DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRI ÎN DIDACTICA SPECIALITĂŢII

Con inuturi:ț

1. Didactica – componentă a ştiinţelor educaţiei2. Repere conceptuale ale curriculumului şi implicaţiile acestuia în didactica domeniului3. Reconsiderarea demersului curricular în didactica domeniului. Ariile curriculare – un model

integrativ de organizare a predării – învăţării – evaluării4. Repere metodologice ale aplicării noului curriculum. Aspecte ale proiectării unităţii de

învăţare în didactica domeniului5. Noi sensuri pentru evaluare în didactica domeniului

1. Didactica – componentă a ştiinţelor educaţiei

Ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, ca principalămodalitate de realizare a instruirii şi educaţiei, se numeşte didactică. Termenul derivă din termeniigreceşti „didaskein” = a învăţa, „didactikos” = instrucţie, instruire, „didasko” = învăţare, îmvăţământ,„didactike” = arta, tehnica învăţării

Termenul de didactică a fost introdus în literatura specifică educaţiei de către Jan AmosComenius, prin lucrarea sa „Didactica Magna”, publicată în 1632, în limba cehă şi în 1657 în limbalatină. În accepţiunea iniţială termenul avea semnificaţia de „omnes omnia docendi artificium”, adică„arta universală de a-i învăţa pe toţi totul” sau „…un mod sigur şi excelent de a înfiinţa asemenea şcoliîn toate comunele, oraşele şi satele oricărei ţări creştine, în care tot tineretul, de ambele sexe, fără nicio deosebire, să fie instruit în ştiinţe, călăuzit spre moravuri bune şi plin de evlavie, iar în acest chip săfie îndrumat în anii tinereţii spre toate cele necesare vieţii prezente şi celei viitoare şi acesta concis,plăcut şi temeinic”.

Opera lui J.A. Comenius a fost foarte importantă prin ceea ce a reprezentat ea pentru secolulal XVII-lea, numit în pedagogie şi „secolul didacticii”: „didactica noastră are drept prora şi pupa: săcerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult peelevi, în şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust şi muncă irosită , dar mai multă libertate, plăcereşi progres temeinic, în comunitatea creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare – dar maimultă lumină, ordine, pace şi linişte”(Comenius, 1970, p. 6).

Acest prim sens a fost menţinut până spre sfârşitul secolului trecut, didactica fiind definită cateoria procesului de învăţământ.

În accepţiunea clasică, termenul de didactică desemnează: teoria procesului de învăţământ, ca proces de predare, învăţare şi evaluare; ştiinţa predării, învăţării şi evaluării în educaţia formală; teoretizarea elementelor structurale ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi,

metode, evaluare); „arta” de a preda.

E. De Corte (1996, p.2) afirma că didactica a parcurs mai multe stadii, dintre care delimitămperioada/ „era” preştiinţifică şi perioada ştiinţifică:

în perioada preştiinţifică, didactica tradiţională s-a alimentat preponderent din experienţaempirică, din credinţele tradiţionale, din cutumele pedagogice, aceste „bune practici” au fostdobândite fie prin încercări şi erori în predarea efectivă, fie prin deducţii din teoriile abstracte,de factură filosofică;

în perioada „ştiinţifică”, didactica integrează cunoştinţele şi ipotezele cele mai solide,furnizate mai ales de ştiinţele sociale şi în special de cercetarea experimentală în educaţie. Literatura de specialitate pune în evidenţă două didactici: una tradiţională, de origine

filosofică, speculativă, deductivă şi alta modernă, de origine expăerimentală, inductivă, dar şideductivă.

Evoluţia termenului de didactică pune în evidenţă concepţiile variate privind didactica, astfeldidactica se mai numeşte şi „didactică ştiinţifică”, „didactica nouă”, „didactica modernă”, „didacticapostmodernă”, „metodologie generală ştiinţifică”, „didaxologie”.

Studiind comparativ definiţiile actuale ale didacticii generale, delimităm mai multe noteesenţiale:

are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu toate componentele sale şi interacţiuniledintre aceste componente;

este orientată spre cunoaşterea şi perfecţionarea realităţii învăţării, spre adaptareaelementelor de strategie;

oferă, ajută, formulează sugestii pentru practică; este o disciplină pedagogică de sine stătătoare.

Aplicaţiile didacticii generale în predarea–învăţarea disciplinelor şcolare se concretizează îndidacticile speciale, aplicate sau metodici.

Joiţa (1994, p. 10) consideră că didactica aplicată, ca disciplină de graniţă, poate oferi sugestii,criterii în acest sens, încât se poate formula ipoteza că ea se înscrie ca o treaptă în definirea teorieiinstruirii.

În concluzie, putem considera că didactica generală reprezintă o ramură a pedagogiei,înţeleasă ca teorie şi practică a instruirii şi autoinstruirii, în contexte formale, nonformale şi informale,la orice vârstă.

Din punct de vedere al evoluţiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape:Didactica tradiţională, de tip magistrocentrist, cu următoarele caracteristici:

centrare pe predare; percepţia ca sursa principală de cunoaştere; dirijarea autoritară a învăţării.

Didactica modernă, de tip psihocentrist, cu următoarele caracteristici: valorificarea rezultatelor psihologice şi sociologice; accent sporit pe metodele de predare-învăţare; explicarea dimensiunilor sociologice şi psihologice implicate în realizarea funcţiilor instructiv

- educative.Didactica postmodernă, de tip curricular, cu următoarele caracteristici:

procesul de învăţământ este interpretat printr-o perspectiva psihosociologică; existenţa unei interdependenţe a celor trei funcţii principale ale procesului de învăţământ,

predare - învăţare - evaluare.Didactica clasică şi didactica modernă – abordare comparativă ( Bocoş, 2008, pp. 25-26):

Tabel nr. 1. Abordare comparativă didactica clasică-didactica modernă

Elementul decomparaţie

Accepţiuni în didacticaclasică

Accepţiuni îndidactica modernă

Statutul elevului Obiect al educaţiei, receptor pasiv de informaţii furnizate de profesor

Obiect activ al educaţiei, cunoaşterii şi acţiunii, dobândeşte noul prin efort

Sursa cunoaşterii

Percepţia, care nu oferă o bază solidă, riguroasă cunoaşterii realizate, ci, dimpotrivă, adesea generează iluzia cunoaşteriiCunoştinţele se datorează doar percepţiilor

Acţiunea externă, obiectuală şi acţiunea internă

Cunoştinţele se datorează acţiunilor efective

Mecanismulcunoaşterii

„celula gândirii” este imagineaCunoaşterea este un act de copiere a realităţii, ea are la bază formarea de imagini

„celula gândirii” este operaţiaCunoaşterea este reflectare activă şi „reconstrucţie” mintală,descoperire a realului, în care cel care cunoaştese implică activ; cunoaşterea nu reprezintă doar o copiere a realităţii

Accentul pus Pe latura informativă a învăţării, pe transmiterea de cunoştinţe gata elaborate/prelucrate

Pe latura formativă a învăţării, pe formarea competenţelor, pe liberamanifestare a personalităţii celor care se instruiesc, pe dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii acestora

Orientarea generală

Orientarea intelectualistă, formaţia livrescă, potrivit ideii că principala sarcină a educaţiei este dezvoltarea intelectuală a indivizilor (neglijându-se afectivitatea şivoinţa)

Exprimarea şi dezvoltarea integrală a tuturor dimensiunilor personalităţii celor care se instruiesc (intelectuală, fizică, afectiv-motivaţională), îmbinarea teoriei cu practica, a învăţării cu activităţile aplicative şi cu cercetarea.

Didactica în calitate de teorie a procesului de învăţământ, este definită prin următoarelecaracteristici:

Caracterul explicativ. Didactica evidenţiază i explică componentele procesului de învăţământ,șspecificul lor şi natura relaţiilor dintre ele.

Caracterul reflexiv. Formulează judecăţi de valoare asupra componentelor principale aleprocesului de învăţământ (mijloace, metode, tehnici de învăţare, forma de organizare, proceseimplicate în desfăşurarea acestuia) şi asupra modului în care au fost folosite cunoştinţelepsihologice şi sociologice în organizarea şi desfăşurarea acestui proces.

Caracter normativ. Didactica elaborează norme referitoare la: organizarea şi desfăşurareaprocesului de învăţământ, cerinţele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelorstabilite, modalităţile concrete de acţiune şi interacţiune în cadrul acestui proces.Didactica şi teoria curriculumuluiÎn ultimul timp se înregistrează o relativă uzură morală a termenului didactică. Didactica tinde

să fie uitată, fie în manualele de pregătire, fie în curriculumul cursurilor de formare. Din ce în ce mai mult lucrările de specialitate abordează adesea această disciplină pedagogică,

incluzând-o în vastul domeniu al pedagogiei sau abordează temele tradiţionale ale didacticii(obiective, metode, evaluare) din alte perspective (Frumos, 2008, p. 103).Într-un veritabil stil ştiinţific şi într-o manieră (teză-antiteză-sinteză), Frumos (2008, p. 106) vede celedouă domenii care îşi revendică acelaşi câmp al acţiunii didactice în complementaritate:

Didactica realizează o analiză a procesului educaţional, încercând să explice cum se produceaceasta, iar teoria curriculumului încearcă să sintetizeze, să integreze aceste rezultate într-unansamblu operaţional;

Didactica se apleacă asupra predării-învăţării cu mijloacele observaţiei şi experimentuluiştiinţific, iar teoria curriculumului investighează aceste realităţi prin prisma politiciloreducaţionale, a nevoilor educaţilor şi societăţii;

Didactica este o disciplină relativ intensivă, iar teoria curriculumului este deschisă lainfluenţe şi experienţe exterioare, este flexibilă şi extensivă.

Aplica ii i teme de reflec ieț ș ț1. Exemplifica i rela ia dintre didactica generală i didacticileț ț ș

speciale.2. Da i exemple de situa ii concrete în care didactica specialăț ț

este angajată într-o rela ie cu didactica domeniului.ț3. Precizaţi şi nuanţaţi obiectul de studiu al didacticii

specialităţii (DS) şi faceţi referiri la didactica domeniului (DD).4. Care este relaţia dintre didactica şi metodica specialităţii?

5. Concepeţi o hartă cognitivă în care să evidenţiaţiintensiunea şi extensiunea conceptuluididactica domeniului.

6. Reflectaţi la oportunitatea studierii didacticii generale,didacticii specialităţii, didacticii domeniului, didactica ariei curriculare în cadrul subsistemelorformării iniţiale şi continue a cadrelor didactice.

7. Ce ar presupune o didactică ecologică?

2. Repere conceptuale ale curriculumului şi implicaţiile acestuia în didactica domeniului

Curriculum - repere conceptualeTermenul provine din limba latină curriculum, curricula unde semnifică „alergare, cursă,

întrecere sportivă cu care trase de cai”. Termenul era vehiculat şi în sens figurat, de exemplu,curriculum solis, lunae, vitae i desemna mersul circular al soarelui pe boltă, cursa circulară a lunii,ștraseul vieţii unei persoane marcat de evenimente speciale.

Conceptul de curriculum are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelorpolisemantice, a conceptelor – produse interdisciplinare. În 1974, erau contabilizate 27 de semnificaţiiale curriculumului; de atunci procesul de proliferare semantică a continuat. Şi în prezent, conceptul decurriculum rămâne unul controversat atât la nivelul teoriei, cât şi al practicii educaţionale.

Primele conotaţii educaţionale ale conceptului de „curriculum” au apărut în a doua jumătate asecolului al XVI-lea, în documentele universităţilor medievale din Leiden (Olanda) şi Glasgow(Scoţia), curriculum-ul fiind un curs obligatoriu de studiu în universitate.

La începutul secolului XX, în lucrarea The Child and the Curriculum (1902), J. Deweydefineşte curriculum-ul prin sintagma „experienţă de învăţare” a copilului organizată în şcoală, alăturide ansamblul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate. De asemenea, avansează ideeacurriculum-ului centrat pe copil, care sa-i permită acestuia să utilizeze în viaţa de zi cu zi ceea ce aînvăţat la şcoală.

După aproape două decenii, Fr. Bobbit, în lucrarea The Curriculum, conferă noi semnificaţiiconceptului:

- un ansamblu de experienţe concrete, directe şi indirecte, rezultante ale derulării efective a unordemersuri de exersare a abilităţilor individului;

- include în sfera conceptului curriculum întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectivatât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfăşurate în mediulextraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii globale,integrative.Un alt moment de referinţă în evoluţia conceptului de curriculum a fost marcat de contribuţia

lui R. Tyler, prin publicarea lucrării Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), în care seconturează cele patru întrebări fundamentele ale curriculumului: ce obiective să realizeze şcoala, ceexperienţe să fie oferite (conţinuturi), cum să fie realizate, cum să se determine dacă acestea au fostatinse?

Expresia „curriculum educaţional” s-a impus în pedagogia europeană abia în deceniul şapte alsecolului XX. În România, expresia a pătruns după 1990, odată cu înfiinţarea Consiliului Naţionalpentru Curriculum. Astăzi, termenul de curriculum este frecvent utilizat, în diferite contexte, dar şi cusemnificaţii diferite.

Evoluţia conceptului de curriculum confirmă existenţa unor etape distincte:Etapa tradiţională – „curriculum” are sensul oficial de „curs oficial”, organizat într-un cadru

instituţionalizat specializat în educaţie.Etapa modernă – „curriculum” are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea

obiectelor ( disciplinelor) de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale elevilor.Etapa postmodernă – „curriculum” are senul de proiect pedagogic organizat pe baza unor

principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate, care determină alegereaanumitor experienţe de învăţare, strategii de organizare a învăţării, mijloace de evaluare (Cristea,2000, pp. 75-76).

Esenţializări privind conceptul de curriculum

Figura nr. 1. Harta cognitivă „ Curriculum – esenţă” (Joiţa, 2006. p. 61)

Menţionăm dintre definiţiile mai frecvente date curriculumului, de la general la particular (Joiţa,2003, p. 97):

- o teorie asupra modului de abordare, proiectare, organizare, realizare a activităţilor deînvăţare, de educare pentru dezvoltarea personalităţii elevilor, la nivelul şcolarităţii, a uneiclase, a unui modul;

- un ansamblu de metodologii şi tehnici de concepere a proceselor educaţionale în şcoală, înclasă;

- ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul întimpul şcolarităţii;

- un proiect, o expresie a unei politici educaţionale, care indică modalităţi de realizare afinalităţilor educaţiei în şcoală;

- totalitatea activităţilor, proceselor educative, a experienţelor la nivelul unei instituţii sau lanivelul naţional, pentru realizarea obiectivelor personalităţii elevilor, de-a lungul şcolarităţii;

- un nou mod, diferit de proiectarea educaţiei, instruirii, de programare a activităţilor pentrurealizarea obiectivelor;

- un proiect educativ, care cuprinde scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative, modalităţileşi activităţile utilizate pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumentele de evaluare aacţiunilor;

- orice activitate educativă elaborată pentru atingerea unui scop specific, în şcoală sau în afaraei;

- ceea ce învaţă elevii în şcoală: conţinuturi informative, situaţii variate de viaţă, experienţe,modele, norme, reguli, acţiuni cuprinse în programe.

Diversitatea caracterizărilor, a definiţiilor conduce la ideea considerării curriculumului ca unconcept – construct produs interdisciplinar.„ Curriculum este un curs regulat de instruire într-o şcoală sau universitate ” (Oxford EnglishDictionary)„Curriculumul este cursul de studiu, fixat concret, într-o şcoală sau colegiu, conducând spre unanumit stadiu de pregătire; întregul pachet de cursuri oferit de o instituţie educativă sau de ofacultate.” (Webster’s New International Dictionary)

„Curriculumul este parcursul alcătuit din toate experienţele copiilor ghidate de profesori.”(Caswellşi Campbell)„ Curriculumul cuprinde toate ocaziile de învăţare oferite la şcoală.” ( Saylor şi Alexander)Curriculumul este planul sau programul tutore experienţelor pe care le are cel care învaţă dirijat deşcoală.”(Oliva)„Curriculumul este întregul lanţ de experienţe dirijate sau nedirijate implicate în formarea abilităţilorindividului.” (Bobbitt)„ Curriculumul este ansamblul experienţelor şcolare şi din afara şcolii ale celui aflat în proces deformare.” (Bobbitt)(Sursa: Negreţ – Dobridor I., 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Ed. Polirom, Iaşi)

Există o mare varietate de definiţii şi accepţiuni ale termenului de curriculum. De aceea, seimpune obligativitatea precizării definiţiei de lucru adoptate de profesorul – practician în fiecaredemers curricular, teoretic sau practic.

Tipuri de curriculumDin analiza definiţiilor date termenului de curriculum, rezultă că pot fi variante de concepere şi

concretizare, în funcţie de posibilităţile de combinare a elementelor angajate în realizarea scopurilor şiobiectivelor propuse.

- după modalitatea de realizare:a) curriculum explicit – defineşte modelul de personalitate şi direcţiile generale de dezvoltare a

sistemului de educaţie şi învăţământ, are valoarea unui curriculum oficial, formal, scris,elaborat în baza finalităţilor pedagogice;

b) curriculum implicit (numit şi curriculum informal) – rezultă dintr-un ansamblu de situaţii şiinfluenţe informale; se referă la ocaziile de învăţare oferite de agenţii educaţionale, mass –media, muzee, instituţii culturale sau religioase;

- după obiectivele formării: curriculumul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare şiclasele I-II); curriculum de dezvoltare (clasele III – VI); curriculum de observare, orientare şiconsiliere (Clasele VII – IX); curriculumul de aprofundare (Clasele X – XI); curriculum despecializare (clasele XII – XIII).

Tipuri de curriculum în structura Curriculumului Naţional din România: Delimitarea tipurilor de curriculum şi descrierea lor cât mai clară este importantă pentru

profesorul practician în înţelegerea complexităţii experienţelor de învăţare. Datorită multiplelor faţeteale unei experienţe de învăţare, există multe clasificări ale tipurilor de curriculum. Contribuţiile înacest domeniu sunt importante nu numai pentru teoria curriculumului, ci şi pentru practicaeducaţională.

Din perspectiva documentelor curriculare din România, a Curriculumului Naţional, identificămdouă tipuri de curriculum: curriculum – nucleu şi curriculum la decizia şcolii (CDŞ)(http://cnc.ise.ro/).

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator încadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţarepe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea decurriculum formal sau oficial.

Curriculum nucleu - expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set deelemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem dereferinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe (naţionale) din sistem şi pentruelaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curriculum la decizia şcolii (CD )Ș - ansamblul proceselor educative şi al experienţelor deînvăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculareproprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CD reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentruȘconstruirea propriului proiect curricular. a) Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CD careȘurmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale curriculumului-nucleu prin noi obiective dereferinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.Conform Ordinului Ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri derecuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute deprograma în anii anteriori.

b) Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CD care urmăreşteȘextinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi noiunităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acestapresupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). c) Op ionalulț - reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, acea varietate de CD ce constă într-oȘnouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe, cu obiective şiconţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.

Ce voi face?Cu ce voi face?Când şi de cât timp dispun?Cum voi face?Cum voi şti că am realizat ce mi-am propus

T C

Analiza structurală a curriculumului prin întrebări:

F S.E. S.I.

Figura nr. 2. Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002, p. 79)

Structura pentagonală a curriculumului generează implicaţii semnificative pentru practicaeducaţională, consemnând elementele fundamentale ale procesului de învăţământ:

Finalităţi; Conţinuturi; Tip de instruire/învăţare; Strategii de instruire; Strategii de evaluare.

Aplica ii i teme de reflec ieț ș ț1. Formula i propriu o defini ie a curriculumului colar, utilizând materialul suport iț ț ș ș

experien a pregătirii anterioare.ț2. Reflectaţi la sintagma curriculum-ul – viaţa şcolii. Identificaţi consecinţe ale acestei

sintagme asupra educaţiei formale.3. Prezentaţi o experienţă de învăţare pe care aţi trăit-o pe parcursul carierei şcolare şi pe

care o consideraţi reprezentativă pentru propria formare. Identificaţi elementele formative definitoriiale acesteia.

4. Argumentaţi importanţa formulării obiectivelor educaţionale în termeni de competenţegenerale şi specifice în relaţie cu specificul dezvoltării intelectului elevilor şi conţinutul programelorşcolare.

5. Reflecta i la afirmaţia lui Betty Jean Eklund Shoemaker: „Educaţia trebuie organizatățastfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte alecurriculumului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea şiînvăţarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.”.

3. Reconsiderarea demersului curricular în didactica

domeniului. Ariile curriculare – un model integrativ de organizare a predării – învăţării – evaluării

Planul cadru de învă ământ reprezintă un plan generativ, cu caracter de bază de pornire. Astfel,țîn locul unui plan de învă ământ unic pentru toate colile de acela i tip, prin planul cadru se fixează unț ș ștrunchi comun de discipline obligatorii, care are o propor ie de 75-80% din totalul disciplinelor, înțvirtutea principiului autonomiei institu iile colare având posibilitatea de a decide asupra restului deț șdiscipline din programul educativ. Planul de învăţământ este un document oficial în care sestructurează conţinutul învăţâmântului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de învăţământ sestabileşte numărul de ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest documentare caracter reglator strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a sistemului de învăţământnaţional. Totodată, el exprimă, în formă sintetică, concepţia pedagogică şi in special teoria curricularăcare fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Prin efectele sale imediatepe linia managementului sistemului de învăţământ, planul-cadru influenţează strategia de alocare aresurselor umane şi materiale în domeniul învăţământului, sistemul de evaluare şi de examinare,sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic.

În cadrul Reformei învăţământului din România, Comisia de elaborare a Planului deînvăţământ, numită prin Ordinul Ministrului, a finalizat în 1998 un proiect reformator, care are labază finalităţile învăţământului preuniversitar şi două categorii de principii:1. Principii de politică educaţională:

- principiul descentralizării şi al flexibilizării (şcolile vor avea libertatea de a-şi construi schemeorare proprii, cu „plaje orare" pentru disciplinele obligatorii şi opţionale (ex. între 1-2 ore sauîntre 3-4 ore);

- principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai marerandament al învăţării, pe fondul unui consum psihic normal, fără forţări şi presiuni;

- principiul eficienţei (valorizarea înaltă a tuturor resurselor umane şi materiale din şcoli;evitarea şomajului prin predarea în echipă, redimensionarea normei de predare, cursuriopţionale, activităţi de

- consiliere şi de orientare);- principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene.

2. Principii de generare a noului plan de învăţământ:- principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea sau

ierarhizarea lor pe categorii de discipline);- principiul funcţionalităţii (racordarea experienţei de învăţare pe arii curriculare la

caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor şi la evoluţiile din domeniile cunoaşterii);- principiul coerenţei (integrarea verticală şi orizontală a ariilor curriculare în interiorul

sistemului şi, în cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);- principiul egalităţii şanselor (asigurarea dreptului fiecărui elev de a se exprima deplin, în

acord cu nivelurile sale aptitudinale);

- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual (acest principiu postulează un curriculumdiferenţiat şi personalizat sau, altfel spus, trecerea de la şcoala unică pentru toţi, la o şcoalăpentru fiecare);

- principiul racordării la social.Ca o aplicare a principiului selecţiei şi al ierarhizării culturale, noul plan-cadru de învăţământ

propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru tot învăţământul preuniversitar(clasele I-XII).

Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline colare care au în comun anumiteșobiective i metodologii i care oferă o viziune multi- inter-disciplinară asupra obiectelor de studiu.ș șCurriculumul Na ional din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe bazațimportan ei diferitelor domenii de studiu, precum i a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculareț șsunt: Limbă i comunicare, Matematică i tiin e ale naturii, Om i societate, Arte, Educa ie fizică iș ș ș ț ș ț șsport, Tehnologii, Consiliere i orientare. ș Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unorcriterii epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariilecurriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.

Ciclurile curriculare – reprezintă periodizari ale colaritatii care au în comun obiectiveșspecifice. Ele grupează mai mul i ani de studiu care apar in uneori de niveluri colare diferite i care seț ț ș șsuprapun peste structura formală a sistemului de învatamânt cu scopul de a focaliza obiectivele majoreale fiecărei etape de pregătire i de a regla procesul de învă ământ, prin interven ii de naturăș ț țcurriculară. Obiectivele se referă la ce anume ar trebui să tie sau să facă elevul la sfâr itul unui ciclu,ș șiar efectele pregătirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuită ii disciplinelor (prin conexiunițexplicite la nivelul curriculumului i transfer de metode), crearea premizelor extinderii învă ământuluiș țobligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învă ământului mai bine corelată cu vârstelețpsihologice.

Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare dinele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care sereflectă în structura programelor şcolare:

1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea lacerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:

- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul, cititul, calculularitmetic)

- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor debază necesare pentru continuarea studiilor:

- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi alimbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare

- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea deprobleme

- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă- dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare- dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv majororientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:

- descoperirea, de către elev, a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea uneiimagini de sine pozitive

- dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare, în scopulorientării spre o anumită carieră profesională

- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate- dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în

mediul social.4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului înprofilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor dincelelalte arii curriculare. El vizează:

- dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domeniiînrudite ale cunoaşterii

- dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupurisociale

- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupramediului social

- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrăriieficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:

- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

În ultimele decenii, în ştiinţele educaţiei este tot mai vădită tendinţa de integrare adisciplinelor şcolare. Abordarea integrare în învăţământul şcolar apare din imposibilitatea uneia dindiscipline, oricare ar fi din ele (fizica, biologia, chimia, matematica, geografia, istoria etc.) să rezolveproblemele complexe ale conţinutului unitar al vieţii, al lumii în care trăim. Educaţia prin disciplineşcolare este un proces cognitiv ce urmăreşte dezvoltarea capacităţilor şi formarea cunoştinţelorepistemologice dintr-un anumit domeniu, independent de realizările obţinute în alte domenii decunoaştere.

Ideea promovării unei viziuni integrate în cunoaşterea realităţii nu este nouă. În cadrulcercetărilor fundamentale, aceasta a fost în permanenţă la ordinea zilei prin:

• abordarea integrală a fenomenelor; • corelarea informaţiei ştiinţifice din diferite domenii; • aplicarea metodelor de cercetare specifice domeniilor înrudite de cunoaştere.

Principiul de integralizare, ca modalitate de organizare a conţinuturilor educaţionale, a fostaplicat de la începutul întemeierii şcolii şi anume de către sofiştii greci care defineau programul

enkyklios paidea – învăţământ conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al fundamenteloreducaţiei intelectuale. Odată cu evoluţia spre specializare pe domenii de cunoaştere şi cercetareştiinţifică, acestea au fost progresiv limitate şi separate.

În istoria pedagogiei, principiul de integralizare a fost teoretizat continuu, chiar şi atunci,când a fost foarte rar aplicat în practica şcolară. Inter/transdisciplinaritatea, ca faze ale integralizării,stă la baza dezvoltării reformei curriculare.

Această realitate ştiinţifică nu mai poate fi lăsată pe seama unor discipline separate, care numai corespund nici realităţii epistemologice contemporane, dar nici exigenţei unei integrări socio-profesionale aptă de rezolvarea problemelor pe care le înaintează noile realităţi ale vieţii.

Înţelegerea şi explicarea complexităţii vieţii sociale contemporane face din interdisciplinaritateun adevărat imperativ epistemologic. Problemelor practice legate de fundamentele sociale amintiteinterdisciplinaritatea le răspunde prin depăşirea graniţelor artificial create între discipline.

Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit dintr-o dublă perspectivă: epistemologică, prin intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de

cercetare, pragmatică, respectiv ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe la

luarea unei decizii sau la proiectarea unei acţiuni. Conceptul pedagogic al interdisciplinarităţii valorifică ambele perspective prezentate mai sus,

unificându-le în contextul transpunerii didactice cunoaştere – acţiune. Interdisciplinaritatea reprezintăo modalitate de organizare a obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor învăţării cu implicaţii asupraîntregii strategii de proiectare a curriculumului, oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şiproceselor studiate în cadrul disciplinelor unei arii curriculare şi integralizarea tuturor componentelordefinitorii ale celor trei discipline.

Promovarea interdisciplinarităţii la nivelul proceselor didactice şi extradidactice, în condiţiileunui învăţământ conceput pe discipline şi realizat de profesori cu pregătire monodisciplinară,constituie un exerciţiu anevoios, dar extrem de util. Faptul că obiectivele sunt concepute pe disciplinenu constituie un impediment, întrucât, afirmă G.Văideanu:

a) există obiective comune mai multor discipline; b) obiectivele complexe sau finalităţile educaţiei sunt mai greu de operaţionalizat şi de realizat în

cadrul unui învăţământ parcelat pe discipline, atingerea lor presupunând o conjugare aresurselor educative ale mai multor materii;

c) majoritatea cunoştinţelor sau informaţiilor acumulate de elevi în afara procesului didactic aucaracter tematic sau pluridisciplinar. Promovarea spiritului interdisciplinar a avut loc în interiorul unui învăţământ organizat pe

discipline, ceea ce, desigur, a creat dificultăţi suplimentare. Pe de o parte, disciplinele au fiecareobiectivele lor specifice, iar pe de altă parte, cadrele didactice sunt formate într-un spirit disciplinar şifoarte „disciplinat”. O sursă excelentă de stimulare a noului spirit didactic constă într-o mai bunăarticulare a educaţiei formale, cu cea non-formală şi in-formală. Zona non- şi in-formală a educaţieicâştigă teren în lumea contemporană şi ar fi regretabil şi periculos ca şcoala să nu utilizeze aceastăimportantă resursă educativă, inclusiv pentru promovarea spiritului cunoaşterii integrate şiinterdisciplinare.

Aplica ii i teme de reflec ieț ș ț1 .Elabora i un eseu pe tema: Clasic versus modern în abordarea con inuturilor curriculare.ț ț2. În prima zi de coală, un elev, vă întreabă de ce ar trebui să studieze domeniulș

dumneavoastră. Motiva i i argumenta i prin disciplina pe care o preda i.ț ș ț ț3. Formula i cel pu in 10 cerin e pedagogice de care profesorul trebuie să ină seama cândț ț ț ț

elaborează con inuturile pe care le predă.ț4. Vă simţiţi pregătit pentru abordarea inter- şi transdisciplinară a cunoaşterii? Care credeţi

că sunt consecinţele predării inter şi transdisciplinare asupra învăţării elevilor?5. Raportându-vă la disciplina pe care o predaţi, daţi exemple de secvenţe de învăţare pe care

le-aţi aborda:- pluridisciplinar- transdisciplinar- interdisciplinar

6. Întocmi i o listă de 5 probleme pe care vi le ridică noile orientări privind con inuturileț țcurriculare.

7. Reflecta i la citatul lui ț L. D’Hainaut: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl urmează.

Astăzi, disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificatorşi le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării,necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament faţăde obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea a ceea ce s-anumit interdisciplinaritate.”

4. Repere metodologice ale aplicării noului curriculum

4.1. Orientări şi practici noi în organizarea curriculum-ului: interdisciplinaritate,organizare modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferenţiat şi personalizat

Conţinuturile curriculare condensate în diferite suporturi şi documente curriculare oficiale, pebaza unor criterii riguroase (filosofice, epistemologie, logico-ştiinţifice, pedagogice, psihologice)cunosc un anumit mod de organizare, structurare, ordonare şi prezentare. Maniera de prezentare,organizare a conţinuturilor curriculare facilitează accesul la valori ale celui care studiază.

În cadrul curriculumului, conţinuturile (resursa informativă), reprezintă veriga cea maidinamică şi flexibilă, deoarece valorile condensate în acestea şi oferite celor care studiază le pot fioferite şi prezentate din perspective diferite, în manieri diferite. De aceea, în organizarea conţinuturilors-au conturat mai multe modalităţi de prezentare.

În prezent, predomină viziunea inter-, multi-, pluri-, transdisciplinară, dar şi cea modulară sau

integrată în organizarea conţinuturilor curriculare.Conţinuturile sunt organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de

sine stătătoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe temegenerale. Aceasta presupune o transpunere a logicii ştiinţei în logica didactică, ordonarea şistructurarea informaţiilor ştiinţifice, a temelor, disciplinelor şi activităţilor de învăţare, cu respectareaparticularităţilor de vârstă şi individuale.

Organizarea interdisciplinară a curriculum-ului Interdisciplinaritatea – interacţiunea existentă între două sau mai multe discipline, care se

realizează pornindu-se de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentaleprivind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării.

Modalitatea de introducere a acestui model de organizare în învăţământ o constituie regândireaconţinuturilor, planurilor, programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile subraport epistemologic şi pedagogic. Organizarea din punct de vedere interdisciplinar a curriculum-uluipune în evidenţă conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea şi globalitatea temei alese sprestudiu. Se va încerca realizarea unei sinteze a metodelor utilizate, a legilor formulate şi a aplicaţiilorpropuse. Interdisciplinaritatea vrea „să străpungă barierele de protecţie pe care disciplinele lestabiliseră unele împotriva altora.” Se va avea în vedere regândirea învăţării şi evaluării în perspectivaeducaţiei permanente, introducerea învăţării în clasă, extinderea învăţării în grupe mici, introducereainstruirii asistate de calculator, asocierea cu alte cu alte principii şi inovaţii specifice unui învăţământmodern.

Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor nu va duce la abandonarea noţiunii de disciplină,ci acestea, cu metodele şi epistemologia lor proprie sunt necesare pentru o mai bună înţelegere a lumiişi pentru o formare intelectuală sistematică. Avantajul este că organizarea conţinuturilor din aceastăperspectivă favorizează transferul de cunoştinţe şi rezolvarea de noi probleme, permiţând o vederegenerală şi o decompartimentare a cunoaşterii umane. Ca dezavantaj – tratarea interdisciplinară trebuiesă evite tendinţa de generalizare abuzivă şi însuşirea unor „cunoştinţe şi deprinderi dezlânate” .

Organizarea de tip integrat a conţinuturilor Ideea despre unitatea ştiinţei se bazează pe postulatul că universul însuşi prezintă o anumită

unitate care impune o abordare globală. Acest mod de organizare a curriculum-ului este asemănătorcelui interdisciplinar, deoarece obiectul de învăţământ are ca sistem de referinţă o tematică unitară,comună mai multor discipline. Predarea integrată a disciplinelor este o strategie interdisciplinară deorganizare a conţinuturilor şi a întregului proces de predare – învăţare.

Predarea integrată a ştiinţelor se întemeiază pe două sisteme de referinţă: a) unitatea ştiinţei – universul este un tot unitar, deci trebuie abordat global pentru a explica

ansamblul fenomenelor. b) procesul de învăţare la elev – acesta are tendinţa naturală de a aborda realitatea din punct de

vedere global, asemănător omului de ştiinţă, fără separarea şi includerea celor constatate în domeniidisparate (fizică, biologie, chimie etc.). Această realizare psihologică însă, nu este satisfăcută nici deorganizarea conţinuturilor, nici de metodele de predare – învăţare decât într-o mică măsură.

Predarea integrată a ştiinţelor este un principiu natural al învăţării. În viziune curriculară,predarea integrată trebuie abordată atât la nivelul organizării conţinuturilor, cât şi la nivelultransmiterii şi asimilării lor, adică realizarea unor interferenţe între curriculum-ul şcolar şi celextraşcolar (nonformal) – parteneriat şcoală - comunitate.

Cu toate progresele înregistrate, rămân încă multe de făcut pentru elaborarea şi sintetizareacriteriilor privind selecţia conţinuturilor programelor integrate de predare a ştiinţelor.

Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului cărăspunde unor preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut înînvăţământul preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată sedovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toateacestea, se întâmpină o serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelordidactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.

Organizarea modulară a curriculum-ului Modulul didactic este alcătuit din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace

destinate învăţării, elaborându-se pe activităţi de învăţare şi nu pe materii de studiu. Modulul didacticeste un ansamblu de elemente educaţionale specifice, care poate fi parcurs în mod independent de totrestul sistemului din care face parte.

Conform concepţiilor lui D’Hainaut, modulul didactic satisface patru criterii fundamentale: 1) să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; 2) să vizeze obiective bine definite; 3) să propună probe de verificare aceluia care învaţă pentru a realiza feedback-ul; 4) să se poată integra în diversele contexte ale învăţării. Durata unui modul didactic poate varia între câteva ore şi câteva luni. Caracteristica sa

esenţială este personalizarea sa, adică este centrat pe nevoile şi posibilităţile cursantului, este adaptatintereselor sale cognitive, ritmului său de lucru, şi stilului său de învăţare.

Avantajele organizării modulare – individualizarea învăţării, asigură flexibilitate şi deschidere,asigură accesul tuturor la educaţie şi reconciliază toate cele trei tipuri de educaţie: formală, nonformalăşi informală.

Dezavantaje – presupune schimbări majore în toate aspectele acţiunii educative; uneledomenii educative permit mai greu organizarea modulară; sunt mai greu de realizat şi de pus înfuncţiune ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de evaluare. Toate acestea militeazăpentru o introducere progresivă a structurilor modulare, prin combinare cu organizarea tradiţională.

Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculum-ului are drept scop adaptarea procesului

de predare – învăţare la aptitudinile elevului, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul său deînvăţare.

Prin acest mod de organizare, se trece de la „o şcoală pentru toţi”, la „o şcoală pentru fiecare”.Din perspectiva educatorului, diferenţierea se referă la conţinuturi, metode de instruire, mediulpsihologic şi standardele de performanţă. Diferenţierea curriculum-ului se face prin următoareleacţiuni:

a. adaptarea conţinuturilor (atât calitativ, cât şi cantitativ – conexiuni, interese şi stil de învăţare)la o anume categorie de elevi;

b. adaptarea la principalele procese psihice vizate de curriculum-ul specific (nivelul gândirii,învăţarea independentă, comunicarea inter şi intrapersonală, procesele afective);

c. adaptarea condiţiilor mediului de muncă (ambianţa, stimularea, respectarea dorinţelor,comunicarea empaticăşi cooperarea);

d. raportarea la procesele proiectate şi realizate, la instrumentele utilizate, la procesele psihiceangajate, şi la conţinutul informaţional însuşit.

Formele de organizare administrativă a curriculum-ului diferenţiat şi personalizat cuprind: 1. grupe omogene de elevi, formate pe criterii aptitudinale – pot fi în cadrul aceleiaşi clase, clasedistincte sau în şcoli speciale; 2. accelerarea studiilor, îmbogăţirea cu programe de educaţie formală şi nonformală.

Aplica ii i teme de reflec ieț ș ț1. Ce teme din aria curriculară specifică specializării dvs. credeţi că ar putea fi abordate

integrat mult-i, pluri-, inter-, transdisciplinar? 2. Cum credeţi că ar putea fi abordate la nivelul şcolii competenţele- cheie pentru domeniul

pe care îl predaţi şi de a învăţa să înveţi?3. Pornind de la o nevoie concretă pe care aţi identificat-o la clasă, la disciplina

dumneavoastră, propuneţi o lecţie pe care aţi dori să o implementaţi, în scopul predăriitransdisciplinare. Care ar fi tema aleasă şi care ar fi disciplina/disciplinele cu care aţi colaborapentru reuşita acestei lecţii?

4. Analiza i critic rela ia dintre con inuturile disciplinei colare-con inuturile arieiț ț ț ș țcurriculare-con inuturile domeniului.ț

5. Care considera i că sunt dificultă ile adaptării noilor abordări curriculare la condi iileț ț țconcrete ale procesului de învă ământ?ț

6. Evaluarea calitativă a curriculumului se bazează, potrivit lui Wills (1991), pe următoarelecaracteristici:

Valorizarea experienţelor celui care învaţă; Extensia înţelegerii reflexive asupra situaţiilor şi contextelor; Structurarea etapizată: observare, descriere, interpretare şi aprecere.

Completaţi fişa de evaluare calitativă a unui manual şcolar, procedând la descrierea calitativă acriteriilor:Manualul şcolar:……………………………………Criteriul Descriere calitativă Reflecţii personaleConformitatea cu programaşcolară (obiective de referinţă, competenţe, conţinuturi obligatorii)Caracterulnediscriminativ(raportareala valorile sociale şiindividuale)Calitatea conţinutului ştiinţificCalitatea limbajuluiCalitatea ilustraţiilor şi a tematiciiCalitatea tehnoredactării

Pentru motivarea alegerii unui manual pentru disciplina dvs., construiţi un argument care sădetermine Consiliul pentru curriculum din şcoală să comande manualul respectiv.

7. Evidenţiaţi într-un eseu argumentele pentru care organizarea interdisciplinară a ofertelor deînvăţare permite formarea competenţelor cheie la elevii de liceu.

4.2. Aspecte ale metodologiei didactice Timp îndelungat predarea a fost activitatea dominantă, bucurându-se de prioritate şi valoare

decisivă în ansamblul celorlalte caracteristici ale procesului de învăţământ. În contextul unui noucadru de abordare a învăţării reprezentarea tradiţională a predării a început să fie pusă sub semnulîntrebării, conceptul în sine de predare căpătând sensuri noi pentru a face faţă schimbărilor dinrealitatea educaţională autentică.

Realitatea românească a instruirii este încă puternic dominată de experienţele de învăţarereproductivă. Încă sunt frecvente aşteptările cadrelor didactice pentru răspunsurile exacte aleelevilor/studenţilor. Din păcate, această realitate este dominantă în contextul unei reforme curricularepermanente, care reclamă prioritatea caracterului formativ al procesului instructiv – educativ,participarea directă a subiectului educaţiei la propria formare.

Rolul şcolii, definit prin formarea pentru viaţă nu poate fi redus la învăţarea ştiinţei în modtradiţional prin dirijare. Învăţarea este un act construit, iar, pentru a încuraja acest efort, studenţiitrebuie implicaţi în actul învăţării să constate, să formuleze, să analizeze, să comunice, să interpreteze,să exemplifice. Toate acestea se vor realiza sub îndrumarea şi cu sprijinul profesorului.

Trecerea de la predarea – transmitere la predarea – construcţie se poate realiza printr-ometodologie adecvată. De cele mai multe ori, se supraevaluează conţinutul predării – învăţării îndefavoarea obiectivelor şi a selecţiei metodelor care să conducă la atingerea obiectivelor de formare.Nu considerăm că trebuie exagerat rolul metodologiei, ci că ea îşi justifică valoarea în măsura în careprin intermediul ei se realizează obiectivele, în funcţie de conţinuturile pe care le vehiculează.

Valoarea formativă a metodelor devine o realitate în contextul relaţiei cu obiectivele, cuelementele de conţinut şi particularităţile individuale şi de grup ale subiecţilor implicaţi în învăţare,dar şi în contextul articulării flexibile cu mijloacele şi formele de organizare şi de evaluare a activităţii.

Diversitatea metodelor utilizate în predare şi învăţare răspunde unei nevoi fundamentale dediferenţiere, particularizare şi nuanţare a activităţii didactice. Diversitatea metodelor lărgeşte şiîmbogăţeşte considerabil experienţa de predare a profesorului şi experienţa de învăţare aelevilor/studenţilor, oferind posibilitatea adecvării la multitudinea de sarcini şi situaţii instructiv –educative.

Metodologia didactică reprezintă unul dintre domeniile esenţiale ale teoriei instruirii,regăsindu-se ca un capitol distinct în majoritatea tratatelor de didactică.Între motivele pentru această temă este atât de importantă pentru didactică:

- a preda înseamnă „a avea metodă!”, metoda este nucleul competenţei didactice;- metoda didactică are o pronunţată tentă aplicativă, presupune o desfăşurare procesuală,

interacţionistă;- domeniul metodologiei este supus înnoirii, actualizării şi, de asemenea cel mai vizat atunci

când se derulează cercetări ştiinţifice în câmpul educaţiei;

Datorită în primul rând noilor obiective ale educaţiei, este necesară a reconsiderare ametodologiei didactice, cu opţiunea clară pentru predominanţa metodelor activ-participative. Suportulştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţeleeducaţiei, care au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi operaţii,prin antrenarea elevilor/studenţilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize, comparaţii, care solicităefort voluntar personal.

Pentru ca activitatea să fie activizantă, important este ca profesorul să prevadă implicareaelevilor/studenţilor în realizarea acestui plan de lucru. Astfel, ei îşi pot manifesta dorinţa de a învăţaprin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice, pecare să le folosească, pentru anumite metode, procedee de lucru. Dacă li se dă şansa să facă acesteopţiuni, profesorul contribuie la creşterea activismului şi la dezvoltarea creativităţii propriilordiscipoli, iar metodologia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicaţi,poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurareaînvăţării. Şi nu orice învăţare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele şi nevoileelevilor, este utilă şi se realizează prin participarea fiecărui elev/student în procesul constituiriipropriilor înţelegeri.

Principalele neajunsuri şi critici aduse metodelor practicate până acum, în contrast cucaracteristicile şi principalele direcţii de înnoire a metodologiilor pe care le încearcă învăţământulastăzi sunt prezentate de Ioan Cerghit (2006), utilizând procedeul contrapunerii:

Tabel nr. 2. Prezentare comparativă metode clasice-metode tradi ionalețMetodele clasice Metodele moderneacordă prioritate instruirii trec formarea înaintea instruirii;sunt centrate pe conţinut, pe însuşirea materiei; au o orientare intelectualistă;

sunt centrate pe elev, pe exersarea şidezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor;

acordă întâietate activităţii profesorului;

sunt axate pe activitatea şi participarea elevului;

pun accentul pe predare; trec învăţarea înaintea predării, concomitent cu ridicarea exigenţelorfaţă de predare;

elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii;

elevul devine, deopotrivă, obiect şi subiect al actului de instruire şi educare, al propriei sale formări;

neglijează însuşirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă;

sunt subordonate principiului învăţării continue, urmărind însuşirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire sau învăţare autodirijată;

sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant comunicative, verbale, livreşti;

sunt centrate pe acţiune, pe explorare; unei ştiinţe comunicate i se preferă ştiinţa din experienţa dobândită;

sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive;

sunt activ-participative, în locul unei cunoaşteri căpătate propun o cunoaştere dobândită prin efortul propriu;

sunt orientate spre produs; prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite;

se concentrează asupra proceselor prin care elevii ajung la elaborări personale;

sunt abstracte şi formale; pun accentul pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;

au prea puţin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;

sunt dirijiste, impun o conducere rigidă a învăţării;

încurajează munca independentă, iniţiativa, creativitatea;

impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, deautoevaluare, de autoreglare la elevi;

promovează competiţia; stimulează cooperarea cad fie într-o individualizare excesivă, fie în socializarea exagerată a învăţării;

sunt interactive, caută să îmbine armonios învăţarea individuală cu învăţarea socială

se bazează pe o motivaţie exterioară (extrinsecă) cu evidente elemente dereprimare, de frică şi de constrângere;

dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă) ce izvorăşte din actul învăţării, din satisfacţiile depăşirii obstacolelor şi bucuria succeselor obţinute;

întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste, didacticiste) între profesor şi elev;

raporturile profesor – elev promovează relaţii democratice, care intensifică cooperările;

conferă profesorului un rol de purtător şi transmiţător de cunoştinţe;

rezervă profesorului un rol de organizator al condiţiilor de învăţare, de îndrumător şi animator;

disciplina învăţării este impusă prin constrângere.

disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii.

Matricea de comparare a metodelor tradiţionale, clasice şi a metodelor moderne subliniazăideea că metodele tradiţionale sunt mult mai rigide, se raportează la un model învechit de învăţământ,

în timp ce metodele moderne prezintă flexibilitate, exprimă cerinţele unui model de educaţie, extremde dinamic. Cerinţe tot mai acute de integrare a noilor tehnologii în învăţământ, de creştere acaracterului interactiv al învăţării se constituie în imperative ale dezvoltării unei educaţii moderniste şipostmoderniste. Acest fapt nu înseamnă renunţarea totală la metodele tradiţionale, ci împletireaarmonioasă, eficientă cu cele care presupun o mai profundă implicare a elevului/studentului înprocesul propriei formări.

Propunem o prezentare din perspectiva viitorului profesor practician, care proiectează şirealizează situaţii concrete de instruire modalităţi de optimizare a metodelor clasice. Chiar dacă, încontextul modernităţii, procesul de învăţământ cunoaşte o restrângere a momentului expozitiv –receptiv, în opinii noastră menţinerea metodelor structurate pe folosirea cuvântului rostit ca instrumentde instruire îşi găseşte o legitimă justificare în propriile virtuţi şi avantaje (Cerghit, Cristea, Pânişoară,2008):

Tabel nr. 3. Prezentarea avantajelor i limitelor metodelor expozitiveșMetode expozitive

Avantaje Limite Corespund necesităţii de învăţare a

conceptelor; Sunt economice şi mai rapide; Transmit un volum de informaţii

sporit; Un profesor poate instrui o

colectivitate; Oferă o sinteză a cunoştinţelor; Influenţează sentimentele şi

atitudinile, convingerile şi opiniileauditorului;

Oferă un model de abordareraţională a realităţii;

Incită la căutări personale; Rol stimulativ conclusiv şi

anticipativ; Favorizează un fenomen de

„contagiune!” sau de sugestiecolectivă

Superficialitate şi formalism; Ineficiente; Bazate pe reproducere; Nu favorizează un contact

nemijlocit cu realitatea; Transmit cunoştinţele într-o

formă „de-a gata” , elaborată; Centrate pe activitatea

profesorului; Îndeamnă spre pasivism; Situează elevul/studentul într-

o dependenţă totală; Micşorează interacţiunile şi

conexiunea inversă; Slabă înrâurire educativă a

cadrului didactic asupra elevilor/studenţilor săi;

În încercarea de a depăşi aceste limite şi de a accentua avantajele, putem să identificăm maimulte posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive. Dintre acestea, putem să amintim: procedee deactivizare şi soluţii posibile de aplicare pentru expunere şi conversaţie (Joiţa, 2003).

Tabelul nr. 4. Prezentarea procedeelor de activizare a unor metode clasice

Procedee de activizare. Situaţii posibile pentru aplicareExpunerea Conversaţia

-Îmbinarea cunoştinţelor vechi cu cele noi;-Prezentarea prioritară a faptelor sau a concepţiilor;-Examinarea i rezolvarea șipotezelor;-Prezentarea analizelor, sintezelor, ordonărilor, aplicaţiilor;-Corelarea cu surse informative anterior studiate sau interdisciplinar;-De formulare de probleme cu elevii;-De reluare sa unor explicaţii necesare;

-De rezolvare a unor obiective cognitive variate: definire, descriere, identificare, relatare, opinare, clasificare, comparare, explicare, deducere, demonstrare, înţelegere, aplicare etc.-De clarificare prin dialog euristic;-De utilizare variată a întrebărilor: directe, inverse, de controversă, de revenire, deschise, problematizate;-De găsire de noi relaţii cauzale;-De combinare cu mijloace de învăţământ;-De formulare a întrebărilor de către

-De combinare cu problematizarea;-De îmbinare cu explicaţia;-De antrenare a elevilor/studenţilor în analize;-De îmbinare cu demonstraţia, observaţia;-De îmbinare cu munca independentă;-Cu distribuirea anterioară a materialelor;-De efectuare de scheme, sublinieri, desene;-De completare a materialului cu date noi;-De combinare cu explicaţia cauzală,demonstrativă, procedurală.

elevi/studenţi;-De solicitare şi comentare a răspunsurilor în variante;-De antrenare a elevilor/studenţilor în evaluarea răspunsurilor;-De formulare de întrebări după expunere;-De solicitare nu numai a cunoştinţelor, ci şi a atitudinilor, opiniilor personale;-De combinare cu celelalte metode interogative: dialogul, dezbaterea, consultaţia, seminarul, asaltul de idei, problematizarea.

Tipuri de metode utilizate în activităţi educative

Centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului şi a elevilor

Centrate cu precădere pe acţiunea elevilor

Exemple:discurs;prelegere;descriere;demonstraţie;povestire

Exemple:- dialog didactic argumentativ; -conversaţia euristică;-discuţia colectivă;

Exemple:problematizarea;învăţarea prin descoperire;munca în grup;algoritmizarea;exerciţiul;studiul de caz;eseul.

Centrate pe acţiunea profesorului (expozitive)

Reconsiderarea metodologiei didactice, cu opţiunea spre metodele activ-participativereprezintă o modalitate de înnoire a modalităţilor la care recurge profesorul pentru realizarea predării-învăţării-evaluării.

Suportul ştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările realizate în domeniulpsihologiei educaţiei şi al ştiinţelor educaţiei, care au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea copilului seproduce prin acţiuni şi operaţii, prin antrenarea elevilor/studenţilor în efectuarea unor studii, cercetări,analize, comparaţii, creaţii care solicită un efort voluntar personal.

Învăţarea nu mai poate fi privită ca o simplă receptare şi însuşire a unor cunoştinţe prezentatede profesor, ci mai ales ca un proces intelectual activ, care antrenează capacităţile elevilor/studenţilorîn realizarea unei multitudini de sarcini instructiv-educative.

Figura nr. 3. Clasificarea metodelor de instruireDevenind participanţi activi în procesul predării şi învăţării, elevii nu mai sunt un simplu

auditoriu pasiv, gata să recepteze ceea ce li se transmite. Prin utilizarea metodelor activ – participative,elevii se mobilizează pentru efectuarea unor sarcini, antrenându-şi capacitatea de înţelegere,imaginaţia, memoria, puterea de anticipare, creativitatea.

Aplica ii i teme de reflec ieț ș ț1. Profesorul eficient dezvoltă şi diversifică metodele de predare pentru a satisface nevoile

speciale ale elevilor. Recurgerea exclusivă la una sau alta din metodele de predare limiteazăînvăţarea! (reflecţie)

2. Alegeţi minim trei dintre metodele activ-participative pe care le utilizaţi în activitate. Cumle adaptaţi astfel încât să se potrivească mai bine disciplinei pe care o predaţi şi colectivului deelevi ? Reflectaţi şi apoi, realizaţi, în scris, diferenţa între instruirea tradiţională şi cea în care sefolosesc metode activ – participativă.

3. Reflectaţi asupra metodelor de predare-învăţare-evaluare cu impact pozitiv asupracreativităţii educabililor.

4. Explicaţi de ce sunt corecte toate sintagmele: metode didactice, metode de instruire, metodepedagogice, metode de învăţământ, metode de predare-învăţare?

5. Ilustraţi relaţia dinamică strabilită între o metodă şi un procedeu didactic în cazul unui conţinut corespunzător disciplinei pe care o predaţi.

6. Comentaţi în scris afirmaţia: „Nu este important mijlocul didactic în sine, ci acţiunea cu acesta”.

7. Elaboraţi un model de proiectare centrat pe competenţe pentru o temă interdisciplinară,

pornind de la următoarele etape: ,,Prin parcurgerea următoarelor 4 etape de nivel ale unei lecţii sau ale unui ciclu tematic (unitate deînvăţare), se poate dovedi posibilitatea de a obţine rezultatul preconizat al învăţării sub formă decompetenţe şcolare, adică învăţare nu numai pentru „a şti” (nivel I), dar şi pentru a şti „să aplici”teoretic (nivel 2-3) şi „să faci” practic (nivel 4), iar prin aceasta „să fii” şi „să devii” (nivel IV).”(Dumitru Copilu, Dragoş Cosman)

Nivelul I: identificarea şi redarea / reproducerea cunoştinţelor funcţionale (memorate). Nivelul II: compararea-corelarea-combinarea-transferul cunoştinţelor funcţionale (date,

idei, fapte, metode) de la disciplina predată sau de la mai multe discipline, de preferinţă dinaceeaşi arie curriculară, abordate în viziune interdisciplinară sau integrată.

Nivelul III: rezolvarea de probleme, în plan teoretic (exerciţii didactice la clasă, pe temeipotetice sau reale).

Nivelul IV: aplicaţii practice reale, sub formă de creaţii intelectuale (compuneri, proiecte,modele etc.) sau materiale-manuale (confecţionare, construire etc.), etapă în care potenţialulcreativ al elevului / formabilului se poate valorifica în cea mai mare măsură.

4.3. Aspecte ale proiectării unităţii de învăţare în didactica domeniuluiProiectarea didactică este activitatea (şi procesul) de anticipare mentală (apoi în scris) a

paşilor, care urmează a fi parcurşi în derularea activităţii didactice. Prin proiectare sunt pregătite resursele care urmează a fi utilizate în demersul didactic (resurse

teleologice, informaţionale, strategice, metodologice, tehnlogice, de evaluare şi reglare).În principal, proiectarea presupune anticiparea elementelor fundamentale curriculare (finalităţi,

conţinuturi, strategii, evaluare, reglare). În funcţie de fundamentarea teoretică, ordinea acestora a fostmodificată, motiv pentru care putem vorbi de modele alternative ale proiectării.

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didacticpersonalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.

Demersul personalizat exprimă dreptul profesorului - ca şi al autorului de manual - de a luadecizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ,respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie decondiţii şi cerinţe concrete.

În acest sens, programa şcolară – element central în realizarea proiectării didactice – nu esteprivită ca „tabla de materii” a manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor. Ea reprezintăun document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prinintermediul activităţii didactice.

Programa se citeşte pe „orizontală” în succesiunea următoare: obiectiv cadru obiective dereferinţă conţinuturi activităţi de învăţare.

În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingereaobiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor care se regăsesc în ultima parte aprogramei.

Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programăsau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă aucaracter orientativ, de sugestii, şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în procesuldidactic).

Diferenţa dintre didactica tradiţională şi cea actuală constă în modul de concepere şiorganizare a situaţiilor de învăţare (riguros dirijate în primul caz şi având autonomie de diferite grade,în cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitimă sau ilegitimă nu în general, ci potrivit unorcircumstanţe concrete; profesorul eficient este acela care ştie: să selecţioneze, să combine, să variezediferite metode, să aleagă strategii adecvate.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ careasociază elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursulunui an şcolar.

În elaborarea planificărilor calendaristice recomandăm parcurgerea următoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi. 2. Împărţirea în unităţi de învăţare.3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare. 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu

competenţele specifice şi conţinuturile vizate. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala………….Profesor:………………..Disciplina…………….Clasa/nr. ore pe săptămână/AnulPlanificare calendaristică orientativă

Unităţi de

învăţare

Obiective dereferinţă/

Competenţespecifice

Conţinu-turi

Numărore

alocate

Săptă-mâna

Observaţii

Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor. În rubrica Competenţe specifice se trec simbolurile competenţelor specifice din programa

şcolară. Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi ale programei. Numărul de ore alocate se stabile te de către profesor, în funcţie de experienţa acestuia şi deș

nivelul de achiziţii ale elevilor clasei. Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de

aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrică .O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de

competenţe specifice şi conţinuturi. Proiectarea unei unităţi de învăţare Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. O unitate de învăţare

reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă,care are următoarele caracteristici: - determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competenţespecifice; - este unitară din punct de vedere tematic; - se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; - se finalizează prin evaluare.

Detaliem, în continuare, elementele esenţiale ale proiectării unei unităţi de învăţare. Se recomandă utilizarea următorului format. Unitatea de învăţare…………………Număr ore alocate…………………..Proiectul unităţii de învăţare

Conţinu-turi

(detalieri)

Obiective dereferinţă/

Competenţespecifice

Activităţi deînvăţare

Resurse Evaluare

Conţinuturi: apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri,respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoa tere a elevilor. ș

În rubrica Competenţe specifice, se trec simbolurile competenţelor specifice din programaşcolară.

Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiarînlocuite de altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelorpropuse.

Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei, materialdidactic folosit.

În rubrica Evaluare, se menţionează instrumentele sau modalitaţile de evaluare aplicate laclasă. Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune Evaluare sumativă.

Denumirea si alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anuluişcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitaţilor de învaţare să se completeze ritmic

pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai binerealitatea.

În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pebaza indicaţiilor din planificare, se fac detalierile pe orizontală, ordonând activităţile în succeesiuneaderulării, raportându-le la competenţe şi specificând resursele necesare bunei desfăşurări a procesuluididactic.

Proiectarea unităţii de învăţare - ca si a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei urmatoare: Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice)Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaţionale disponibile)Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaţionale)Cum voi şti că s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare).Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic

personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind, în acest sens, pentru practica didactică,premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.

Identificarea unei unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de cătreprofesor, pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unităţilorde învăţare în care va fi împarţită materia anului şcolar, respectiv, în organizarea unu demers didacticpersonalizat.

Aplica ii i teme de reflec ieț ș ț1. Construi i 3 sarcini de lucru la o temă din aria curriculară, plecând de la competen eleț ț

specifice profilului de formare.2. Identifica i posibilită ile de aplicare i valorizare a noilor educa ii la nivelul arieiț ț ș ț

curriculare prin elaborrarea de situa ii de învă are. ț ț3. Pornind de la o nevoie concretă pe care aţi identificat-o la clasă, la disciplina

dumneavoastră, propuneţi o lecţie prin intermediul căreia să îmbunătăţiţi modalitatea de comunicaretransdisciplinară cu elevii dumneavoastră. Încercaţi să descrieţi cât mai concret această intervenţie.

4. Pentru alegerea manualului, ca viitor-profesor veţi recurge la analiza comparativăprogramă curriculară – manuale şcolare alternative.

Programacurriculară pentrudisciplina………..,

clasa a ….-a

Manualulşcolar

Puncte deconvergenţă

Punctedivergente

M1M2M3M4

5. Elabora i o grilă de autoevaluare a lecţiei, din perspectiva asigurării calităţii procesuluițdidactic.

5. Noi sensuri pentru evaluare în didactica domeniului

Evaluarea reprezintă una dintre activităţile didactice esenţiale, care oferă măsura eficienţeiacesteia. De-a lungul timpului, ea a cunoscut modificări legate de conceperea, proiectarea, realizareaacesteia, de metodele şi instrumentele utilizate, de rolurile agenţilor antrenaţi. Propunem o analizăcomparativă a evaluării tradiţionale şi a celei realizate după principii constructiviste (Mogonea, 2007,pp. 108-109).

Tabel nr. 5. Evaluarea tradiţională vs. evaluarea constructivistăCaracteristici Evaluarea tradiţională Evaluarea

constructivistăCe

urmăreşte?- Este preocupată de ce ştie elevul/studentul (sub aspect cantitativ) sau de ce face

- Este preocupată de cum învaţă elevul/studentul.

elevul/studentul.- Pune accent pe elementele cantitative, pe rolul şi importanţa volumului de informaţii, de cunoştinţe însuşite sau pe comportamentele pe care le manifestă.

- Pune accent pe modalitatea în care elevulprocesează informaţia, cum construieşte propria cunoaştere.- Are în vedere nu doar rezultatele vizibile ale învăţării, ci şi contextul (organizarea, situaţiile, metodele, instrumentele).

- Are în vedere rezultatele vizibile ale învăţării.- Stabilirea gradului de exactitate al cunoştinţelor asimilate şi măsurarea acestoraprin prisma acestui criteriu, precum şi a celui referitor la cantitate.- Ia în considerare preponderent factorii cognitivi.

- Are în vedere mai ales elementele care au condus la construirea cunoaşterii: capacităţi, abilităţi, competenţe.- Ia în considerare nu doar factorii cognitivi, ci şi pe cei noncognitivi (motivaţii, interese, atitudini).

Cum se realizează?

- Se realizează cu exactitate, urmărind elemente preponderent cantitative, pe clase se comportamente observabile şi măsurabile.- Se măsoară şi se cuantifică achiziţiile subiecţilor, în special cunoştinţe (în special părţile vizibile ale acestora), mai puţin capacităţi, abilităţi, competenţe.- Este mai ales o evaluare normativă, criterială, urmărind raportarea învăţării la o normă,la un criteriu, la o performanţă aşteptată.- Se măsoară doar achiziţiile individuale.

- Se realizează printr-o urmărire a evoluţiei, a progresului câştigat de la o etapă a procesului de construire a cunoaşterii, individual şi în grup.- Nu urmăreşte aspectelecantitative, ci mai degrabă aspectele calitative ale activităţii deînvăţare, de construire a cunoaşterii.- Este o evaluare formativă, înţeleasă nu doar ca evaluare continuă, realizată pe parcurs, ci şi la final (de aici conceptul de „evaluare formativă extinsă").- Se apreciază contribuţia individuală, dar şi colectivă la activitatea de învăţare.- Este însoţită de analizesau autoanalize critice, demăsuri ameliorative.

Când se realizează?

- În diferite etape ale activităţii (iniţială, continuă, finală), predominând evaluarea realizată după activitatea de învăţare, rolul ei fiind de testare, corectare, selecţie.

- Pe parcursul activităţii întreprinse de către elevi/studenţi, dar şi la finalul unor etape importante, având rol de bilanţ, pentru a putea permite realizarea unei imagini globale, unitare, în legătură cu activitatea de cunoaştere întreprinsă.

Ce roluri(funcţii)

îndeplineşte?

- Predomină funcţiile diagnostică, prognostică, de ierarhizare şi selecţie.

- Predomină funcţiile de de prognozare, anticipare a demersurilor viitoare,

de monitorizare şi controla rezultatelor activităţii întreprinse, a progresului realizat, de reglare a activităţii, de optimizare, de motivare a elevilor/studenţilor, de stimulare, încurajare a manifestării metacogniţiei, a autocontrolului, autoreglării, autoevaluării.

Cine orealizează?

- Este realizată predominant decătre profesor, fiind foarte puţin încurajată autoevaluarea sau interevaluarea.

- Este realizată de către profesor, dar şi de către elevi/studenţi (autoevaluare).

Ce roluriîndeplineşteprofesorul?

- Predomină rolurile de organizator al actului evaluativ,de reglator.

- Predomină rolurile legate de coordonare, monitorizare, stimulare, îndrumare, oferirea suportului necesar, de ameliorare.

Ce roluriîndeplineşte

elevul?

- De observator al actului evaluativ, de factor pasiv.

- De participant direct la actul evaluativ, de autoevaluator, autoreglator.

Cu ceinstrumente?

- Sunt utilizate predominant metode şi instrumente tradiţionale de evaluare, pentruverificarea şi interpretarea rezultatelor într-o manieră cantitativă, statistică.

- Sunt utilizate metode şi instrumente alternative, complementare de evaluare, predominând elementele calitative.

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului depredare/învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta.

În raport cu momentele realizării evaluării, în proiectul unităţii de învăţare apar specificaţii:evaluare iniţială, formativă sau sumativă.

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită în mod sistematic de oautoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Numai astfelpot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de învăţare /formare a elevilor în mod diferenţiat.

Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe citerii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii.Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. Înfuncţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:

a. Itemii obiectivi asigură un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare şitestează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt. Răspunsulaşteptat este bine determinat, ca şi modalitatea de notare a acestuia.

b. Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie totdeauna unic determinat,modalitatea de corectare şi notare inducând uneori mici diferenţe de la un corector la altul. Aceştiatestează o gamă mai variată de capacităţi intelectuale, oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utilizaşi materiale auxiliare în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

c. Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită un răspuns amplu, permiţând valorificareacapacităţilor creative ale elevilor. Aceştia sunt relativ uşor de construit, principala problemăconstituind-o modul de elaborare a schemei de notare astfel încât să se poată obţine unitate şiuniformitate la nivelul corectării.

Metode complementare de evaluare Metodologia alternativă în evaluare, cerută de noile modificări apărute la nivelul curriculei

şcolare, presupune coexistenţa instrumentelor clasice de evaluare (probe orale, scrise, practice) cu altevariante în conceperea şi aplicarea evaluării.

Frăsineanu E. (2007, p. 110) consideră că pentru a creşte gradul de obiectivitate în evaluare,instrumentele de evaluare trebuie să fie multiple, diverse, pentru a se compensa, dar şi pentru a sepotenţa reciproc.

În evaluarea constructivistă, metodele alternative devin metode principale, în timp ce metodeleclasice ocupă aici un loc secundar, sunt complementare.

Metodele complementare de evaluare reprezintă instrumente suplimentare, nestandardizate, deevaluare, dispunând de forme specifice cum ar fi: investigaţia, referatul, portofoliul, proiectul,observarea sistematică a activităţii elevului şi autoevaluarea.

Metodele complementare realizează actul evaluării în strînsă legătură cu procesul educativ,prin întrepătrundere cu etapele acestuia, urmărind în special capacităţile cognitive superioare,motivaţiile şi atitudinea elevului în demersul educaţional.

Metodele alternative de evaluare se caracterizează prin următoarele: capacitatea de a transforma relaţia profesor-elev, inducând un climat de colaborare şi

parteneriat; posibilitatea transformării procesului de evaluare prin înlocuirea tendinţei de a corecta şi

sancţiona prin aceea de a soluţiona erorile semnalate; posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de aurocorectare şi autoeducare necesare şi

în procesul de integrare socială; utilizarea mai amplă a tehnicilor şi mijloacelor didactice; caracterul sumativ, realizat prin evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor pe o

periadă mai lungă de timp şi dintr-o arie mai largă; caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa

evaluare; capacitatea de a realiza o evaluare individualizată (observare sistematică); capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activităţi de grup (investigaţii, proiecte); caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare şi instruire

mutilaterală. Dacă evaluarea clasică este centrată pe verificarea şi notarea cunoştinţelor într-un curriculum

tradiţional, este firesc ca, pentru aprecierea calităţii învăţământului, într-un nou curriculum, acum săfie aduse în prim plan acele metode care să evidenţieze dimensiuni prioritar formative.

Aplica ii i teme de reflec ieț ș ț1. Construi i 5 itemi pentru o temă abordată interdisciplinar pe care o ve i preda.ț ț2. Enumera i 7 consecin e ale unei evaluări cu grad ridicat de subiectivitate.ț ț3. Realiza i un eseu pe team rolului autoevaluării elevului i profesorului.ț ș4. Care este opinia dumneavoastră în legătură cu metodele complementare de evaluare.

Exemplifica i utilizarea uneia dintre ele .ț 5. Identifica i factorii care determină o evaluarețdistorsionată.Ce măsuri, solu ii de prevenire propune i pentru diminuarea i eliminarea acestora.ț ț ș

6. Alege i trei dintre metodele de evaluare i descrie i modalită ile concrete prin care ar puteaț ș ț țfi valorificate la disciplina dumneavoastră.

7. Ce metode tradi ionale i moderne a i utiliza în evaluările realizate în cadrul disciplineiț ș țdumneavoastră? Enumera i-le, ierarhiza i-le i motiva i alegerea lor. ț ț ș ț

Bibliografie: Birch, A., Hayward, Sh. (1999). Diferenţe interindividuale. Editura Tehnică: Bucureşti Bocoş, M. (2002). Instruirea interactivă. Cluj-Napoca: Presa Universitară Bosman C., Gerard F.-M., Roegiers X. (2000). Quel avenir pour les competences? De Boeck

Université Carpentier C. (coord.) (2001). Contenus d’énseignement dans un monde en mutation:

permanences et ruptures L’Harmattan Ciolan, L. (2008). Învă area integratăț . Ia i: Editura Poliromș Ciolan, L. (2003). Dincolo de discipline, Ghid pentru învăţarea integrate/cross-curriculară.

Bucure ti: Editura Humanitas Educaţionalș Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi: Editura Polirom Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice. Ia i:ș

Editura Polirom Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii. Bucure ti: Editura Aramisș Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ.Ia i: Editura Poliromș Cristea, S. (1994). Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. Bucure ti: Edituraș

Didactică şi Pedagogică, RA. Cristea, S. (coord.). (2007). Curriculum pedagogic I, Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie.Chi inău-Bucure tiș ș : Grupul Editorial Litera, Litera

Internaţional Crişan, Al. (coord.). (1996). Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Bucureşti: M.E.I.-I.S.E Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Ia i: Poliromș Cucoş, C. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Iaşi: Editura Polirom Frăsineanu E.S. (2012). Învăţarea şi self-managementul învăţării eficiente în mediul

universitar. Craiova: Editura Universitaria Frăsineanu E.S. (2007). Metodologia alternativă în evaluare, în E. Joi a (coord.). ț Profesorul iș

alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria D’Hainaut, L. (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucure ti: EDPș ***Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor. (2002). CNC. Bucure ti: Aramisș Gordon, T. (1981). Enseignants efficaces. Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE Ionescu, M.; Radu, I. (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia Iucu, R. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Ia i: Editura Poliromș Jinga, I., Negreţ, I. (1999). Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura All Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Ia i: Editura Poliromș Lang, P. (1995). Understanding Curriculum. New York: Peter Lang Publishing Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucure ti: EDPș Mogonea F.R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria Mogonea, F. (2007). Analiza comparativă evaluarea tradi ională vs. Evaluarea constructivistă,ț

în E. Joi a (coord.). ț Profesorul i alternativa constructivistă a instruiriiș . Craiova: EdituraUniversitaria

Neacşu, I. (1999). Instruire i învă are.ș ț Bucure ti: EDPș Oprea C. (2006). Strategii didactice interactive. Bucure ti: EDPș Oprea, Crenguţa-L. (2009). Strategii didactice interactive, edi ia a IV-a. Bucureşti: Edituraț

Didactică şi Pedagogică, R.A. Paun E., Potolea D. (coord.). (2002). Pedagogie. Ia i: Editura Poliromș Peretti, A. de. (1996). Educaţia în schimbare. Iaşi: Editura Spiru Haret Popescu A.M. (2008). Puncte de sprijin în învăţarea pedagogiei pentru studemţii-viitori

profesori. Craiova: Editura Universitaria Potolea, D., Paun E. (coord). (2002). Pedagogie. Ia i: Editura Poliromș Pourtois, J. P., Desmet, H. (1997). L’éducation postmodern. Paris: PUF

Resweber J.-P. (1981). La methode interdisciplinaire. Paris: PUF Robert A. (coord.). (2000). Les contenus d’enseignement en question. Histoire et actualité,

CRDP de Bretagne; Ulrich, C. (2007). Postmodernism şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucure ti: Editura Politicăș Vlăsceanu, L. (coord.). (2002). School at a crossroads. Change and continuity in the

curriculum of compulsory education. Iaşi: Polirom ***(1996). Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas *** (1994). Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation. Paris: Editions

Nathan ***(1994). Enciclopedia pedagogica, vol VI, (diretta da Mauro Laeng), Editrice la Scuola,

Brescia, 1994