu

coordonarea dinamică generală

Până la 6-10 ani copilărie Educaţie fizico-motorie

Faza cognitivă – conştientizare maturizarea schemei corporale

coordonări fundamentale

Până la 10-14 ani adolescenţă prepubertate

Educaţie sportivă

Evoluţia mişcărilor motrice de bază în gesturile (actele motrice) sportive

- activitate polisportivă

- activitate multilaterală

De la 15 ani tinereţe

maturitate vârstă constantă

vârsta a III-a

Practică sportivă sau

fizică generală

Agonistica recreativă

igienico-sanitară ludico-expresivă

Sursa : Curs de psihomotricitate : http://www.scritube.com


46

CAPITOLUL III

ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII

3.1 Ipoteza

Se prezumă că, dacă direcţiile de stimulare a ambidextriei aplicate îşi dovedesc eficienţa,

atunci acestea vor reprezenta principalele variante de acţionare în acest sens.

3.2 Scopul şi obiectivele cercetării

Lucrarea are ca scop studierea direcţiilor de dezvoltare a ambidextriei la preşcolari.

Obiective:

Ø Cunoaşterea şi studierea literaturii de specialitate;

Ø Evaluarea somatică a subiecţilor grupei experiment;

Ø Aplicarea testărilor motrice iniţiale şi finale;

Ø Realizarea şi aplicarea mijloacelor pentru stimularea ambidextriei:

Ø Recoltarea şi întabelarea datelor;

Ø Stabilirea numărului de copii cu lateralitate manuală dreapta şi lateralitate manuală stânga;

3.3 Locul desfăşurării şi subiectul cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2011-2012 la Grădiniţia cu Orar Normal

Mircea-Vodă şi a acoperit ambele semestre după cum urmează:

• Semestru I : lunile : septembrie, octombrie, noiembrie, decembrie (până la vacanţa de iarnă);

• Semestrul II: lunile: ianuarie, februarie, martie, aprilie, mai;

Eşantionul ales ca subiecţi – copiii Grupei Piticilor în număr de 15 dintre care 7 fete şi 8

băieţi cu vârste cuprinse între 3-5 ani; ţinând cont de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor se

apreciază că ei prezintă o dezvoltare fizică la nivelul baremelor normale.

Pentru realizarea unei cercetări viabile, cu caracter constatativ, am comparat rezultatele

grupului experimental, cu grupul de control (martor). Colectivul martor are ca subiecţi copiii

Grupei Fluturaşilor de la Grădiniţa cu Orar Normal Satu – Nou, Judeţul Constanţa, în număr de 15


47

dintre care 10 fete şi 5 băieţi cu vârste cuprinse între 4 -5 ani. Copiii din cele două grupe sunt în

primul an de grădiniţă.

3.4 Metode de cercetare

Filosoful englez Francis Bacon considera cercetarea ca o întrebare pe care omul o

adresează naturii. Aşadar, orice dascăl care efectuează o cercetare vizează ameliorarea muncii sale

şi a rezultatelor ei. Numai astfel, poate descoperi modul în care trebuie atenţionat în vederea

înlăturării carenţelor şi optimizării activităţii.

În vederea culegerii datelor, prelucării şi interpretării lor, precum şi a cunoaşterii modului

în care formarea şi însuşirea deprinderilor motrice sunt abordate teoretic şi metodologic, am folosit

următoarele metode de cercetare:

a. metoda studiului bibliografic;

b. metoda observaţiei;

c. metoda experimentului pedagogic;

d. metoda statistico-matematică;

e. metoda măsuratorilor – a testelor;

f. metoda grafică;

a. Metoda studiului bibliografic

Metoda bibliografică constã în strângerea unor informaţii pertinente despre principalele

evenimente din viaţa subiectului cercetat, cu scopul de a găsi eventuale explicaţii ale

comportamentului său actual sau ale profilului personalităţii sale. În viaţa unui om pot exista

evenimente care pot influenţa profund conduita sa pe viitor: experiente traumatizante psihic, boli,

succese, insuccese notabile, diverse experienţe. Educatorul poate obţine aceste informaţii în urma

unor discuţii purtate cu părinţii copilului, ori din convorbirile cu copilul însuşi, din studierea unor

documente medicale, din caracterizări realizate de cei care au cunoscut copilul în perioadele

anterioare întâlnirii lui cu cercetătorul etc. Studiul bibliografic a fost utilizat în scopul

documentării profunde. Materialele studiate au fost clasificate în funcţie de interesul şi de

ponderea pe care o au în întocmirea lucrării, pe capitole şi subcapitole.

Pentru a efectua cercetarea, am considerat că este necesar să studiez bibliografia în

legătură cu teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, precum şi diverse alte capitole din alte


48

materiale care se refereau strict la problematica prezentei lucrări. Studiul blibliografic a necesitat o

muncă intensă, dar ordonată şi raţională.

b. Metoda observaţiei

Metoda observaţiei constă în urmărirea şi consemnarea exactă a diferitelor manifestări

comportamentale ale unui copil (ori ale unui grup de copii) precum şi a contextului situaţional în

care ele se produc. În timpul observaţiei nu se intervine cu nimic în modificarea condiţiilor care

acţionează asupra subiecţilor supuşi cercetării, ci doar se înregistrează fidel fenomenele constatate.

Observarea trăsăturilor bio-constituţionale ale copiilor (de ex., înălţimea, greutatea, circumferinţa

toracică,) este de natură să ofere unele informaţii referitoare la normalitatea dezvoltării biologice a

copiilor şi chiar la starea lor de sănătate.

Formele observaţiei au fost clasificate de M. ZLATE ( 1994) după mai multe criterii:

• dupã orientarea actului observaţional:

- autoobservaţia (orientată spre cunoaşterea propriei persoane);

- observaţia propriu-zisă (orientată spre observarea conduitei altor persoane);

• după prezenţa sau absenţa observatorului:

- observaţia directă (prezenţa observatorului este percepută şi conştientizată de către cei

observaţi);

- observaţia indirectă (observatorul urmăreşte de la distanţă comportamentul subiecţilor prin

intermediul unor mijloace tehnice specializate, fără ca subiecţii să ştie că sunt observaţi);

- cu observator uitat (subiecţii sunt atât de familiarizaţi cu prezenţa printre ei a observatorului,

încât îl ignorã);

- cu observator ascuns (în spatele unor draperii, a unor paravane etc);

• după durata observării:

- continuă (realizată o lungã perioadă de timp);

- discontinuă (realizată periodic, la diferite intervale de timp);

• după obiectivele urmărite:

- selectivă (vizează doar un anumit aspect al comportamentului);

- integrală (vizează toate manifestările de conduită);

• după gradul de implicare al observatorului:

- participativă (observatorul participă, în calitate de membru, la activităţile grupului de subiecţi

observaţi);


49

- pasivă (observatorul nu se implică în activitatea subiecţilor).

Observaţia pedagogică, ca metodă de cercetare, presupune urmărirea conştientă, pe bază de plan, a

procesului didactic, a influenţelor exercitate asupra copiilor şi a comportamentului acestora. S- a

utilizat această metodă în mod sistematic, tinându-se cont de condiţiile unei bune observaţii:

- precizarea clară a obiectivelor observaţiei în baza cărora s-au stabilit şi elaborat strategiile de

desfăşurare;

- desfăşurarea observaţiei în condiţii normale în ansamblul actelor şi acţiunilor motrice,

acestea oferind posibilităţi de comparare a rezultatelor cu alte date înregistrate în aceleaşi

condiţii;

- stabilirea şi pregătirea instrumentelor observaţiei: materiale de lucru, tabele şi fişele pentru

consemnarea celor cercetate;

c. Metoda experimentului pedagogic

Metoda experimentului constă în modificarea intentionaţă a unui factor, dintre cei

presupuşi a influenţa comportamentul unei persoane, într-o anumită situaţie, cu scopul de a

observa efectele acestei modificări asupra comportamentului respectiv. Din acest motiv,

experimentul este uneori denumit “observaţie provocată”. Modificarea introdusă poartă numele de

“variabilă independentă”, ea fiind legată de decizia cercetătorului, care în mod deliberat, a

introdus-o în experiment. Acele aspecte ale comportamentului care se vor schimba în urma

modificării introduse poarta numele de –variabile dependente.

Una dintre caracteristicile importante ale experimentului este tocmai acest efort al

cercetătorului de a selecţiona un anumit factor, a cărei variaţie doreşte să o studieze în efectele ei,

şi de a menţine constantă acţiunea celorlalţi factori, care pot influenţa variabilele dependente pe

care le are în vedere.

Tipuri de experimente. Principalele tipuri de experimente sunt:

(a) experimentul natural;

(b) experimentul de laborator;

(c) experimentul psihopedagogic;


50

Experimentul psihopedagogic este considerat o “variantă” a experimentului natural. El

poate fi de două feluri:

- constatativ (urmăreşte constatarea existenţei unei relaţii semnificative dintre un anumit fapt,

controlat de experimentator şi un anumit comportament al subiectului);

- formativ (urmăreşte să producă o anumită schimbare persistentă în comportamentul

subiecţilor, ca urmare a unui program educativ, special conceput de cercetător) Experimentul

psihopedagogic formativ nu se limitează la constatarea depenenţei unui factor izolat (de ex.

volumul datelor memorate) de variaţia unui alt factor ( de ex., metoda de predare, climatul şcolar,

etc), ci pornind de la asemenea constatări, concepe şi pune în aplicare un program educativ, menit

să înlesnească învăţarea. Acest program va proba măsura în care fenomenul constatat poate fi

utilizat în practica instructiv-educativă.

Experimentul a fost utilizat deoarece este o metodă de cunoastere a realităţii. Dacă în

observaţie omul observa dar nu experimentează, în experiment, el observă şi în plus, provoacă

fenomenele în condiţii pe care natura nu i le poate oferi. În cazul experimentului s-a ţinut cont de

faptul că efectuarea unor cercetări se realizează pentru a controla sau verifica valoarea unei idei

experimentale; că experimentul presupune o stare activă a subiectului, implică o activitate

metodologică de verificare a unei ipoteze; este o activitate complexă,cu caracter premeditat, pe

baza unui raţionament logic, care urmăreşte producerea unui fenomen în condiţiile dorite de

cercetători, care provoacă, organizează, interpretează, întelege, presupune ipoteze, corectări. De

asemenea experimentul verifică o relaţie presupusă, dată în ipoteza, dintre două fenomene, prin

provocarea şi controlul acestora de către experimentator, şi acest aspect presupune o gândire

anticipată despre relaţiile dintre fenomenele supuse observaţiei după ce au fost provocate.

Experimentul a avut următoarele succesiuni:

-testarea iniţială a subiecţilor (din punct de vedere fizic şi motric);

-aplicaţiile;

-testarea finală a subiecţilor(din punct de vedere fizic şi motric);

d. Metoda statistico-matematică

Metoda statistică, foarte frecvent folosită în cercetarea stiinţifică, reprezintă acel domeniu

al matematicii aplicate, fundamentată pe teoria probabilităţii şi pe legea numerelor mari, care

permite studiul diferitelor caracteristici ale fenomenelor de masă (V. Dumitrescu, 1971; s. Tűdősi,

1980; A. Dragnea, 1984; T. Grimalschi, 1999).


51

Metoda statistico-matematică este o metodă indirectă, fiind modalitatea de măsurare,

modelare şi cuantificare matematică a unor date pedagogice şi este materializată în lucrare printr-o

serie de mijloace statistico-matematice, precum: tabele numerice, medii aritmetice, procente

grafice; astfel s-a permis desprinderea unor constatări cu privire la ponderea greşelilor, a

greutăţilor intâmpinate de subiecţi pe parcursul desfăşurării experimentului.’’Atunci când putem

măsura mărimea despre care vorbim şi o putem exprima printr-un număr, cunoaşterea noastră este

slabă şi nesatisfăcătoare; ea poate constitui un început de cunoaştere…,, (Nicola,I.,Dragan,I.-

,,Cercetarea psihopedagogică”, Editura Topomur, 1995).

Media aritmetică (X), alături de alţi doi parametrii, modulul şi mediana, fac parte din indicatorii

tendinţei centrale. Este indicatorul statistic cel mai des utilizat în interpretarea datelor recoltate, şi

care se ia în considerare în toate calculele ulterioare. De asemenea, oferă cea mai precisă măsură a

tendinţei centrale, supusă la trei genuri de influenţe, exercitate de: valorile extreme maxime,

valorile extreme minime si valorile cu frecvenţa cea mai mare. Formula de calcul cea mai simplă

este:

X= x1+ x2+ x3+…+xn / n

În continuare au fost utilizaţi parametrii dispersiei, care reprezintă gradul de împrăştiere (de

distribuţie ) a rezultatelor şi care oferă posibilitatea efectuării unor observaţii în două direcţii:

- aprecierea obiectivă a măsurării sau a gradului de distribuţie (împrăştiere) a datelor;

- valorificarea mediei aritmetice.

Ca urmare, a fost necesar să se asocieze cei doi parametrii. Cei mai utilizati indicatori ai

dispersiei sunt: amplitudinea (W), abaterea medie (Am), abaterea standard (S) şi coeficientul de

variabilitate (Cv)

Amplitudinea (W) se calculează după formula:

W = Xmax - Xmin

Unde: Xmax = valoarea cea mai mare;

Xmin = valoarea cea mai mică

Pentru a aprecia două şiruri de date ale aceleiaşi probe, se calculează W şi se compară rezultatele.

Desigur, şirul de date care are amplitudinea mai mică este mai omogen, datele fiind mai grupate.


52

Abaterea medie (Am) apreciază cu cât se abat de la valoarea centrală diferenţele valorilor

individuale. Formula este:

∑( ∑(xi –x)2

Unde Xi = valoarea individuală a rezultatului; x = media aritmetică; n = numărul de cazuri.

Abaterea standard este indicatorul cel mai des utilizat în practica cercetării şi se calculează după

formula:

1/)( 2_

−−±= ∑ nxxS i

Are întotdeauna semnul ± şi reprezintă standardul cu care se poate abate de la media aritmetică

fiecare dintre valorile individuale. Cu cât variabilitatea (dispersia) este mai redusă, cu atât valoarea

centrală este mai reprezentativă.

Coeficientul de variabilitate Cv reprezintă exprimarea în procente a câtului dintre abaterea tip şi

media aritmetică. Reprezintă o masură a gradului de omogenitate, valoarea acestuia fiind invers

proporţională cu omogenitatea. Formula este:

_

/100 xSCv ∗=

Statistica recomandă pentru interpretare următoarele trepte de apreciere:

- 0-10% omogenitate mare;

- 10-20% omogenitate medie;

- peste 20% lipsă de omogenitate.

Valorile coeficienţilor de variabilitate pot fi influenţaţi de unii factori ca: numărul de cazuri, plaja

de distribuţie a rezultatelor.

Am =

n


53

e. Metoda măsurătorilor – a testelor

Testele sunt probe scurte, standardizate ( se aplică tuturor subiecţilor riguros, în aceeaşi

formă şi în aceleaşi condiţii) şi etalonate ( rezultatele obţinute de un subiect la un test sunt

raportate la etaloane, adică la rezultatele pe care, în mod obişnuit, le obţin, la acelaşi test şi în

acceleaşi condiţii, cei mai mulţi subiecţi de vârsta lui).

Testele se clasifică după mai multe criterii: după modul de aplicare (individuale şi

colective); după materialul folosit (verbale şi nonverbale); după scopul urmărit ( teste de

inteligenţă, memorie, atenţie, cunoştinţe, teste de personalitate etc); după durata lor ( cu timp

determinat, cu timp la dispoziţia subiectului); după modul de formulare a răspunsului (teste cu

răspuns la alegere, teste cu răspuns construit liber).

De obicei mai multe teste sunt reunite într-o “baterie de teste”. Bateriile de teste

“omogene” cuprind teste care se referă la o singură categorie de procese, însuşiri ori trăsături

psihice; bateriile de teste “eterogene” se referă la mai multe categorii de fenomene psihice. Testele

sunt instrumente de diagnoză psihică ale căror rezultate urmează să fie interpretate psihologic.

Interpretarea testelor este dependentă de pregătirea psihologică a celui care o efectuează. Din

aceste motive, interpretarea testelor este încredinţată unor persoane cu o înaltă pregătire în acest

domeniu, psihologilor.

Testul se constituie intr-un instrument care cuprinde ,,o serie de probe elaborate în vederea

înregistrării prezenţei/absenţei unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacţie la un stimul

dat ,,(Nicola,I, Dragan I –Cercetarea psihopedagogică, ”Ed.Tipomur, 1995). Pentru ca aceste probe

să răspundă cerinţelor unui test, trebuie standardizate şi eşalonate, fapt ce contribuie la eliminarea

subiectivismului în măsurarea şi interpretarea rezultatelor individuale, conferind testului calitatea

de a fi un instrument de valoare, şi pe această bază, un instrument de diagnostic şi prognostic.

Pentru a cerceta influenţa metodelor şi strategiilor, a elementelor şi exerciţiilor fizice de

rostogolire a mingii, de aruncare a mingii la o ţintă fixă, de alergare cu ocolire de obstacole şi

pentru a culege date privitoare la anumiţi indici somatici şi asupra dezvoltării motricităţii, am

folosit măsurătorile antopometrice (înălţime, greutate). Metoda măsurătorilor prezintă avantajul

exprimării cifrice a rezultatelor, fapt ce conferă un plus de obiectivitate, exactitate.


54

f. Metoda grafică

Prezintă sintetic rezultatele globale ale cercetării în urma comparării rezultatelor şi

aprecierii diferenţelor dintre cele două eşantioane de subiecţi: experimental şi de control (martor).

Interpretarea datelor obţinute a reprezentat etapa cea mai importantă în aprecierea

randamentului în educaţia fizică. Exprimate cifric, concluziile dobândesc forţa de convingere,

conferind un plus de certitudine acţiunilor intreprinse în direcţia cunoaşterii ştiinţifice.

În funcţie de specificul fenomenului cercetat şi de obiectivele propuse pentru cercetare, am

utilizat aceste metode într-un sistem de complementaritate şi intercondiţionare. Acţionând în mod

unitar, întregul ,,arsenal,, de metode mi-a putut furniza date specifice, complete şi cât mai corecte.

3.5 Aplicarea testărilor somatice iniţiale şi finale

Înălţimea corpului, statura sau talia este distanţa dintre creştetul capului (vertex) şi tălpi,

măsurată în poziţia stând. Se măsoară cu taliometrul sau cu o vergea gradată fixată pe perete.

Pentru experimentul efectuat am optat pentru cea de-a doua variantă. Statura este una dintre

dimensiunile corpului caracterizată de o mare stabilitate, totuşi după un efort prelungit sau la

sfârşitul zilei se pot înregistra variaţii de 1, 2 cm; subiecţii care depăşesc înălţimea medie a vârstei

se numesc suprastaturali, cei care se încadrează în medie se numesc normastaturali, iar cei sub

medie substaturali.

Greutatea corporală este un indicator al creşterii calitative a corpului. Greutatea trebuie

raportată la sex, vârstă, înălţime şi la starea de nutriţie. Este un factor care se modifică destul de

repede, putând scădea sau creşte sub influenţa unor factori ca: alimentaţie, efortul fizic, tulburări

metabolice. Subiecţii cu greutate medie corespunzatoare vârstei se numesc normaponderali, cei cu

greutate peste medie, supraponderali, iar cei cu greutate sub medie subponderali. În cadrul

experimentului greutatea corporală s- a măsurat cu ajutorul cântarului, făra ca subiecţii să fie

încălţaţi, iar echipamentul sportiv a fost foarte sumar.

Perimetrul toracic s-a măsurat cu o bandă centimetrică înconjurând bustul pe linia

mamelonară, şi înregistrând în cm acest parametru, atât la începutul experimentului, cât şi la

finalul său.


55

Grupa EXPERIMENT: Grupa “Piticilor” G.P.N. Mircea - Vodă

Tabelul III.1 – Vârsta copiilor grupei EXPERIMENT Testul 1

NR.CRT. NUME SI PRENUME (iniţiale)

ANUL NAŞTERII VÂRSTA

1. A.A 2007 4 ani 2 luni

2. A.R. 2007 4 ani 6 luni

3. B.S. 2006 4 ani 10 luni

4. B.C 2007 4 ani 8 luni

5. C.A 2006 5 ani 5 luni

6. C.M 2007 4 ani 5 luni

7. C.I 2007 4 ani 7 luni

8. G.B 2007 4 ani 7 luni

9. L.I 2008 3 ani 11 luni

10. M.M 2007 4 ani 8 luni

11. N.D 2007 3 ani 10 luni

12. P.E. 2007 4 ani 11 luni

13. P.M 2006 5 ani 1 luna

14. T.D 2007 4 ani 11 luni

15. V.A 2007 4 ani 10 luni


56

Grupa MARTOR: Grupa “Fluturaşilor” G.P.N. Satu-Nou

Tabelul III. 2 – Vârsta copiilor grupei MARTOR

Testul 1

NR. CRT. NUME ŞI PRENUME (iniţiale)

ANUL NAŞTERII VÂRSTA

1. B.B 2007 4 ani

2. B.A 2007 4 ani

3. C.A 2007 4 ani

4. D.A 2007 4 ani 1 luna

5. D.M 2007 4 ani 5 luni

6. G.D 2007 4 ani 2 luni

7. I.E 2007 4 ani 3 luni

8. I.M 2006 5 ani 1 luna

9. L.N 2007 4 ani 3 luni

10. M.D 2007 4 ani

11. N.A 2007 4 ani 8 luni

12. P.A. 2007 4 ani 1 luna

13. R.V 2006 5 ani 2 luni

14. S.M 2007 4 ani 11 luni

15. T.A 2007 4 ani


57


Tabelul III. 3 – Greutatea, înălţimea, perimetrul toracic al copiilor grupei EXPERIMENT Testul 2

NR.

CRT.

NUME SI

PRENUME

(iniţiale)

ÎNĂLŢIME

(Cm)

GREUTATE

(Kg)

PERIMETRUL

TORACIC

(Cm)

T.I T.F Dif. T.I T.F Dif. T.I T.F Dif.

1. A.A 102 104 2 14.5 15 0.5 55 56 1

2. A.R. 103 105 2 14 14.5 0.5 58 59 1

3. B.S. 108 110 2 18.5 19 0.5 60 60 0

4. B.C 106 109 3 17 18 1 57 58 1

5. C.A 105 107 2 16 17 1 57 58 1

6. C.M 105 106 1 15 16 1 57 58 1

7. C.I 108 109 1 17 18 1 56 57 1

8. G.B 107 109 2 17 18 1 60 60 0

9. L.I 105 107 2 15.5 16 0.5 54 55 1

10. M.M 111 113 2 17 18 1 60 60 0

11. N.D 103 105 2 13.5 14 0.5 52 53 1

12. P.E. 106 108 2 16.5 17 0.5 54 55 1

13. P.M 111 113 2 17 18 1 56 56 0

14. T.D 110 111 1 17.5 18 0.5 53 55 2

15. V.A 101 103 2 13.5 14 0.5 53 54 1

X 106.06 107.93 1.86 15.96 16.7 0.73 56.13 56.93 0.8

± S 3.12 3.05 0.51 1.55 1.66 0.25 2.64 2.28 0.56

CV% 2.94 2.82 27.4 9.71 9.94 34.24 4.70 4 70


58


Tabelul III. 4 – Greutatea, înălţimea, perimetrul toracic al copiilor grupei MARTOR Testul 2

NR.

CRT.

NUME ŞI

PRENUME

(initiale)

ÎNĂLŢIME

(Cm)

GREUTATE

(Kg)

PERIMETRUL TORACIC

(Cm)

T.I T.F Dif. T.I T.F Dif. T.I T.F Dif.

1. B.B 116 117 1 24 25 1 61 62 1

2. B.A 107 109 2 15 16 1 54 54,5 0,5

3. C.A 110 111 1 19 19,5 0,5 57 57 0

4. D.A 121 123 2 19 20 1 56 56 0

5. D.M 111 114 3 19 20,5 1,5 61 62 1

6. G.D 98 100 2 14 16 2 52 53 1

7. I.E 100 103 3 16 17 1 56 57 1

8. I.M 99 102 3 14 15 1 52 53 1

9. L.N 103 104 1 16 16,5 0,5 53 53,5 0,5

10. M.D 118 120 2 24 24 0 61 61 0

11. N.A 110 113 3 16 17 1 55 56 1

12. P.A. 102 103 1 16 17 1 53 53,5 0,5

13. R.V 111 112 1 18 18,5 0,5 54 54 0

14. S.M 107 109 2 16 17 1 56 57 1

15. T.A 112 114 2 18 19 1 56 57,5 1,5

X 108.33 110.26 2 17.6 18.53 0.93 55.8 56.4 0.66

± S 6.97 6.88 0.79 3.08 3.29 0.44 3.09 3.30 0.50

CV% 6.43 6.23 39.5 17.5 17.75 47.31 5.53 5.85 75.7


59

3.6 Aplicarea testărilor motrice iniţiale şi finale

Ø Teste motrice de evaluare a lateralităţii manuale a preşcolarilor

1. “Mingea printre obstacole”(cu o minge mare)

Se rulează mingea printre două obstacole (două scăunele), se opreşte într-un loc fix, apoi se aruncă

şi se prinde mingea pe verticală de 2-3 ori consecutiv, prinderea fiind cu două mâini.


Tabelul III. 5 - Test motric de evaluare a lateralităţii manuale a preşcolarilor

Testul 1

S1 – rularea mingii printre obstacole

S2 – aruncarea şi prinderea mingii pe verticală

Se observă că în urma testului 1 final, un singur subiect, M.M, şi-a modificat lateralitatea,

devenind din dreptaci, ambidextru.

NR.CRT NUME ŞI PRENUME

(iniţiale)

S1 (staţia) S2 (staţia)

Ti Tf Ti Tf

1. A.A Dr. Dr. Dr. Dr. 2. A.R. Dr. Dr. Dr. Dr. 3. B.S. Dr. Dr. Dr. Dr. 4. B.C Ambidextru Ambidextru Ambidextru Ambidextru 5. C.A Dr. Dr. Dr. Dr. 6. C.M Dr. Dr. Dr. Dr. 7. C.I Dr. Dr. Dr. Dr. 8. G.B Stg. Stg. Stg. Stg. 9. L.I Stg. Stg. Stg. Stg.

10. M.M Dr. Ambidextru Dr. Ambidextru 11. N.D Dr. Dr. Dr. Dr. 12. P.E. Dr. Dr. Dr. Dr. 13. P.M Dr. Dr. Dr. Dr. 14. T.D Stg. Stg. Stg. Stg. 15. V.A Dr. Dr. Dr. Dr.


60



Testul 1

S1 – rularea mingii printre obstacole

S2 – aruncarea şi prinderea mingii pe verticală

Se observă că în urma testului 1 final, un singur subiect, M.D. şi-a modificat lateralitatea, devenind

din dreptaci, stângaci.

NR.CRT NUME ŞI PRENUME

(iniţiale)

S1 (staţia) S2 (staţia)

Ti Tf Ti Tf

1. B.B Stg. Stg. Stg. Stg. 2. B.A Dr. Dr. Dr. Dr. 3. C.A Dr. Dr. Dr. Dr. 4. D.A Dr. Dr. Dr. Dr. 5. D.M Dr. Dr. Dr. Dr. 6. G.D Dr. Dr. Dr. Dr. 7. I.E Dr. Dr. Dr. Dr. 8. I.M Stg. Stg. Stg. Stg. 9. L.N Dr. Dr. Dr. Dr.

10. M.D Dr. Stg. Dr. Stg. 11. N.A Stg. Stg. Stg. Stg. 12. P.A. Dr. Dr. Dr. Dr. 13. R.V Dr. Dr. Dr. Dr. 14. S.M Dr. Dr. Dr. Dr. 15. T.A Stg. Stg. Stg. Stg.


61

2. Testul “Mingea pe culoar” (cu o minge mică)

Copiii rulează mingea de tenis pe un culoar trasat pe sol, apoi aruncă la ţinta colorată (2 aruncări

din care se ia în calcul cel mai bun punctaj).



Testul 2

S3 – rularea mingii de tenis pe un culoar trasat pe sol

S4 – aruncarea mingii la ţinta colorată ( exterior 5 pct/ interior 10 pct)

În urma aplicării acestui test se constată că subiectul 10, M.M. rămane ambidextru, la fel ca şi în

testul anterior.

NR. CRT.

NUME ŞI PRENUME

(iniţiale)

S3 (staţia) S4 (staţia) Punctaj obţinut

Ti Tf Ti Tf Ti Tf

1. A.A Dr. Dr Dr. Dr 5 p. 5 p. 2. A.R. Dr. Dr Dr. Dr 10 p. 10 p. 3. B.S. Dr. Dr Dr. Dr 10 p. 10 p. 4. B.C Ambidextru Ambidextru Ambidextru Ambidextru 10 p. 10 p. 5. C.A Dr. Dr Dr. Dr 5 p. 5 p. 6. C.M Dr. Dr Dr. Dr 5 p. 10 p. 7. C.I Dr. Dr Dr. Dr 5 p. 0 p. 8. G.B Stg. Stg. Stg. Stg. 0 p. 5 p. 9. L.I Stg. Stg. Stg. Stg. 5 p. 10 p.

10. M.M Dr. Ambidextru Dr. Ambidextru 5 p. 10 p. 11. N.D Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 10 p. 12. P.E. Dr. Dr. Dr. Dr. 0 p. 5 p. 13. P.M Dr. Dr. Dr. Dr. 0 p. 0 p. 14. T.D Stg. Stg. Stg. Stg. 5 p. 10 p. 15. V.A Dr. Dr. Dr. Dr. 0 p. 5 p.


62



Testul 2

S3 – rularea mingii de tenis pe un culoar trasat pe sol

S4 – aruncarea mingii la ţinta colorată ( exterior 5 pct/ interior 10 pct)

În urma aplicării acestui test se constată ca subiectul 10, M.D. ramane stângaci, la fel ca şi în testul

anterior.

NR. CRT.

NUME ŞI PRENUME

(iniţiale)

S3 (staţia) S4 (staţia) Punctaj obţinut

Ti Tf Ti Tf Ti Tf

1. B.B Stg. Stg. Stg. Stg. 0 p. 5 p. 2. B.A Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 5 p. 3. C.A Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 10 p. 4. D.A Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 10 p. 5. D.M Dr. Dr. Dr. Dr. 10 p. 10 p. 6. G.D Dr. Dr. Dr. Dr. 10 p. 5 p. 7. I.E Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 5 p. 8. I.M Stg. Stg. Stg. Stg. 5 p. 10 p. 9. L.N Dr. Dr. Dr. Dr. 0 p. 5 p.

10. M.D Dr. Stg. Dr. Stg. 5 p. 0 p. 11. N.A Stg. Stg. Stg. Stg. 0 p. 0 p. 12. P.A. Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 5 p. 13. R.V Dr. Dr. Dr. Dr. 10 p. 10 p. 14. S.M Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 10 p. 15. T.A Stg. Stg. Stg. Stg. 5 p. 5 p.

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

63

Gru

pa E

XPE

RIM

EN

T: G

rupa

“Pi

ticilo

r” G

.P.N

. Mir

cea

- Vod

ă

Tab

elul

III.

9 –

Det

erm

inar

ea la

tera

lităţ

ii

NR

. C

RT

. N

UM

E Ş

I PR

EN

UM

E

(ini

ţiale

)

S1

(sta

ţia)

S2

(sta

ţia)

S3 (s

taţia

)

S

4 (s

taţia

) T

otal

Ti

Tf

Ti

Tf

Ti

Tf

Ti

Tf

Ti

Tf

1.

A.A

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. 11

cop

ii dr

epta

ci

3 co

pii

stân

gaci

1

copi

l am

bide

x.

10 c

opii

drep

taci

3

copi

i st

ânga

ci

2 co

pii

ambi

dex.

2.

A.R

. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r.

3.

B.S

. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r.

4.

B.C

A

mb.

A

mb

Am

b.

Am

b A

mb.

A

mb

Am

b.

Am

b

5.

C.A

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r.

6.

C.M

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r.

7.

C.I

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

8.

G.B

St

g.

Stg

Stg.

St

g St

g.

Stg

Stg.

St

g

9.

L.I

Stg.

St

g St

g.

Stg

Stg.

St

g St

g.

Stg.

10.

M.M

D

r. A

mb.

D

r. A

mb.

D

r. A

mb.

D

r. A

mb.

11.

N.D

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r.

12.

P.E

. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r.

13.

P.M

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r.

14.

T.D

St

g.

Stg

Stg.

St

g St

g.

Stg

Stg.

St

g

15.

V.A

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r.

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

64

Gru

pa M

AR

TO

R: G

rupa

“Fl

utur

aşilo

r” G

.P.N

. Sat

u-N

ou

T

abel

ul II

I. 10

– D

eter

min

area

late

ralit

ăţii

NR

. C

RT

. N

UM

E Ş

I PR

EN

UM

E

(in

iţial

e)

S1

(sta

ţia)

S2

(sta

ţia)

S3

(sta

ţia)

S4

(sta

ţia)

Tot

al

Ti

Tf

Ti

Tf

Ti

Tf

Ti

Tf

Ti

Tf

1.

B.B

St

g.

Stg.

St

g.

Stg.

St

g.

Stg

Stg.

St

g 11

cop

ii dr

epta

ci

4 co

pii

stân

gaci

10 c

opii

drep

taci

5

copi

i st

ânga

ci

2.

B.A

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. 3.

C

.A

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

4.

D.A

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. 5.

D

.M

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

6.

G.D

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. 7.

I.E

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. 8.

I.M

St

g.

Stg

Stg.

St

g St

g.

Stg

Stg.

St

g 9.

L.

N

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

10.

M.D

D

r. St

g.

Dr.

Stg.

D

r. St

g.

Dr.

Stg.

11

. N

.A

Stg.

St

g St

g.

Stg

Stg.

St

g St

g.

Stg

12.

P.A

. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. 13

. R

.V

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

Dr.

14.

S.M

D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. D

r. 15

. T

.A

Stg.

St

g St

g.

Stg

Stg.

St

g St

g.

Stg


65

3.7 Aplicarea grupelor de exerciţii , jocuri şi diverse acţiuni pentru educarea şi

definitivarea ambidextriei preşcolarilor

La vârsta preşcolară jocul este activitatea de bază a copilului. Jocurile sunt îndrăgite de copiii,

îi ajută să se dezvolte din punct de vedere psihic şi fizic.Participarea plină de sinceritate şi veselie a

cadrului didactic la joc, atrage copiii şi la produce o mare bucurie. În acelaşi timp e bine ca

educatoarea să dezvolte la copii independenţa şi posibilitatea de a se juca singuri fără amestecul

adulţilor, dar acest lucru este posibil la grupele mari şi pregătitoare. Cadrul didactic trebuie să

stimuleze interesul copiilor pentru joc. Pentru o bună desfăşurare a jocului, li se va explica regulile

jocului. Se va porni de la jocuri simple, treptat se introduc jocuri mai complexe. În cadrul

experimentului pedagogic am ales exerciţii şi elemente specifice ale determinării lateralităţii

preşcolarilor, parcursuri aplicative pentru stimularea ambidextriei la preşcolari. Toate acestea

respectă principiile pedagogice şi particularităţile de vârstă ale acestei categorii de populaţie

preşcolară, precum şi particularităţile individuale ale copiilor implicaţi în acest experiment

pedagogic; sunt jocuri motrice în care efortul fizic poate fi dozat corespunzător făra suprasolicitarea

fizică ori psihică, ce urmăresc un randament maxim din partea tuturor subiecţilor – copii şi

educatoare.

Jocuri aplicate în cadrul experimentului 1. „Mingea zboară”


66

Copiii sunt aşezaţi în cerc. Unul dintre ei are o minge mare în mână. La semnalul de începere a

jocului, mingea este aruncată de la un copil la altul, fără o ordine precisă. Copilul care nu reuşeşte

să prindă mingea care zboară spre el este scos din cerc, până ce alt copil greşeşte. Câştigatorii vor

fi copiii care nu au greşit niciodată nici aruncând, nici pierzând mingea.

2. „Mingea roşie şi cea galbenă”

Jucătorii sunt aşezaţi în formaţie de cerc în stând depărtat cu mâinile în faţă. Copiii vor număra din

2 in 2. Primul copil primeşte mingea roşie, iar cel de lânga el pe cea galbenă. Numerele 1

formează o echipă , iar numerele 2 o altă echipă. La comanda de începere a jocului mingea roşie

este trimisă spre dreapta din 2 in 2, iar cea galbenă spre stânga din 2 in 2. Fiecare caută ca mingea

echipei lui să fie transmisă cât mai repede. Câştigă echipa a cărei minge a ajuns prima la copilul

de unde a plecat. În funcţie de vârstă, pentru a diferenţia echipele , cei care au mingea galbenă vor

avea eşarfe galbene, iar ceilalţi roşii.

3. „Ştafeta în stea”


67

Jucătorii împarţiţi in mai multe echipe se aşează în flanc câte unul, stând depărtat sub formă de

raze de cerc. Primii din fiecare grupă au câte o minge. La semnalul conducătorului de joc, aceştia

rostogolesc mingea printre picioarele întregii echipe. Ultimul prinde mingea şi aleargă, ocolind

toate grupele. Când ajunge la echipa sa, trece in faţă şi jocul continuă în acelaşi mod. Câştigă

echipa care termină prima.

4. „Mingea fuge”

Împărţiţi în grupe de 7-8, copiii sunt aşezaţi sub formă de cerc, cu mâinile la spate. Un alt copil, cu

o minge, aleargă în jurul cercului. La un moment dat, acesta aşează mingea pe palmele unuia

dintre ei, după care se întoarce la stânga-împrejur şi aleargă în sens invers. Cel cu mingea îl

urmăreşte şi caută să-l atingă cu mâna sau să-l lovească cu mingea prin aruncare, înainte ca acesta

să-şi ocupe locul. Dacă nu a reuşit, recuperează mingea şi continuă jocul.

5. „Mingea la ţintă”


68

Copiii sunt împărţiţi în două echipe, egale ca număr, echipele aflându-se în spatele liniei de

plecare. În faţa liniei se afla câteva obstacole, pe care fiecare membru din cele două echipe le va

ocoli, conducând mingea pe sol, ajunge la tinta si aruncă mingea cu o mana incercand sa obţină

cât mai multe puncte, recuperează mingea după care se întoarce in fuga şi o predă următorului

coechipier. Castiga echipa care termină prima şi acumulează cele mai multe puncte.

6. „Aruncă şi fugi”

Copiii aşezaţi pe două şiruri, având în faţa fiecărui şir la o distanţă de 3-4 metri un căpitan care are

o minge în mână. La comanda de începere, căpitanul aruncă mingea primului jucator din şirul său,

acesta o transmite înapoi şi aleargă în spatele căpitanului. Câstigă echipa cea mai aliniată, care a

terminat prima şi nu a scăpat mingea.

Reguli :

- Mingea se aruncă cu o mână

- Fiecare scăpare a mingii înseamnă un punct penalizare

7. „Ţările”


69

Toţi copiii formează un cerc şi fiecare primeşte de la conducătorul jocului un nume de ţară. În

mijlocul cercului se plasează un copil care are în mână o minge, el fiind conducătorul jocului. La

comanda de începere a jocului, copilul din centru aruncă mingea în sus şi strigă numele unei ţări.

Copilul care poartă numele ţării respective este obligat să alerge şi să prindă mingea înainte ca

aceasta să atingă solul, apoi o restituie conducătorului jocului.

Câştigător este acela care a prins mingea de mai multe ori.

Reguli:

- dacă mingea atinge solul, copilul iese din joc,

- conducătorul are obligaţia să strige pe rând toate ţările pentru a participa toţi copiii la joc.

8. „Mingea în cerc”

Echipele vor fi aşezate pe două rânduri, în coloană câte unul. În faţa fiecărei coloane, la 2 m, se

trasează un cerc; copiii vor încerca să arunce mingea cu o mână, în interiorul cercului. Fiecare

cădere a mingii în cerc aduce echipei un punct. Caştigă echipa care totalizează mai multe puncte.

9. „Mingea în coş”

Loc: în aer liber sau în sală

Participanţi: copiii împărţiţi în echipe

Materiale: câte un coş din plastic sau o cutie pentru fiecare echipă şi câte o minge de oină, de

cauciuc sau de tenis pentru fiecare participant

Desfăşurare: Copiii din fiecare echipă, având câte o minge în mână, stau pe linia de aruncare, cu

faţa la un coş aflat la distanţă convenabilă. La semnalul conducatorului de joc, primii din fiecare

echipă aruncă mingea, cautând să o introducă în coş. Copiii care au aruncat mingea ocupă ultimul

loc de la echipa din care fac parte. Câştigă echipa care a introdus în coş numărul cel mai mare de

mingi. Jocul se repeteă de 2-3 ori.


70

10. „Aruncarea peste zone”

Loc: curtea grădiniţei

Parcicipanţi: copiii unei grupe

Desfăşurarea jocului: Efectivul este împărtit în două sau mai multe grupe egale ca număr, aşezate

pe şiruri, înapoia liniei de aruncare. La o distanţă de 3-5 m în faţă se trasează prin linii paralele mai

multe zone. La semnalul educatoarei primii din fiecare şir aruncă o greutate cat mai departe.

Câştigă echipa ai cărei jucători au reuşit să arunce greutatea în zonele cele mai îndepărtate. Jocul

se poate repeta de mai multe ori, jucătorii fiind obligaţi să arunce şi cu mâna neîndemanatică. Se

va ţine o evidenţă corectă a aruncărilor.

11. „Ştafeta pictorilor”

Copiii sunt împărtiti în 2 echipe, egale ca număr, aşezate în formaţie de şir în spatele liniei de

plecare. În faţa fiecărei echipe se plasează câte o tablă de scris, iar pe linii de plecare mai multe

bucăţi de cretă de diferite culori. Înainte de începerea jocului, educatoarea hotărăşte ce anume

trebuie să se deseneze pe tablă şi ce element din desen trebuie să deseneze fiecare copil. De

exemplu se stabileşte desenarea unei case. La comanda de începere primii copii din fiecare echipă

iau o bucată de cretă, aleargă la tablă şi desenează un singur element al casei. Apoi aleargă la

coada şirului propriu; pornesc următorii s.a.m.d până se termină desenul respectiv (pereţii,

acoperişul, ferestrele, uşile, coşul, pragul de la intrare, gardul, florile din curte) etc. Este declarată

câştigătoare echipa care termină prima, care desenează cel mai corect şi colorează cel mai bine.

12. „Ştafeta cu obstacole”

Copiii sunt împărtiti în 2 echipe, egale ca număr, aşezate în formaţie de şir, înapoia liniei de

plecare. Înaintea echipelor, pe traseu, se pun în trei locuri câte două cerculeţe din material plastic

pe care se sprijină câte un baston de gimnastică. Distanţa dintre obstacole este de 2 m. La comanda

de începere a jocului dată de educatoare, primii din fiecare echipă pornesc în alergare şi sar peste

obstacole. La întoarcere aleargă către coechipieri pe care îi ating uşor pe umăr s.a.m.d. Jocul se

poate desfăşura şi pe perechi, prin parcurgerea traseului ţinându-se de mână. În acest caz mai

adăugam un obstacol format din trei coşuleţe cu 2 bastoane sprijinite pe el. Câştigă echipa care

termină prima şi parcurge corect traseul (fără să doboare bastoanele).


71

13. „Prin pădure”

Deprinderi exersate: mers cu păşire peste obstacole, săritură în lungime de pe loc, aruncare la ţintă,

escaladare, alergare cu ocolire de obstacole.

Formaţie: coloană

Material: Trunchiuri de copac, brăduţi de carton, pietre.

Desfăşurare: Primii copii din cele trei coloane parcurg distanţa cu obstacole „Trecem peste buşteni”,

apoi execută săritura în lungime de pe loc „Sări peste râu”, aruncă mingea la ţintă „Ocheşte copacul”,

escaladează cu apucare şi rulare pe şezută „Treci peste buştean”. Întoarcerea se efectuează prin

alergare cu ocolire de obstacole „Alergăm după iepuraş”

14. „În grădină”

Deprinderi exersate: mers în echilibru pe o linie cu sarcini, tracţiune şi împingere, transport de

obiecte, alergare obişnuită.

Formaţie: şir

Material: cărucioare, săculeţi umpluţi cu bucăţi de burete, cutii, unelte de plastic.

Desfăşurare: La comanda „Mergem în grădină” primii copii din cele trei şiruri iau două unelte şi

pornesc executând mersul în echilibru pe o linie trasată pe sol „Mergem pe alee”, pun uneltele în

cărucior şi-l tractează pe sol cu o mână ocolind „straturile de zarzavaturi”, apoi lasă căruciorul şi-l


72

transportă până la poartă „Cu sacul în spate”, împing poarta cu palmele şi se întorc în alergare

lăsând săculeţul, în mers cu căruciorul la locul iniţial şi din nou în alergare până la coada şirului.

15. „Ţintaşul dibaci”

Se lucrează cu două echipe. Copiii sunt aşezaţi în coloană câte unul în faţa unei linii trasate pe sol.

În faţa celor 2 echipe se găsesc ţintele (cercuri cu diametrul de 1 m). La semnal, prima echipă

execută aruncarea cu mâna dreaptă şi trec la urma şirului; în compensaţie se aruncă cu mâna

stânga. Se consideră ţintaşi dibaci copiii care au ţintit corect cu ambele mâini.

�

�

�


73

CAPITOLUL IV

ANALIZA ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR OBŢINUTE

Educaţia fizică şi activităţile sportive sunt obiective constante pentru toţi factorii

responsabili de educaţia generaţiilor în formare, de sănătatea şi capacitatea biomotrică a populaţiei.

Ca parte integrantă a educaţiei permanente, educaţia fizică se orientează după aceleaşi cerinţe

maximale în pregătirea copilului din punct de vedere psihic şi motric.

Conceptul de interpretare este utilizat într-o gamă largă de activităţi umane. Interpretarea

presupune operaţia de a descifra sensul, seminificaţia sau înţelesul fenomenului respectiv. Datele

culese în timpul cercetării psihopedagogice trebuie să fie prelucrate, analizate şi interpretate, fapt

ce implică operaţii statistice prin care se calculează valorile centrale, valorile care exprimă abateri

faţă de tendinţa centrală, se calculează coeficientul de corelaţie. Prelucrarea datelor prin procese

statistice ajuta la confirmarea sau infirmarea ipotezei, la stabilirea adevărului ştiinţific, la

evidenţierea unor tendinţe, suprimarea unor relaţii, formarea unor predicţii despre evoluţii posibile.

Datele pe care le-am obţinut au stat la baza stabilirii directe a valorii exerciţiilor folosite, a

metodelor şi mijloacelor implicate în activitate, precum şi analizei fenomenului studiat. După

efectuarea testărilor finale, am analizat şi comparat datele acesteia cu cele ale testării iniţiale, la

ambele grupe.


74

4.1 Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma testărilor somatice

Tabelul IV. 1 Dinamica valorilor de la testarea somatică iniţială către testarea finală


Tabelul IV. 2 Dinamica valorilor de la testarea somatică iniţială către testarea finală

Grupa MARTOR: Grupa “Fluturaşilor” G.P.N. Satu - Nou

PARAMETRUL

X

±S

CV%

TESTAREA TI TF TI TF TI TF

ÎNĂLŢIME (Cm) 106,06 107,93 3,12 3,05 2,94 2,82

GREUTATE (Kg) 15,96 16,7 1,55 1,66 9,71 9,94

PERIMETRUL TORACIC (Cm)

56,13 56,93 2,64 2,28 4,70 4

PARAMETRUL

X

±S

CV%

TESTAREA TI TF TI TF TI TF

ÎNĂLŢIME (Cm) 108,33 110,26 6,97 6,88 6,43 6,23

GREUTATE (Kg) 17,6 18,53 3,08 3,29 17,5 17,75

PERIMETRUL TORACIC (Cm)

55,8 56,4 3,09 3,30 5,53 5,85


75

Parametrul înălţime, fiind determinat ereditar nu poate fi influenţat de demersul nostru; totuşi

este semnificativ pentru datele experimentului.

106.06

3.12 2.94

107.93

3.05

2.82

0

20

40

60

80

100

120

cm

Înălţime - grupa experiment

Ti

Tf

■ X

■ ±S

■ CV %

108.33

6.97 6.43

110.26

6.886.23

0

20

40

60

80

100

120

cm

Înălţime - grupa martor

TiTf

■ X

■ ±S

■ CV %

Indicatorii de nivel sugerează o împrăştiere corectă a datelor în jurul mediei, iar indicatorii

variaţiei sugerează colective omogene, cu toate că datorită particularităţilor de vârstă, dezvoltarea

este eterocronică.


76

106.06

3.122.94

107.93

3.05 2.82

108.33

6.97 6.43

110.26

6.88 6.23

0

20

40

60

80

100

120

cm

Comparaţia dinamicii valorilor de la testarea iniţială către testarea finală : eşantion experiment – eşantion martor

ÎNĂLŢIMEA

■ X

■ ±S

■ CV %

T.i.exp. T.f.mart.

T.f.exp. T.i.mart.

La grupa experiment creşterea în înălţime este semnificativă, de 1,86 cm, între cele 2 testări, iar

la grupa martor creşterea în înălţime este 2 cm. Şi aici avem o împrăştiere mare a valorilor de la

valoarea mediei, conform rezultatelor abaterii standard. Coeficientul de variabilitate arată însă o

omogenitate mare a valorilor .


77

Parametrul greutate determinat genetic poate fi influenţat de practicarea exerciţiilor fizice.

15.96

1.55

9.71

16.70

1.66

9.94

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Kg

Greutate - grupa experiment

Ti

Tf

■ X

■ ±S

■ CV %

17.60

3.08

17.50 18.53

3.29

17.75

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Kg

Greutate - grupa martor

Ti

Tf

■ X

■ ±S

■ CV %

La grupa experiment, acest parametru ne indică o creştere de la testarea iniţială către cea finală cu

0.73, iar la grupa martor creşterea este de 0.93. Mediile aritmetice se înscriu în normalitate

comparativ cu datele din literatura de specialitate, ceea ce ne permite să apreciem că eşantionale

sunt normal dezvoltate pentru această vârstă.


78

15.96

1.55

9.71

16.7

1.66

9.94

17.6

3.08

17.518.53

3.29

17.75

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Kg

Comparaţia dinamicii valorilor de la testarea iniţială către testarea finală: eşantion experiment – eşantion martor

GREUTATEA

■ X

■ ±S

■ CV %

T.i.exp. T.f.mart.T.f.exp. T.i.mart.

Greutatea creşte ca şi valoare la grupa experiment între cele două testări iniţială şi finală, deoarece

perioada dintre cele două testări a fost destul de lungă şi subiecţii s-au dezvoltat fizic. Acelaşi lucru

s-a întâmplat şi în cazul grupei martor.


79

Perimetrul toracic este de asemenea un indicator ce poate fi influenţat de practicarea exerciţiilor

fizice.

56.13

2.64

4.70

56.93

2.28

4.000

10

20

30

40

50

60

Cm

Perimetrul toracic - grupa experiment

Ti Tf

■ X

■ ±S

■ CV %

55.80

3.09

5.53

56.40

3.30

5.850

10

20

30

40

50

60

Cm

Perimetrul toracic - grupa martor

Ti

Tf

■ X

■ ±S

■ CV %

Se remarcă o omogenitate medie, creşterile fiind de 1 cm la grupa experiment şi 0.66 cm la grupa

martor.


80

56.13

2.64

4.7

56.93

2.28

4

55.8

3.09

5.53

56.4

3.3

5.85

0

10

20

30

40

50

60

cm

Comparaţia dinamicii valorilor de la testarea iniţială către testarea finală : eşantion experiment – eşantion martor

PERIMETRUL TORACIC

■ X

■ ±S

■ CV %

T.i.exp. T.f.mart.T.f.exp.

T.i.mart.

Perimetrul toracic se încadrează în limite normale vârstei subiecţilor. Se constată o uşoară creştere

a valorilor testărilor finale faţă de cele iniţiale, la ambele grupe, deoarece intervine acelasi factor,

şi anume dezvoltarea fizică a subiecţilor în perioada dintre cele două testări.


81

4.2 Analiza si interpretarea rezultatelor obţinute în urma testărilor motrice


Tabelul IV. 3 – Determinarea lateralităţii preşcolarilor


Tabelul IV. 4 – Determinarea lateralităţii preşcolarilor

Total

subiecţi

15

S1 S2 S3 S4 Evaluare

Ti Tf Ti Tf Ti Tf Ti Tf Ti Tf

11 Dr.

3 Stg.

1 Amb

10 Dr.

3 Stg.

2 Amb

11 Dr.

3 Stg.

1 Amb

10 Dr.

3 Stg.

2 Amb

11 Dr.

3 Stg.

1 Amb

10 Dr.

3 Stg.

2 Amb

11 Dr.

3 Stg.

1 Amb

10 Dr.

3 Stg.

2 Amb

11 Dr.

3 Stg.

1 Amb

10 Dr.

3 Stg.

2 Amb

Total

subiecţi

15

S1 S2 S3 S4 Evaluare

Ti Tf Ti Tf Ti Tf Ti Tf Ti Tf

11 Dr.

4 Stg.

10 Dr.

5 Stg.

11 Dr.

4 Stg

10 Dr.

5 Stg

11 Dr.

4 Stg

10 Dr.

5 Stg

11 Dr.

4 Stg

10 Dr.

5 Stg

11 Dr.

4 Stg

10 Dr.

5 Stg.


82


Evaluarea lateralităţii: testare iniţială- grupa EXPERIMENT

Dreptaci73%

Stângaci20%

Ambidextrii7%

Evaluarea lateralităţii: testare finală- grupa EXPERIMENT

Dreptaci67%

Stângaci20%

Ambidextrii13%

Din datele rezultate în urma experimentului, se observă că la testarea finală procentajul

stângacilor rămâne constant, cel al dreptacilor se diminuează de la 73 % la 67 %, deoarece, un

subiect devine ambidextru, modificând procentajul ambidextrilor de la 7 % (la evaluarea inţială),

la 13 % (la evaluarea finală).


83


Evaluarea lateralităţii: testare iniţială - grupa MARTOR

Stângaci27%

Dreptaci73%

În urma rezultatelor evaluării lateralitătii, din cadrul grupei martor, analizând comparativ cele

două diagrame s-a observat că la testarea finală procentajul stângacilor manual a crescut de la

27% la 33% deoarece un subiect dreptaci manual a devenit stângaci manual.

Evaluarea lateralităţii: testare finală - grupa MARTOR

Dreptaci67%

Stângaci33%


84

73%

20%

7%

67%

20%

13%

73%

27%

67%

33%

Comparaţia dinamicii valorilor de la testarea iniţială către testarea finală ■ dreptaci

■ stangaci■ ambidex.

T.i.exp. T.f.mart.T.f.exp. T.i.mart.

Comparând dinamica valorilor procentuale de la cele două testări, iniţială şi finală pentru grupa

experimentală şi grupa martor se constată următoarele:

• valoarea procentuală a dreptacilor manual rămâne cu acelaşi indice, pentru ambele grupe, valabile

pentru ambele testări;

• indicele stângacilor manual este constant la grupa experiment, pe când la grupa martor se

modifică, astfel încât la testarea finală creşte cu 0,6%; un subiect dreptaci manual îşi schimbă

lateralitatea;

• la grupa martor nu se înregistrează niciun subiect ambidextru, pe când la grupa experiment indicele

iniţial se majorează cu 6%; deci numărul subiecţilor ambidextri creşte la testarea finală.

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

85

Tab

elul

IV. 5

Tab

el c

ompa

rativ

cu

punc

taje

le o

bţin

ute

la te

stăr

ile in

iţial

e şi

fina

le a

am

belo

r gru

pe

NR

. C

RT

.

Gru

pa

EX

PER

IME

NT

Lat

eral

itate

Pu

ncta

j obţ

inut

G

rupa

MA

RT

OR

La

tera

litat

e Pu

ncta

j obţ

inut

Ti

Tf

Ti

Tf

Ti

Tf

Ti

Tf

1.

A.A

D

r. D

r 5

p.

5 p.

B

.B

Stg.

St

g.

0 p.

5

p.

2.

A.R

. D

r. D

r 10

p.

10 p

. B

.A

Dr.

Dr.

5 p.

5

p.

3.

B.S

. D

r. D

r 10

p.

10 p

. C

.A

Dr.

Dr.

5 p.

10

p.

4.

B.C

A

mbi

dext

ru A

mbi

dext

ru

10 p

. 10

p.

D.A

D

r. D

r. 5

p.

10 p

.

5.

C.A

D

r. D

r 5

p.

5 p.

D

.M

Dr.

Dr.

10 p

. 10

p.

6.

C.M

D

r. D

r 5

p.

10 p

. G

.D

Dr.

Dr.

10 p

. 5

p.

7.

C.I

Dr.

Dr

5 p.

0

p.

I.E

Dr.

Dr.

5 p.

5

p.

8.

G.B

St

g.

Stg.

0

p.

5 p.

I.M

St

g.

Stg.

5

p.

10 p

.

9.

L.I

Stg.

St

g.

5 p.

10

p.

L.N

D

r. D

r. 0

p.

5 p.

10.

M.M

D

r. A

mbi

dext

ru

5 p.

10

p.

M.D

D

r. St

g.

5 p.

0

p.

11.

N.D

D

r. D

r. 5

p.

10 p

. N

.A

Stg.

St

g.

0 p.

0

p.

12.

P.E

. D

r. D

r. 0

p.

5 p.

P.

A.

Dr.

Dr.

5 p.

5

p.

13.

P.M

D

r. D

r. 0

p.

0 p.

R

.V

Dr.

Dr.

10 p

. 10

p.

14.

T.D

St

g.

Stg.

5

p.

10 p

. S.

M

Dr.

Dr.

5 p.

10

p.

15.

V.A

D

r. D

r. 0

p.

5 p.

T

.A

Stg.

St

g.

5 p.

5

p.

Tot

al p

unct

aj

70 p

. 10

5 p.

Tot

al p

unct

aj

75 p

. 95

p.

Tot

al p

unct

aj d

rept

aci

50 p

. 60

p.

Tot

al p

unct

aj d

rept

aci

65 p

. 80

p.

Tot

al p

unct

aj s

tâng

aci

10 p

. 25

p.

Tot

al p

unct

aj s

tâng

aci

10 p

. 15

p.

Tot

al p

unct

aj a

mb.

10

p.

20 p

.

-

-

-


86

50 p.

10 p.10 p.

60 p.

25 p.20 p.

65 p.

10 p.

80 p.

15 p.

Comparaţia dinamicii punctajelor obţinute la testările iniţiale şi finale a ambelor grupe

■ punctaj dreptaci■ punctaj stangaci■ punctaj. ambidex.

T.i.exp.

T.f.mart.T.f.exp. T.i.mart.

Analizând datele din diagrama de mai sus, precum şi din tabelul comparativ se observă că:

- în cadrul grupei experiment, la testarea motrică iniţială cei 11 dreptaci au obţinut un total de 50 de

puncte, stângacii, în număr de 3, 10 puncte, iar subiectul ambidextru a obţinut acelaşi număr de

puncte la ambele testări (10 puncte). La testarea finală rezultatele se modifică astfel: 10 dreptaci

obţin 55 de puncte, cei trei stângaci obţin 25 de puncte, iar un subiect M.M. iniţial dreptaci devine

ambidextru obţinând un punctaj mai mare (10 puncte) ceea ce dovedeşte faptul că ambidextria este

benefică în acest caz.

- la grupa martor situaţia se schimbă, deoarece subiecţii prezintă doar lateralitate manuală stângă şi

dreaptă, ambidextria fiind inexistentă; astfel: în urma testărilor iniţiale din 15 subiecţi, cei 11

dreptaci au obţinut 65 de puncte, iar 4 stângaci doar 10 puncte. După testarea finală, numărul

dreptacilor a scăzut la 10 subiecţi, care au obţinut un punctaj de 80 de puncte, 1 subiect M.D a

devenit stângaci, întrunind alături de ceilalti un total de 15 puncte.


87

Punctaj total obţinut - grupa EXPERIMENT

70

105

testare iniţială

testare finală

Punctaj total obţinut - grupa MARTOR

75

90

testare iniţială

testare finală

Se poate constata cu uşurinţă că în cazul ambelor grupe (experiment şi martor) punctajele totale, atât

cele ale dreptacilor, cât şi cele ale stângacilor cresc de la testarea iniţială către testarea finală datorită

progresului motric al subiecţilor dobândit în timpul orelor de educaţie fizică.


88

CONCLUZII În condiţiile societăţii contemporane, rolul educaţiei fizice se amplifică, sportul devenind

un fenomen planetar. Se conturează obiective şi sarcini noi referitoare la contribuţia acestor

activităţi, la asigurarea unei dezvoltări armonioase a organismului, la menţinerea sănătăţii.

Într-o viziune unitară a individualităţii şi a educaţiei fizice, menirea activităţii de educaţie

fizică se justifică prin influenţele ei în limitele cărora dezvoltarea simultană şi armonioasă a

dimensiunilor corporale şi psihice contribuie decisiv la desăvârşirea personalităţii.

Având în vedere că vârsta preşcolară reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea

ulterioară a copilului, activitatea de educaţie fizică trebuie să urmărească realizarea obiectivelor

cadru şi de referinţă din Curriculum Naţional şi obiectivele date de comanda socială.

În procesul de educaţie psihomotrică acţiunile sunt orientate prioritar spre acumularea unor

conduite, pe care se clădesc treptat componentele de bază, de apartenenţă mai mult sau mai puţin

instinctive, ceea ce va contribui la formarea unor reprezentări mai corecte despre mişcările

corpului şi a segmentelor sale. Pe aceste considerente, preocupările copilului vor trebui orientate,

în mod consecvent spre funcţiile de echilibru static şi dinamic, precum şi de coordonare dinamică

generală, ca preludiu la integrarea sa socio-familială, ca obiectiv imediat şi socio-productivă, ca

obiectiv de perspectivă.

Plecând de la complexitatea şi dificultatea realizării unei activităţi de educaţie fizică

ştiinţifică, ea trebuie să se realizeze pe baza unei proiectări curriculare ,,modern,, fundamentată pe

strategii didactice activ-participative în vederea formării personalităţii preşcolarului.

Pornind de la cele arătate mai sus şi de la nivelul paricularităţilor de vârstă se simte nevoia

cunoaşterii atât a colectivului cât şi a subiecţilor (ca persoane individuale) pentru a se putea

proiecta o activitate concretă. Această cunoaştere trebuie să se bazeze pe testări concrete, efectuate

periodic, care să vizeze atât dezvoltarea fizică cât şi cea motrică. Alegerea sistematică şi eşaloarea

exerciţiilor şi a jocurilor potrivite se va realiza ţinând cont de paricularităţile de vârstă ale copiilor,

apoi de metodologia realizării activităţii de educaţie fizică şi de condiţiile concrete (baza

materială). Toate acestea trebuie să asigure participarea activă şi conştientă, mobilizarea şi

conştientizarea subiecţilor pentru propria lor dezvoltare.

Pe parcursul experimentului am avut în vedere creşterea complexităţii exerciţiilor (de la

simplu la complex, de la uşor la greu), precum şi corelarea elementelor de mers şi alergare cu


89

elemente specifice altor deprinderi motrice (îndemânare, aruncare, prindere), pentru asigurarea

gradării efortului fizic şi psihic cerut de metodologia modernă.

Datele pe care le-am obţinut în urma experimentului, oglindesc gradul de eficienţă în

utilizarea unor strategii didactice adecvate. Prelucrarea datelor experimentale prin procedee

statistice conduc la confirmarea ipotezei, la stabilirea adevărului ştiinţific.

În urma testării somatice, atât subiecţii grupei experiment, cât şi cei ai grupei martor, şi-au

modificat parametrii: înălţime, greutate, perimetrul toracic datorită practicării exerciţiilor fizice în

perioada octombrie 2011-mai 2012, dar şi a dezvoltării fizice. După efectuarea testărilor motrice

iniţiale, din 15 subiecţi evaluaţi la grupa experiment, 11 prezintă lateralitate dreapta, 3 lateralitate

stânga şi un subiect ambidextru, pe când la testarea motrică finală situaţia s-a modificat astfel:

numărul dreptacilor se reduce, deoarece un subiect devine ambidextru(din dreptaci), ceea ce

înseamnă că M.M execută sarcinile motrice cu foarte mare uşurinţă folosind ambele mâini. La

grupa martor nu am constatat niciun subiect ambidextru, ci doar stângaci şi dreptaci, singura

modificare fiind aceea că în urma testării finale un subiect cu lateralitate dreapta devine stângaci.

Aşadar, datele rezultate ne indică eşantioane asemănătoare din punct de vedere fizic şi

motric. Testarea desfaşurată în cadrul activităţilor de educaţie fizică a influenţat dezvoltarea fizică

şi cea motrică a copiilor. Raportând datele obţinute la particulăritaţile de vârsta de 3-4 ani, pot

aprecia că subiecţii participanţi la experiment se încadrează la nivelul baremelor normale de

dezvoltare.Eşantionul experimental şi-a depăşit condiţia avută la debutul experimentului, devenind

un colectiv omogen şi creativ.

Pentru a evita monotonia, în activitate am recurs la strategii didactice diverse, eficiente şi

atractive pentru copii, iar metodele şi mijloacele folosite au asigurat participarea activă şi

conştientă a lor.


90

PROPUNERI

Pentru desfăşuararea unei activităţi corespunzătoare propun ca la începutul fiecărui an

şcolar să se realizeze o proiectare curriculară specifică grupei de preşcolari căreia îi este adresată,

ţinând cont de particularităţile individuale şi de vârstă, de mijloacele existente în baza materială a

grădiniţei.

În cadrul comisiilor metodice se pot realiza portofolii care să conţină proiecte didactice

“model” fundamentate pe ultimile cerinţe în domeniu, miniculegerei de exerciţii, jocuri, ştafete,

parcursuri aplicative, care să stimuleze creativitatea şi imaginaţia copiilor, dar care să asigure

eficienţa maximă tuturor activităţilor specifice ariei curriculare. Să se utilizeze strategii didactice

moderne, care să implice subiecţii în toate secvenţele activităţii, cu atât mai mult cu cât

Curriculum Naţional pentru Educaţie Timpurie prevede noi orizonturi educaţionale prin activităţile

integrate, în care conţinuturile să fie transmise cu măiestrie, prin activităţi de învăţare diversificate.

Propun utilizarea fondului muzical şi realizarea exerciţiilor fizice în mod artistic, pe ritmul

muzicii sau a numărătorilor din literatura pentru copii. Complexele de dezvoltare fizică să asigure

o eficienţă crescută a activităţilor, să stimuleze activitatea creatoare şi să provoace stări

emoţionale, să sporească interesul copiilor faţă de practicarea exerciţiilor fizice.

De asemenea, propun o mai mare preocupare din partea educatoarelor pentru cunoaşterea

unui volum cât mai variat de exerciţii pentru dezvoltare fizică armonioasă, aplicarea acestora şi

evitarea folosirii la nesfârşit a aceloraşi exerciţii care duc inevitabil la monotonie şi dezinteres din

partea copiilor.

Ţinând seama de faptul că, educaţia fizică permite copiilor să se dezvolte sub numeroase

aspecte ale vieţii personale, propun să profităm din plin de orele acordate activităţilor sportive,

pentru a face din copii, oameni adevăraţi capabili să gândească, să simtă şi să acţioneze în sensul

în care societatea le cere în vremurile viitoare.


91

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, C., Albu, A., Vlad, T., Iacob, I., (2006), “Psihomotricitatea”, Colecţia Academică 8, Seria

Kinetoterapie, Ed.Institutul European, Iaşi.

2. Albu,V.,(1999), “Teoria educţtiei fizice şi sportului”, Editura EX PONTO, Constanţa.

3. Auziaş, M., Coumes, F., şi colectivul, (1975), “Scrisul copilului”, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

4. Badiu, T., (2002), “Teoria educţiei fizice şi sportului”, Editura Mongabit, Galaţi.

5. Badiu, T., Ciorba, C., Badiu,G., (1999), “Educţia fizică a copiilor şi şcolarilor”, Editura Garuda-

Art, Chişinău.

6. Barta, A., Dragomir P., (1995), “Deprinderi motrice la preşcolari”, Editura V&I Integral,

Bucureşti.

7. Blandine, C.G., A., Lamotte, (2009), “Anatomie pentru mişcare. Exercţii de bază“, Editura

Polirom.

8. Bluma, S., Shearer, M., Frohman, A., Hillard, J., (1987) - Portage Project, CES.A, 12,

Wisconsin, S 3901, USA.

9. Borgogno, E., (1985), “Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia

reabilitativa”, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.

10. Bruininks, R., (1978), “Bruininks-Oseretsky test of motor profiency (Examiner’s Manual)”,

Minessota, American Guidance Service.

11. Buruian, V., (2004), “Educaţia fizică în grădiniţă”, Casa de Editura Mureş, Târgu-Mureş.

12. Cârstea, Gh., (1993), “Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului”, Editura Universul,

Bucureşti.

13. Cârstea,Gh., (2000), “Teoria şi metodica educţiei fizice şi sporului”, Editura AN-DA, Bucureşti.

14. Cosmovici, A., (1996), ,,Psihologie generală”, Editura Polirom , Iaşi.

15. Creţu, C.C., Ciucurel, C.,Ivan, A., Petre, D., (2007), “Ghid privind desfăşurarea activităţilor de

educaţie fizică în grădiniţă”, Editura Tiparg.

16. Creţu, C.C., Ciucurel, C.,Ivan, A., Petre,D., (2008), “Curriculum pentru învăţământul preşcolar”,

M.E.C.T.

17. Croitoru, D., (1999), “Ambidextria în jocurile sportive”, Editura A.N.E.F.S., Bucureşti.

18. Darwin, CH., (1957), “Originea speciilor”, Ed. Academiei, Bucureşti.


92

19. Dragnea, A. şi colaboratorii., (2000), “Teoria educaţiei fizice şi sportului”, Ed. Cartea Şcolii,

Bucureşti.

20. Dragomirescu, G., Kum S., Bojin, E., (1972), “Metodica predării educatiei fizice în grădiniţa de

copii” - manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

21. Dragu A., Cristea. S., (2002), ,,Psihologie şi pedagogie şcolară”, Editura Ovidius University

Press, Constanţa,

22. Dumitru,G., Moroianu, M., şi colab., (2008), “Metodica activităţilor instructiv-educative în

învăţământul preprimar”, Editura Didactică- Nova, Craiova.

23. Dumitru,M., Moroianu,M., (2001), “Caiet metodic pentru studenţii institutori”, Editura Ovidius

University Press Const.

24. Dumitru, M., (2007), “Educaţia fizică şi metodica predării”, Editura Ex.Ponto, Constanţa.

25. Epuran, M., (1976. ), “Psihologia educaţiei fizice”, Editura Sport-Turism", Bucureşti.

26. Famose, J., P., Durand, M., (1988), “Aptitudes et performance motrice“, Edition, Revue EPS,

Paris.

27. Galperin, P.I. (1970), “Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mentale. În:

Studii asupra gândirii în psihologia sovietică(trad.)“, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

28. Guillarme, J., J., (1982), “Education et reeducation psychomotrice“, Ed. Sermap-Matier.

29. Horghidan, V., (1997) , “Metode de psihodiagnostic“, Ed. Didactică şi Pedagogică R. A.

Bucureşti.

30. Horghidan,V., (2000), “Problematica psihomotricităţii“, Editura Globus, Bucureşti.

31. Lupu,E., (2006), “Metodica predării educaţiei fizice şi sportului“, Institutul European, Iaşi.

32. Nicola, I., Dragan, I., (1995), ,,Cercetarea psihopedagogică”, Editura Topomur.

33. Piaget, J., (1965), “Psihologia inteligenţei“, Editura Ştiinţifică Bucureşti.

34. Popescu, N., P., şi colaboratorii, (1999), ,,Manual de Psihologie”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

35. Popescu, N., P., (1977), “Dicţionar de psihologie“, Ed. Albatros, Bucureşti.

36. Rusu, F., Baciu, A., (2009), Note de curs, “Teoria si metodica antrenamentului sportive”

37. Săbău, E., Drăgoi, C., Săbău, L., (1989), “Educaţia fizică la preşcolari“,Editura Sport –Turism,

Bucureşti.

38. Scarlat, E., (1993), ,,Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară”, Editura Editis, Bucureşti.


93

39. Stănescu, M., (2002), “Educaţia fizică pentru preşcolari şi şcolari mic”i, Editura Semne,

Bucureşti.

40. Stănescu, M., “Revista învăţământuluii preşcola”, r nr. 1-2, 3-4.

41. Stoicescu, A., (1981), ,,ABC-ul învăţătorului pentru predarea exerciţiilor fizice”, Editura Sport-

Turism, Bucureşti.

42. Schiopu, U., (1995), ,,Psiholofia vârstelor.Ciclurile vieţii”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

43. Todea, S., (2006), “Metodica educaţiei fizice şi sportive”, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti.

44. Verza, E., (2000) ,,Psihologia vârstelor”, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.

Site-uri web:

45. www.didactic.ro

46. http://www.scritube.com

http://www.didactic.ro/


94

ANEXA 1

Proiect de activitate

Data: 21.05.2012 Grădiniţa: G.P.N Mircea - Voda Educatoare: Minca Aida Nivel I: mijlocie Tema anuală: ″Când, cum şi de ce se întâmplă?″ Tema proiectului: ″Anul şi fiicele sale″ Activitate pe domenii experenţiale: DPM Tema activităţii: ″Cei mai buni sportivi″ Tipul de activitate: consolidare de priceperi şi deprinderi Forma de realizare: jocuri cu mingea Scopurile activităţii:

Consolidarea deprinderilor motrice vizate: rostogolirea, aruncarea şi prinderea, aruncarea la ţintă a mingii şi creşterea capacităţii generale de efort; Formarea şi întărirea unor trăsături pozitive de caracter: fair-play, încredere în forţele proprii, stăpânire de sine, spirit de echipă;

Obiective operaţionale: - să respecte regulile şi indicaţiile primite; - să răspundă motric la comanda dată; - să execute corect aruncarea şi prinderea, rostogolirea şi aruncarea la ţintă a mingii; Metode şi procedee: povestirea, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul; Material didactic: mingi, tuneluri din pânză, panou, diplome, medalii; Material bibliografic: - "Curriculum pentru învăţământul preşcolar" - Dragomirescu, G., Kun, S., Bojin, E., "Metodica educaţiei fizice în grădiniţa de copii", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977 - Creţu, C., Ciucurel, C., Petre, D., Ivan, A., "Ghid privind desfăşurarea activităţilor de educaţie fizică în grădiniţă", Editura Tiparg, Piteşti, 2007 - "Revista învăţământul preşcolar nr. 2⁄2007", Ministerul Educaţiei şi Cercetării Durata: 25 minute

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

95

VE

RIG

A

AC

TIV

ITĂ

ŢII

C

ON

ŢIN

UT

UL

AC

TIV

ITĂ

ŢII

FO

RM

AŢ

II⁄

DO

ZA

RE

IN

DIC

AŢ

II

ME

TO

DIC

E

EV

AL

UA

RE

MO

ME

NT

O

RG

AN

IZA

TO

RIC

1'

PR

EG

ĂT

IRE

A

OR

GA

NIS

MU

LU

I PE

NT

RU

EFO

RT

5'

Li s

e po

vest

eşte

cop

iilor

că

astă

zi, p

entr

u că

est

e pr

ima

zi d

e va

ră,

vom

ple

ca î

n pă

dure

, ia

r pâ

nă a

colo

vom

căl

ător

i cu

tr

enul

. C

opiii

se

înco

lone

ază

şi i

au d

ista

nţă

într

e ei

aşe

zând

pal

mel

e pe

um

erii

copi

lulu

i din

fa

ţă.

Dup

ă ce

se

ajun

ge p

e te

renu

l de

spo

rt -

"p

ădur

ea″,

co

piii

se

alin

iază

, co

mun

icân

du-l

i-se

te

ma

şi

obie

ctiv

ele

activ

ităţii

pe

înţe

lesu

l lor

. Se

for

mea

ză c

ercu

l, ap

oi,

înto

rcân

du-s

e un

ul d

upă

altu

l, co

piii

porn

esc

la p

limba

re

prin

pă

dure

. Se

ex

ecut

ă ur

măt

oare

le

vari

ante

de

mer

s şi

ale

rgar

e:

-mer

s no

rmal

(M

erge

m

prin

pă

dure

şi

ad

mir

ăm fl

orile

, cop

acii,

gâz

ele.

) -m

ers

cu p

aşi

mar

i, pa

lmel

e pe

şol

duri

(A

m

afla

t că

ac

east

ă pă

dure

es

te

ferm

ecat

ă şi

aic

i tr

ăies

c ni

şte

uria

şi.

Să

mer

gem

şi n

oi c

a ei

!)

-ale

rgar

e uş

oară

(Se

adu

nă n

orii

de p

loai

e.

Ca

să n

u ne

pri

ndă

din

urm

ă, a

lerg

ăm

uşor

!)

-mer

s pe

vâr

furi

cu

bra

ţele

sus

(C

a să

at

inge

m c

reng

ile c

opac

ilor

pe s

ub c

are

trec

em, m

erge

m p

e vâ

rfur

i cu

braţ

ele

sus!

) -a

lerg

are

cu r

idic

area

gen

unch

ilor

la p

iept

(A

m

văzu

t o

mul

ţime

de

anim

ale

spri

nten

e pr

in p

ădur

e. A

lerg

ăm ş

i no

i ca

el

e, c

u ge

nunc

hii s

us.)

În

col

oană

cât

e un

ul

În

lini

e pe

un

rând

Cer

c

B

raţe

le în

tinse

!

Dre

pţi!

Pe

loc

repa

us!

Sp

atel

e dr

ept!

Pr

ivir

ea în

aint

e!

Întin

dem

pic

ioru

l!

R

idic

ăm ta

lpa

de p

e so

l!

Legă

năm

bra

ţele

pe

lâng

ă co

rp!

Gen

unch

ii în

tinşi

! Sp

atel

e dr

ept!

B

raţe

le în

tinse

! Su

s ge

nunc

hii!

R

apid

itate

Mer

s or

dona

t, al

erga

re e

last

ică

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

96

INFL

UE

NŢ

AR

EA

SE

LE

CT

IVĂ

A

APA

RA

TU

LU

I L

OC

OM

OT

OR

4'

-mer

s no

rmal

cu

exer

ciţii

de

resp

iraţ

ie.

Dup

ă fi

ecar

e va

rian

tă d

e m

ers

şi a

lerg

are

se

revi

ne

la

mer

s no

rmal

. C

ând

este

ne

cesa

r, se

exe

cută

exe

rciţi

i de

resp

iraţ

ie.

Exe

rciţi

ul n

r.1

"Pri

vim

dup

ă flu

turi

" -s

tând

dep

ărta

t, pa

lmel

e pe

şol

duri

T

1,3-

răsu

cire

a ca

pulu

i spr

e st

ânga

T

2,4-

răsu

cire

a ca

pulu

i spr

e dr

eapt

a E

xerc

iţiul

nr.

2 "B

raţe

scu

rte,

bra

ţe lu

ngi"

-s

tând

dep

ărta

t, pa

lmel

e pe

um

eri

T1,

3-în

doir

ea

braţ

elor

cu

pa

lmel

e pe

um

eri

T2,

4-ri

dica

rea

braţ

elor

E

xerc

iţiul

nr.

3 "F

oarf

eca"

-s

tând

dep

ărta

t, br

aţel

e în

tinse

ori

zont

al

înai

nte

cu p

alm

ele

în jo

s T

1-4-

forf

ecar

ea ri

tmic

ă a

braţ

elor

în fa

ţă

Exe

rciţi

ul n

r. 4

"Leg

ănăm

păp

uşa"

-s

tând

dep

ărta

t, br

aţel

e în

doite

la

piep

t cu

pa

lmel

e or

ient

ate

în s

us

T1-

2-ar

cuir

ea tr

unch

iulu

i spr

e st

ânga

T

3-4-

arcu

irea

trun

chiu

lui s

pre

drea

pta

Exe

rciţi

ul n

r. 5

"Uri

aşii

şi p

itici

i"

-stâ

nd, p

icio

arel

e ap

ropi

ate,

bra

ţele

întin

se

Se

mic

erc

2×4

3×4

3×4

3×4

3×

4

Sp

atel

e dr

ept!

G

enun

chii

întin

şi!

Sp

atel

e dr

ept!

C

oate

le în

tinse

!

Spat

ele

drep

t!

Sp

atel

e dr

ept!

G

enun

chii

întin

şi!

G

enun

chii

întin

şi!

Coa

tele

întin

se!

Se

urm

ăreş

te

resp

ecta

rea

indi

caţii

lor

met

odic

e.

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

97

CO

NSO

LID

AR

EA

D

EPR

IND

ER

ILO

R

MO

TR

ICE

13

'

pe lâ

ngă

corp

T

1,3-

ridi

care

a br

aţel

or

şi

ridi

care

pe

vâ

rfur

i T

2,4-

îndo

irea

ge

nunc

hilo

r şi

tr

ecer

e în

sp

rijin

ghe

mui

t E

xerc

iţiul

nr.

6 "S

ăritu

ri c

a m

inge

a"

-stâ

nd,

pici

oare

le a

prop

iate

, pa

lmel

e pe

şo

ldur

i T

1-4-

sări

turi

el

astic

e,

pe

vârf

urile

pi

cioa

relo

r C

opiil

or,

care

au

răm

as î

n fo

rmaţ

ie d

e se

mic

erc,

li

se p

oves

teşt

e că

plim

bare

a pr

in p

ădur

e va

con

tinua

cu

câte

va j

ocur

i cu

min

gea:

"M

inge

a la

căp

itan"

, "M

inge

a pr

in tu

nel"

şi "

Ţin

taşi

i".

Jocu

l "M

inge

a la

căp

itan"

se

desf

ăşoa

ră în

ce

rc.

Edu

cato

area

– c

ăpita

nul

- a

runc

ă m

inge

a co

piilo

r, ia

r ac

eştia

o p

rind

şi

o ar

uncă

îna

poi.

Aru

ncar

ea ş

i pr

inde

rea

se

exec

ută

cu a

mbe

le m

âini

împr

euna

te p

este

m

inge

, cu

o u

şoar

ă în

doir

e a

trun

chiu

lui

înai

nte

şi c

u fl

exiu

ne a

gen

unch

ilor.

Pent

ru jo

cul "

Min

gea

prin

tune

l" s

e îm

part

co

piii

în d

ouă

echi

pe.

În f

aţa

fiec

ărei

a di

ntre

ele

se

găse

şte

un t

unel

pri

n ca

re v

a fi

ros

togo

lită

min

gea.

Pen

tru

o ex

ecuţ

ie

core

ctă,

tr

unch

iul

treb

uie

să

fie

uşor

ap

leca

t în

aint

e,

iar

mâi

nile

că

uş

sub

min

ge.

Dup

ă ce

se

expl

ică

şi s

e de

mon

stre

ază

mod

ul

de

rost

ogol

ire

cu

două

m

âini

a

2×

4 C

erc

2 co

loan

e câ

te u

nul

1

colo

ană

câte

unu

l

Să

rim

pe

vârf

uri!

Gen

unch

ii în

tinşi

! R

osto

golim

cu

ambe

le m

âini

!

Aru

ncăm

cu

o si

ngur

ă m

ână!

Sp

atel

e dr

ept!

Se u

rmăr

eşte

re

spec

tare

a re

gulil

or jo

culu

i, pă

stra

rea

ordi

nii ş

i di

scip

linei

.

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

98

R

EV

EN

IRE

A

OR

GA

NIS

MU

LU

I D

UPĂ

EFO

RT

1'

ÎNC

HE

IER

EA

A

CT

IVIT

ĂŢ

II

2'

min

gii,

se e

xecu

tă u

n jo

c de

pro

bă, a

poi s

e tr

ece

la d

esfă

şura

rea

efec

tivă

a jo

culu

i. Jo

cul"

Ţin

taşi

i"

pres

upun

e ar

unca

rea

min

gii

prin

pro

cede

ul a

zvâr

lire

– cu

o

sing

ură

mân

ă,

de

deas

upra

um

ărul

ui.

Spat

ele

treb

uie

să f

ie d

rept

, ia

r pi

cior

ul

opus

m

âini

i cu

ca

re

se

arun

că

puţin

în

aint

e.

Pano

ul

la

care

se

ar

uncă

ar

e de

sena

t în

cen

tru

un c

erc,

în

inte

rior

ul

aces

tuia

tre

buin

d să

fie

aru

ncat

ă m

inge

a de

căt

re c

opii.

Se

ex

ecut

ă jo

cul

liniş

titor

"F

lutu

raşi

i zb

oară

". C

opiii

mer

g cu

pas

lin

iştit

or î

n ce

rc.

La

com

anda

"f

lutu

raşi

i zb

oară

!",

copi

ii fa

c m

işcă

ri d

e br

aţe

prin

lat

eral

sus

şi

apo

i jo

s, î

nsoţ

ite d

e o

resp

iraţ

ie a

mpl

ă.

La

com

anda

"flu

tura

şii

se

aşaz

ă pe

fl

oare

!",

copi

ii m

erg

liniş

tiţi,

înce

tând

m

işcă

rile

de

braţ

e.

Cop

iii s

e al

inia

ză î

n râ

nd.

Se a

prec

iază

m

odul

în c

are

au p

artic

ipat

la a

ctiv

itate

. Pe

ntru

că

au d

oved

it că

sun

t ad

evăr

aţi

spor

tivi,

toţi

copi

ii pr

imes

c di

plom

e şi

m

edal

ii.

Se s

alut

ă şi

se

mer

ge o

rdon

at s

pre

sala

de

grup

ă.

C

erc

În li

nie

pe u

n râ

nd

În c

oloa

nă c

âte

unul

Dre

pţi!

Pe

loc

repa

us!

Se u

rmăr

eşte

re

spec

tare

a in

dica

ţiilo

r m

etod

ice.

Se u

rmăr

eşte

in

spir

aţia

şi

expi

raţia

cor

ectă

.

Se a

cord

ă di

plom

e şi

med

alii.

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

99

AN

EX

A 2

Imag

ini d

e la

test

area

mot

rică

fina

lă

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

10

0

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

10

1

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

10

2

Dir

ecţii

de

stim

ular

e a

ambi

dext

riei

la

preş

cola

ri

10

3

Directii de Stimulare a Ambidextriei La Prescolari - POSTOLACHE (MINCA) FLORENTINA CAMELIA AIDA

Documents

Transcript of Directii de Stimulare a Ambidextriei La Prescolari - POSTOLACHE (MINCA) FLORENTINA CAMELIA AIDA