Cuprins

Introducere……………………………………………………………….………………4

Capitolul 1. Cadrul teoretic…………………………...…………………………………6

1.1.Dezvoltarea psihică……………………………………………………...………......6

1.1.1. Definirea şi caracteristicile conceptului de dezvoltare psihică………..….6

1.1.2. Factorii fundamentali ai dezvoltării psihici………………………...…....12

1.2. Stilul educativ parental……………………...…………………………………….18

1.2.1. Educaţia- considerente teoretice generale………………...……..………18

1.2.2. Educaţia familială- specific şi rol în dezvoltarea psihică a

copilului……………………………………………………..………...21

1.2.3. Mediul familial vs. Mediul instituţionalizat……………………………..31

1.2.4. Stilul educativ parental- definire, tipologii şi rol în dezvoltarea psihică a

copilului……………………………………………………………….34

1.3. Preşcolaritatea……………………………………………………………………...47

1.3.1. Vârsta preşcolară- caracteristici generale………………………………..47

1.3.2. Profilul psihologic al preşcolarului mare………………………………...49

Capitolul 2. Obiectivele şi metodologia cercetării…………………………………..…61

2.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………………61

2.2. Ipotezele cercetării…………………………………………………………………61

2.3. Modelul cercetării………………………………………………………………….62

2.3.1. Variabilele de lucru……………………………………………………...62

2.3.2. Participanţi……………………………………………………………….62

2.4. Descrierea metodelor de investigaţie………………………………………………63

2.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor……………………………………..66

Capitolul 3. Rezultatele cercetării……………………………………………………...68

3.1. Prezentarea şi analiza datelor……………………………………………………...68

3.2. Interpretarea datelor………………………………………………………………..72

Capitolul 4. Concluzii şi aprecieri finale……………………………………………….81

Anexe…………………………………………………………………...………………84

Referinţe bibliografice…………………………………………………………..….......99

Rezumat…………………………………………………………...…………………..101

Abstract…………………………………………………………………...…………...103

Dezvoltarea psihica la prescolarul mare. Influenta stilului parental

Introducere

În desfăşurarea educaţiei formale din grădiniţe, un rol din ce în ce mai important îl deţine

parteneriatul acestei instituţii cu familia şi cu comunitatea. Activitatea educativă desfăşurată cu

copiii a constituit principala sursă pentru alegerea temei „Influenţa stilului parental asupra

dezvoltării psihice a preşcolarului mare”.

Colaborarea părinţi-educatoare este o condiţie fundamentală pentru asigurarea unei

dezvoltări psihice a copilului, principalul aspect al acestui tip de relaţie constând în consensul

educativ. Unitatea cerinţelor educative solicitate de cele două părţi implicate, nu poate exista

decât în momentul în care părintele este convins că atât el, cât şi educatoarea au un ţel comun:

binele copilului.

Bazele dezvoltării psihice a copilului sunt puse în familie. Influenţele primului mediu

social în care copilul începe să se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentru dezvoltarea ulterioară

a celui care constituie obiectul educaţiei. Studiile efectuate în acest sens au demonstrat

importanţa mediului familial pentru dezvoltarea personalităţii copilului, fiind evidenţiate ambele

sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosfera familială le poate imprima devenirii copilului, în

funcţie de calitatea acesteia.

Interacţiunea factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice determină un anumit nivel al

acesteia cu care preşcolarul intră în mediul diferit dar curând la fel de cald ca şi cel familial,

mediul grădiniţei.

În activitatea desfăşurată cu copiii, educatoarea respectă particularităţile de vârstă şi

individuale ale acestora. Pe măsura înaintării în stadiul preşcolarităţii, se constată diferenţele

individuale existente la nivel intelectual şi socio-afectiv. Desigur că, aceste diferenţe sunt vizibile

şi în substadiile anterioare, susţinute de faptul că, da, fiecare fiinţă umană este unică şi originală,

însă construirea de către fiecare părinte a unei modalităţi specifice, personale de raportare la

propriul copil în educaţia pe care o exercită asupra acestuia, face ca aceste diferenţe să fie şi mai

vizibile.

Părinţii se străduiesc să fie cât mai buni cu copii lor. Muncesc pentru a reuşi să le ofere

celor mici, ceea ce poate lor, le-a lipsit. Se constată uneori, însă, un uşor dezechilibru între ceea

ce părinţii oferă copiilor şi nevoile reale ale acestora, nevoi de comunicare, afecţiune şi

siguranţă.

Părinţii fac totul pentru a-i educa pe cei mici, atât cum ştiu şi cât pot de bine. Acest

„totul” semnifică pentru fiecare părinte... altceva. Adultul îşi construieşte o strategie educativă pe

măsură ce copilul său creşte, strategie care fie se aseamănă cu cea adoptată în copilărie de

părinţii lui, fie este opusă acesteia. Această practică educativă este dependentă de nivelul de

cunoştinţe al părintelui, de atitudinile şi convingerile sale, de concepţia acestuia despre lume şi

viaţă.

Stilul parental adoptat în educaţia copilului îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a

acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel cognitiv şi social-

afectiv. Este adevărat că vorbind despre interacţiunea părinţi-copii se au în vedere atât influenţele

părinţilor asupra copiilor, cât şi ale copiilor asupra părinţilor. Influenţele exercitate de ambele

părţi pot lua forma unei „spirale” relaţionale a cărei continuitate depinde însă de eficienţa stilului

educativ parental. Este unul din factorii care influenţeză calitatea interacţiunii părinte-copil.

Unul din obiectivele teoretice ale lucrării prezente este strict informativ pentru părinţi sau

viitori părinţi. Se consideră că practicarea unui stil educativ, echilibrat sau mai puţin echilibrat

imprimă relaţiei părinte-copil un anumit caracter, pozitiv sau negativ. De aceea, se urmăreşte

structurarea unor modalităţi de informare a părinţilor în vederea ghidării acestora spre adoptarea

strategiei educative potrivite, adecvate propriului copil.

Lucrarea vizează:

• studiul relaţiei între stilul parental şi nivelul dezvoltării psihice al preşcolarului mare;

• studiul influenţei consensului educativ asupra dezvoltării psihice a preşcolarului mare;

• studiul efectelor cauzate de absenţa influenţei stilului parental în educaţia copilului;

• conceperea unor activităţi cu copiii ce presupun şi implicarea părinţilor în vederea

eficientizării interacţiunii părinte-copil.

Cunoscându-se şi demonstrându-se care sunt consecinţele adoptării unui anumit stil

parental se poate interveni în vederea formării şi chiar a educării părinţilor. Aceasta pentru

optimizarea relaţiei părinte-copil, promovându-se ideea unui stil parental adecvat, precum şi cea

a ameliorării efectelor practicării unui stil parental nepotrivit.

Intervenţia timpurie în relaţia părinte-copil, în sensul eficientizării acesteia, poate

preîntâmpina apariţia unor probleme de dezvoltare psihică, de adaptare la mediul social, în

relaţionarea cu ceilalţi care cu greu sau care poate chiar deloc mai pot fi rezolvate odată cu

trecerea timpului.

Oricât de greu de crezut ar părea pentru unii, educaţia dată de părinţi copiilor influenţează

enorm viaţa acestora care vor deveni adolescenţi, tineri, adulţi. Şi nu atât conţinutul educaţiei, cât

mai ales maniera de realizare a acesteia.

Tema lucrării are implicaţii atât de ordin teoretic cât şi de ordin practic. Acestea din urmă

apar în plan strict educativ, vizându-se atât educaţia familială, cât şi educaţia formală. Mai

precis, este vorba de creşterea eficienţei acestor forme ale educaţiei pentru dezvoltarea psihică a

copilului, pe scurt, pentru îndeplinirea idealului educaţional.

Interdependenţa educaţiei informale cu cea formală este mai mult decât evidentă, ambele

forme constituind una pentru cealaltă atât bază pentru educaţie, cât şi conţinut.

Pentru susţinerea argumentelor aduse necesităţii studierii influenţei stilului parental

asupra dezvoltării psihice a preşcolarului mare, s-a făcut apel şi la ceea ce ar putea constitui un

fel de motto al lucrării. Este vorba despre cuvintele autoarei Dorothy Law Nolte (2001) care în

lucrarea „Cum se formeză copiii noştri”, exprimă de fapt adevăruri necunoscute încă de toţi:

„Dacă trăiesc în critică şi cicăleală, copiii învaţă să condamne.

Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învaţă să fie agresivi.

Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi.

Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă autocompătimirea.

Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi.

Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidia.

Dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi.

Daca trăiesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători.

Dacă trăiesc în toleranţă, copiii învaţă răbdarea.

Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea.

Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.

Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine.

Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere, copiii învaţă că este bine să ai un ţel.

Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.

Dacă trăiesc în onestitate, copiii învaţă respectul pentru adevăr.

Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învaţă să fie drepţi.

Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, învaţă respectul.

Dacă trăiesc în siguranţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei şi în ceilalţi.

Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.”

Capitolul 1

CADRUL TEORETIC

Dezvoltarea psihică

Definirea şi caracteristicile conceptului de dezvoltare psihică

De la copilărie la vârsta adultă, umanul se dezvoltă de-a lungul mai multor dimensiuni.

Conceptul de dezvoltare a cunoscut o definire construită din perspectiva mai multor accepţiuni.

Se va contura în paginile următoare cadrul teoretic al devenirii psihice, aceasta constituind unul

din factorii implicaţi în cercetarea prezentă.

Sintetizând datele furnizate de literatura de specialitate, dezvoltarea psihică se defineşte

ca proces de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi structuri

psihocomportamentale, prin valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice, în vederea

amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului.

De-a lungul timpului, s-au elaborat numeroase puncte de vedere în legaătură cu acest

concept,fie nativiste, fie ambientaliste sau interacţioniste, realizându-se, pe de o parte,

aprofundarea însuşirilor dezvoltării psihice şi, pe de altă parte, o mai bună clarificare a

contribuţiilor fiecărui factor determinativ.

Aşa cum reiese şi din definiţia dată, omul nu dispune de toate felurile de procese psihice

imediat după naştere. Acestea se dobândesc treptat, prin dezvoltare, proces determinat de

acţiunea mai multor factori.

Abordarea sistemică a dezvoltării psihice permite descifrarea complexităţii acestui

fenomen. Acest tip de abordare explică depăşirea limitelor concepţiei înlocuirii succesive a

biologicului prin social, cât şi a limitelor concepţiilor care hipertrofiază fie rolul socialului, fie

rolul biologicului.

Abordările naturaliste, mai precis nativiste, caută originea fenomenelor psihice în

înzestrările genotipice, acestea predeterminând conduita şi activitatea omului. Este tot o

perspectivă unilaterală ce absolutizează factorul biologic, nelăsând loc impactului vieţii sociale.

Însăşi conduita socială a omului este relaţionată cu factorii genetici neînvăţaţi.

Abordarea umanistă studiază personalitatea ca structură condiţionată social, căutând

izvoarele psihicului uman în interacţiunile sociale. Sistemul sferei sociale complex condiţionate,

contribuie exclusiv la formarea poziţiilor de viaţă, realizarea valorilor personale ale omului. Se

constată o subapreciere a laturii biologice, factorii genetici îndeplinind un rol secundar.

Consecinţa care derivă din acest punct de vedere, constă în întreruperea cursului dezvoltării

naturale, continue şi apariţia unor efecte de deformare a personalităţii.

De regulă, dezvoltarea se petrece în contextul unei existenţe unde natura şi societatea sunt

legate reciproc, fără a fi obligatoriu să ne reprezentăm biologicul drept ceva negativ, iar socialul

un factor care întotdeauna reprimă biologicul.

Din perspectivă psihologică, dezvoltarea umană concepe dezvoltarea fiinţei umane ca o

devenire complexă şi unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale: biologic,

psihic şi social.

Dezvoltarea biologică se referă la creşterea şi maturizarea fizică, la transformările

biochimismului intern al organismului, în schimburi cantitative şi calitative ale activităţii

nervoase superioare.

Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, stărilor şi structurilor

psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităţilor de

relaţionare cu ceilalţi şi o acordare cât mai bună a propriei conduite la diversitatea cerinţelor

sociale.

Aceste trei planuri evoluează interdependent. Între ele au loc o serie de interacţiuni şi

interinfluenţe multiple şi variate, încât omul este considerat o sinteză biopsihosocioculturală.

Omul constituie punctul de intersecţie a liniilor de forţă ale dezvoltării naturii, ştiinţei, tehnicii,

culturii, istoriei.

Omul dispune de însuşiri comune lui şi animalului, de însuşiri general-umane şi de

trăsături personale, individuale. Între aceste nivele de organizare există o strânsă legatură.

Acestea, sub impactul conţinuturilor concrete de viaţă, a căror sursă o constituie experienţele

particular-sociale şi cele personale, capătă un anumit stil de organizare, o culoare şi o nuanţă

specifică, particularizându-se şi diferenţiindu-se de la un individ la altul.

Încercând să surprindă relaţia dintre dezvoltarea psihică şi cea biologică, Jean Piaget

afirma că „inteligenţa este un caz al adaptării biologice” (Piaget, 1973, pag.12). Schimbările care

au loc în plan biologic constituie condiţii extrem de importante pentru debutul structurilor

psihocomportamentale. Cele două planuri sunt interdependente, dar nu sunt neapărat sincrone ca

desfăşurare. Astfel, la început, ritmurile biologice sunt mult mai crescute, în perioada

adolescenţei, încetinesc foarte mult, în timp ce dezvoltarea psihică păstrează unele ritmuri

crescute şi atinge niveluri calitative înalte.

În ceea ce priveşte interacţiunile planurilor psihic şi social, mai ales în primul an de viaţă,

orice avans în dezvoltarea structurilor psihocomportamentale condiţionează nivelul relaţiilor

copilului cu ceilalţi şi, în special, cu mama sa, iar cantitatea şi calitatea acestor interacţiuni devin

hotărâtoare pentru dezvoltarea spirituală a copilului.

Interacţiunea socială devine o sursă principală a dezvoltării psihice, însuşi Vîgotski

apreciind că ceea ce copilul reuşeşte să facă mai întâi împreună cu adultul, va putea realiza

singur. Lipsa sincronizărilor între aceste planuri de dezvoltare, explică nota distinctă pe care o

posedă fiecare, faptul că nu se identifică, nu se topesc unul în altul, având legi proprii de apariţie

şi manifestare.

Se precizează că dezvoltarea psihică îşi are începuturile încă înainte de naştere, în forma

unor anumite rezultate din simbioza organică cu mama. Desigur însă că dezvoltarea propriu-zisă

are loc după naştere când o serie de factori acţionează asupra ei, generând-o şi stimulând-o în

sens calitativ.

Determinarea segmentului psihic al vieţii omului se înscrie în perimetrul corelaţiei dintre

biologic şi social, înnăscut şi dobândit, genotip şi mediu. Sensurile atribuite noţiunilor de bilogic

şi social sunt plurivoce.

Factorul biologic nu se reduce la cel genetic; înseamnă şi caracterele fixate ereditar şi

starea de sănătate, particularităţile de vârstă şi sex, însuşirile funcţionale, morfologice,

biochimice, fiziologice ale organismului ca întreg şi ale sistemului nervos al omului.

Factorul social înseamnă şi mediu, lume înconjurătoare, şi grup, colectiv, cultură, modele

etnice.

Noţiunile de înnăscut şi dobândit se referă nu numai la ceea ce se moşteneşte, ci şi la ceea

ce se achiziţionează în perioada prenatală, adică tot ceea ce posedă individul în timpul naşterii.

Concepţiile contemporane despre om au întărit ideea naturii biosociale a omului, precum

şi a interacţiunii dintre cei doi termeni. Pentru explicarea relaţiei biologic-social, au fost date

diferite interpretări care fie consideră cele două părţi ca succedându-se (biologic şi apoi social),

fie le consideră ca având influenţe paralele, fie sunt reduse una la alta.

Conform primei interpretări, dezvoltarea individului ar fi condiţionată de legile biologice.

Legile sociale încep apoi să îşi exercite influenţa. Practic, dezvoltarea individului se divide în

două stadii: biologic şi social, net delimitate între ele.

Depăşind aceste concepţii care fie au exagerat rolul biologicului, fie pe cel al socialului,

s-a demonstrat că omul este un întreg sistemic şi tocmai în această integralitate se manifestă

unicitatea lui. Devenind fiinţă socială, el nu este lipsit de niciuna dintre manifestările de

individualitate biologică. Golu (2003) afirmă că „biologicul în om este prezent în însăşi natura

lui socială. Individul uman trebuie privit în contextul activităţii lui vitale, pătrunse de social”

(Golu, 2003, p.218). Acelaşi autor recomandă ca în multe manifestări cu tentă biologică ale

omului să fie văzută rezonanţa influenţelor sociale şi, invers, în manifestările sociale superioare

activităţii sale, trebuie văzute rădăcinile biologicului. Posibilitatea dezvoltării sociale active este

programată de însăşi organizarea biologică a omului. Aceasta este apreciată ca cea mai preţioasă

moştenire care dă posibilitatea omului de a avea asigurată o primă treaptă în interacţiunile

noastre cu mediul, iar programul genetic nu se întrerupe în momentul naşterii. Este important de

reţinut că biologia omului nu rămâne invariantă şi neutrală în raport cu starea mediului ambiant.

Este vorba atât de „ecologia mediului extern, fizic, cât şi de evoluţia însăşi a socialului” (Golu,

2003, p.219). De asemenea, este fundamentală evidenţierea determinanţilor biologici ai

preadaptării creierului uman la interacţiunile sociale, evidenţierea programelor genetice ale

dezvoltării omului, determinarea perioadelor mai sensibile ale dezvoltării sale. Aceasta întrucât,

orice influenţă, chiar şi cea minimală, poate să perturbe ireversibil mersul realizării acestui

program, contribuind la formarea unor abateri nedorite în dezvoltarea omului.

Devenirea psihică este un proces lung şi anevoios a cărei evoluţie îi imprimă o serie de

caracteristici asupra cărora se va stărui în continuare.

Prima caracteristică se referă la direcţia calitativă ascendentă pe care dezvoltarea psihică

o are în ansamblu. Ea prezintă un traseu spiralat definit prin ascensiune dar şi prin momente de

revenire, de repetare, de reluare dar pe o bază nouă, a proceselor şi structurilor psihice.

Revenirea constă în conservarea a ceea ce s-a construit, cât şi depăşirea a ceva, constă atât în

consolidare cât şi în inoculare de noi mecanisme, atât în structurare, cât şi în restructurare.

Această primă caracteristică a dezvoltării psihice presupune şi existenţa unor momente în

care se produc doar acumulări cantitative sau sunt chiar relative stagnări sau momente de criză

sau regres. Acestea vor permite constituirea unei baze adaptative mai largi şi mai adecvate noilor

împrejurări cărora subiectul trebuie să le facă faţă.

Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă şi personală. Fiecare persoană este un

exemplar unic, irepetabil care nu îşi găseşte o copie identică nici printre cei care l-au precedat,

nici printre cei care îl succed. Este adevărat că dezvoltarea psihică este guvernată de legi

generale, însă ea se diferenţiază de la un individ la altul din mai multe considerente. În primul

rând, fiecare fiinţă umană dispune de un echipament ereditar propriu, acesta fiind compus din

toate caracteristicile speciei umane dar într-o manifestare diferenţiată generată de apartenenţa la

o succesiune de generaţii şi de combinaţii aleatoare a genelor din momentul zămislirii fiinţei care

se va naşte.

Unii autori s-au ocupat cu descoperirea şi demonstrarea mecanismelor biologice care

mijlocesc dezvoltarea şi afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Există o

serie de mecanisme biologice care mijlocesc dezvoltarea şi afirmarea caracterului unic al

comportamentului individului. Există o serie de mecanisme care îşi au originea în

particularităţile zestrei genetice a fiecărui individ, în timp ce altele ţin de modificările ireversibile

prin care trece fiecare individ.

Caracterul concret şi personal al dezvoltării psihice este dat şi de o serie de influenţe

suportate de mamă în timpul sarcinii. În plus, după naştere, fiecare traversează medii diferite cu

influenţe variate asupra dezvoltării copiilor, acţiunea prea timpurie sau prea târzie a diferiţilor

factori sau a influenţelor, la care se pot adăuga o serie de incidente bruşte, circumstanţe

neprevăzute. Modul de adaptare la cele din urmă variază de la un subiect la altul, influenţa lor

fiind pentru unul decisivă, pentru altul, nulă.

Caracterul particular al dezvoltării psihice se explică şi prin faptul că fiinţa umană este

conştientă de sine şi îşi dezvoltă structuri autoreglatoare, selectează influenţele de mediu şi

educative, îşi ia în stăpânire propria fiinţă, îşi proiectează devenirea, urmăreşte autoafirmarea şi

autodepăşirea.

Ţinând cont de varietatea influenţelor la care devenirea umană este supusă, se constată

diferenţieri de la un individ la altul pe următoarele direcţii: durata procesului de apariţie şi

manifestarea unor structuri psihice; viteza mai mică sau mai mare de instalare; ritmicitatea

producerii lor; conţinutul psihocomportamental al schimbărilor petrecute; efectul adaptativ pe

care îl aduc; rezonanţa pe care o au în alte planuri ale vieţii psihice în ansamblu.

Această caracteristică atrage atenţia asupra aspectelor diferenţiate care nu trebuie

niciodată scăpate din vedere, fără a anula acţiunea legilor generale ale devenirii

psihocomportamentale.

Sistematicitatea dezvoltării psihice constă în modificarea într-o mai mică sau mai mare

măsură a vechii organizări, odată cu apariţia oricărei însuşiri sau substructuri psihice. Se explică

astfel caracterul diferit al schimbării unei dimensiuni psihice pentru cei aflaţi în acelaşi stadiu de

dezvoltare. Variaţiile apar din legăturile foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale

sistemului, din influenţele pe care la rândul ei le suportă.

A patra caracteristică a dezvoltării psihice este stadialitatea. Aceasta explică faptul ca

devenirea psihică umană nu este o trecere insesizabilă de la ceva la altceva, o simplă juxtapunere

de elemente noi dobândite, ci este o unitate a continuităţilor şi discontinuităţilor. Aşa cum se

preciza la prima caracteristică, rămânând valabil şi pentru explicarea stadialităţii, este faptul că

se conservă ceva dar se schimbă, se modifică, se transformă altceva, care nu constituie decât

conţinutul unui nou stadiu psihic.

În legătură cu această ultimă caracteristică, s-a elaborat conceptul de stadiu de dezvoltare

psihică la care se vor face referiri mai târziu, precizându-se definiţia, caracteristicile acestuia,

precum şi stadialitatea dezvoltării psihice în ansamblu.

Devenirea psihică este condiţionată de acţiunea unor legi generale care au putut fi

stabilite datorită urmăririi evoluţiei acesteia. Legile generale ale dezvoltării psihice reflectă relaţii

determinative fundamentale.

Prima lege este cea a interacţiunii optime a factorilor fundamentali. Acest optim se referă

la următoarele aspecte:

• concordanţa între procesualitatea maturizării funcţionale, pe de o parte, şi cantitatea şi

calitatea influenţelor exercitate de mediu şi educaţie;

• concordanţa între procesualitatea maturizării funcţionale, pe de o parte, şi cantitatea şi

calitatea influenţelor exercitate de mediu şi educaţie;

• stabilirea distanţei optime între actual şi virtual, între ceea ce s-a achiziţionat deja şi

ceea ce se va asimila.

Interiorizarea acţiunilor şi influenţelor exterioare constituie cea de-a doua lege, permiţând

aprofundarea înţelegerii acestui proces, dezvăluind mecanismul însuşi al construcţiei

psihocomportamentale. Dezvoltarea psihică este rezultatul unei interacţiuni în care internul şi

externul sunt obligatoriu prezente concomitent şi nu simplu alăturate, ci interactive.

A treia lege a dezvoltării psihice este cea a echilibrării asimilărilor cu acomodările. Ea

postulează faptul că interiorizarea acţiunilor se realizează totdeauna în legătură cu achiziţiile

anterioare ale subiectului şi poartă amprenta acestora. Asimilarea se defineşte ca „încorporarea

realităţii exterioare în forme datorate subiectului” (Piaget, 1973, pag. 14). Acomodarea

reprezintă procesul complementar asimilării. El constă în schimbarea structurilor interne,

mintale, sub influenţa celor asimilate, construindu-se premisele pentru o nouă asimilare.

Adaptarea la ambianţă este posibilă datorită echilibrării dintre acomodare şi asimilare.

Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihică este luată în considerare, întrucât

procesul îndelungat al dezvoltării psihice presupune reechilibrări, marcate de momente de

relativă stabilitate, ceea ce exprimă continuitatea şi discontinuitatea calitativă a dezvoltării

psihice.

Stadiile de dezvoltare reprezintă momente calitative ale devenirii psihocomportamentale.

Continuitatea de la unul la altul şi, în acelaşi timp, diferenţierea lor calitativă, întemeiază, pe de o

parte, respectarea ordinilor de desfăşurare, şi, pe de altă parte, arată imposibilitatea omiterii

unuia sau altuia, fără a afecta dezvoltarea psihică normlă.

Noţiunea de stadiu se defineşte ca ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi

diferenţiate calitativ, care permit identificarea notelor asemănătoare la copiii din aceeaşi perioadă

de vârstă şi cele diferite la copiii plasaţi pe orbita unor perioade de vârste diferite.

Delimitarea şi identificarea operativă a stadiilor dezvoltării s-a dovedit a fi o problemă de

ordin metodologic din punct de vedere al stabilirii criteriilor.

Numeroşi autori au încercat să satbilească stadiile dezvoltării, fiecare luând în

considerare un anumit criteriu şi elaborând în funcţie de acesta stadialitatea devenirii psihice.

Într-o primă fază, unii autori au luat în considerare drept indicatori ai instalării unui nou

stadiu, schimbările fizice- creşterea în talie, în greutate, intrarea/ieşirea din funcţie a unor glande

cu secreţie internă. Criteriul s-a dovedit a fi limitat datorită inexistenţei unei corelaţii directe cu

aspectele psihocomportamentale.

Alfred Binet a atras atenţia asupra nivelurilor inteligenţei ca fiind caracteristice pentru

diferitele momente ale vieţii. Jean Piaget a elaborat teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei,

urmărind şi implicaţiile ei în alte planuri ale vieţii psihice, impunând inteligenţa ca şi criteriu de

diferenţiere de factură psihică.

Stern a luat drept criteriu personalitatea subiectului. Wallon acordă deosebită importanţă

emoţiei care se află la începuturile ieşirii din viaţa instinctivă şi care provoacă, mai departe,

activitatea de organizare şi structurare psihică în vederea menţinerii echilibrului cu mediul.

„Evoluţia persoanei îşi are originea în perioada sa afectivă ce marchează primele începuturi ale

vieţii psihice” (Wallon, 1975, pag.98).

De asemenea, Freud a luat în considerare tot un criteriu psihologic- afectiv-, apreciind că

evoluţia psihică se realizează trecându-se treptat de la principiul plăcerii la cel al realităţii,

parcurgându-se etapele: oral, anal, falic şi genital.

Totuşi criteriul s-a dovedit a fi limitat şi chiar controversat datorită importanţei deosebite

acordate pulsiunilor sexuale.

E. Erikson a propus o periodizare a dezvoltării psihice în funcţie de relaţiile individului

cu ambianţa socială. Autorul apreciază că dezvoltarea psihică este atât psiho-sexuală, cât şi

epigenetică şi stabileşte opt stadii, de la naştere la bătrâneţe. Stadiile evoluează prin diferenţieri

succesive, după un program prestabilit, însă pot avea o direcţie pozitivă sau negativă în funcţie

de calitatea relaţiilor cu mediul social.

Se vor pune în discuţie alte trei criterii care s-au impus în stabilirea stadiilor de dezvoltare

psihică prin caracterul lor sintetic, reuşind să reflecte cât mai mult din specificul fiecăruia. Este

vorba de:

• tipul fundamental de activitate care este dominant în viaţa subiectului. Acesta reflectă

foarte multe din capacităţile sale psihice, mai precis, nivelul sensibilităţii, al intelectului,

motivaţiei, voinţei şi al personalităţii.

• tipul de relaţii pe care subiectul le poate realiza cu oamenii exprimă, de asemenea,

sintetic, disponibilităţile lui cognitive, afective, volitive ca şi nivelul personalităţii.

• orientarea tensiunii psihice fundamentale- este vorba de tensiunea care se poate naşte

din ciocnirea dintre trebuinţele şi nevoile şi condiţiile şi cerinţele ambianţei, dintre ceea ce a fost

achiziţionat şi ce este nou, dintre aspiraţii şi posibilităţi, afectivitate şi cogniţie, conştient şi

inconştient. Pe un fond de tensiune puternică, cele mai slabe influenţe ale mediului şi educaţiei

pot avea efecte formative remarcabile, în timp ce, dacă exercitarea influenţelor exterioare s-ar

realiza pe un fond de tensiune joasă, slabă, difuză, acestea nu ar mai avea efectul scontat.

Aceste criterii sunt în strânsă legătură. Nivelul relaţiilor şi a tensiunii dominante asigură

angajarea în desfăşurarea de activităţi corespunzătoare de dezvoltare a capacităţilor de

relaţionare şi a elanului către împlinire şi autorealizare.

Construcţia şi dezvoltarea deplină a fiinţei umane presupune două mari etape:

• etapa prenatală- din momentul procreării şi până la cel al naşterii;

• etapa postnatală- friind cea mai lungă şi cea mai importantă pentru dezvoltarea psihică.

Tinca Creţu (1994) stabileşte trei mari cicluri ale vieţii psihice, fiecare cuprinzând un

anumit număr de stadii:

I. Ciclul de creştere şi dezvoltare (naştere-25 ani), la finalul căruia fiinţa umană dispune

de toate capacităţile proprii speciei umane. Stadiile corespunzătoare acestui ciclu sunt:

• stadiul sugarului (0-1 an)- are ca achiziţie fundamentală inteligenţa senzoriomotorie şi

dezvoltarea percepţiei şi manipulării obiectelor;

• antepreşcolaritatea (1-3 ani)- copilul cucereşte autonomia de mişcare şi comunicarea

verbală;

• preşcolaritatea (3-6 ani)- specific acestui stadiu este consolidarea proceselor şi

structurilor psihice;

• preadolescenţa (10-14 ani)- stadiul este dominat de achiziţionarea prin învăţare a

cunoştinţelor şi deprinderilor de bază care asigură accesul la cultură;

• adolescenţa (14-19/20 ani)- adolescentul este orientat preponderent spre căutarea de

sine;

• adolescenţa prelungită (20-24 ani)- se caracterizează prin continuarea studiilor de

specializare sau dobândirea unei calificări profesionale medii.

II. Ciclul adultului, în cursul căruia se dobândeşte maturizarea biologică şi psihică

deplină. Acesta are următoarele stadii:

• tinereţea (25-35 ani)- reprezintă intrarea în profesie, stagiu şi prima inserţie în

activitatea de muncă;

• perioada adultă- precoce (35-45 ani)- marcată de adaptarea la profesie şi la viaţa

familială;

- matură (45-55 ani)- perioadă în care se atinge nivelul cel mai înalt al realizărilor

profesionale şi a intensificării rolurilor familiale;

- tardivă (55-65 ani)- care se încheie cu ieşirea din câmpul profesional dar care este

totodată centrată pe rezolvarea multor probleme familiale.

III. Ciclul bătrâneţii care începe cu un stadiu de trecere (65-70 ani) în care se conservă

bine multe dintre capacităţile fizice şi psihice şi se petrec integrări în fel de fel de activităţi

importante pentru familie.

• prima bătrâneţe (70-80 ani)- încep să se manifeste unele scăderi ale capacităţilor fizice

şi psihice;

• a doua bătrâneţe (80-90 ani).

Se consideră că problema împărţirii dezvoltării psihice în stadii se menţine ca actuală şi

pe mai departe, rezolvarea ei presupunând luarea în considerare şi experimentarea posibilităţilor

formative ale activităţii conducătoare, în speţă ale învăţării.

Golu (1985) afirmă că s-ar putea elabora o periodizare a dezvoltării mai aproape de

adevăr, în condiţiile relativei omogenizări a ponderii celorlalţi factori: particularităţile

individuale, stări emoţionale trecătoare, familiarizarea copilului cu experienţele de măsurare a

nivelului dezvoltării psihice, condiţiile de mediu.

O prezentare sintetică a tuturor periodizărilor dezvoltării psihice elaborate de-a lungul

timpului a realizat Elena Badea (1997) în lucrarea sa „Caracterizarea dinamică a copilului şi

adolescentului”. Autoarea a construit un tabel cu stadializările devenirii psihice elaborate de

diverşi autori, tabel anexat la lucarea prezentă (v. ANEXA 1).

Dincolo de enumerarea stadiilor dezvoltării psihice, se impune cunoaşterea

particularităţilor de vârstă, subliniindu-se faptul că acestea nu sunt strict fixate, ci apar în linii

generale, ca un cadru larg, ca o categorie istorică, cu graniţe ce pot fi mutate „în jos” sau „în sus”

în funcţie de locul care i se creează copilului în sistemul activităţilor şi al relaţiilor sociale, acest

lucru având deosebite implicaţii în plan educativ.

Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice

Psihologia contemporană consideră că viaţa psihică este rezultatul unor multiple

determinări şi condiţionări. Sunt factori a căror acţiune este indispensabilă procesului de

dezvoltare. Aceştia sunt factorii fundamentali ai dezvoltării psihice care acţionează constant şi

profund asupra dezvoltării, lipsa lor făcând-o imposibilă sau compromiţând-o.

Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice sunt:

• ereditatea

• mediul

• educaţia.

În cele ce urmează, va fi prezentat fiecare dintre aceşti factori, acordându-se o atenţie

deosebită interacţiunii dintre ei şi efectelor generate de aceasta în planul dezvoltării psihice.

Ereditatea

Dicţionarul de Pedagogie (1979) defineşte ereditatea ca „proprietate a organismelor vii de

a transmite urmaşilor însuşirile şi caracterele pe care le-au dobândit şi consolidat în cursul

evoluţiei”(pag. 3).

Cosmovici (1999) defineşte ereditatea ca însuşire fundamentală a materiei vii de a

transmite de la o generaţie la alta sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei,

grupului şi individului.

Unicitatea biologică este una dintre trăsăturile definitorii ale fiinţei umane, punându-şi

amprenta asupra întregii deveniri umane, în corelaţie cu factorii externi, de mediu şi educaţie.

Particularităţile structurale şi funcţionale care se transmit de la generaţiile anterioare la

cele noi se pot grupa în:

• unele caracteristici biologice care reprezintă variaţii faţă de cele generale şi sunt proprii

unor grupuri umane;

• variaţii caracteristice legăturilor familiale;

• diferenţieri genetice rezultate din combinarea aleatoare a genelor în timpul zămislirii

oului.

• variaţii rezultate din interacţiunea dintre ‹‹echipamentul›› ereditar şi influenţele

mediului intrauterin.

Strâns legate de acest factor sunt conceptele care definesc, pe de o parte ansamblul

însuşirilor transmise ereditar- genotipul- şi, pe de altă parte, rezultatul interacţiunii genotipului cu

mediul- fenotipul.

Este adevărat că biologia contemporană a demonstrat temeinic ereditatea biologică a

fiinţei umane. Însă s-a pus întrebarea dacă putem vorbi de o ereditate psihologică.

De-a lungul timpului s-au desfăşurat o serie de cercetări pentru a se putea stabili care este

rolul eredităţii pentru viaţa psihică umană.

Direcţiile de cercetare au vizat confruntarea datelor privind particularităţi ale părinţilor şi

copiilor, particularităţi ale diferitelor generaţii, specificul dezvoltării la cei care s-au născut cu

deficienţe ereditare, asemănările şi deosebirile între gemenii monozigoţi şi dizigoţi care s-au

dezvoltat în acelaşi mediu sau în medii diferite, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor între fraţi

şi surori din familii obişnuite, studiul familiior celebre.

Concluziile acestor studii au permis conturarea a două concepţii opuse: una postulează

ideea transmiterii ereditare a însuşirilor şi structurilor psihice, iar cealaltă neagă rolul eredităţii în

geneza psihicului uman.

Un mare câştig a dobândit psihologia contemporană printr-o serie de cercetări proprii,

eliminând tendinţa de a considera contribuţia eredităţii în sine, izolată de interacţiunea cu ceilalţi

factori. Rene Zazzo (cit. in Cretu, 1994, pag. 17) consideră că este mai potrivit a vorbi despre

„rolul eredităţii în activitatea psihică” sau de „premise ereditare” pentru viaţa psihică, decât

despre ereditatea psihologică, susţinută insuficient de mijloace de investigaţie.

Pe de altă parte, se consideră că aceste premise ereditare au o raportare variabilă la

procesul de construcţie psihică, în sensul că influenţa lor diferă în funcţie de natura proceselor

psihice, gradul de complexitate a proceselor psihice, etapele ontogenezei, specificul unor

componente psihice care au o puternică bază nativă (de exemplu, aptitudinile), ritmul maturizării

biologice în anumite etape de viaţă.

Este necesar a se sublinia faptul că, în lipsa interacţiunii cu ceilalţi factori (mediu,

educaţie), disponibilul nativ se poate pierde. De asemenea, este recunoscută importanţa eredităţii

pentru dezvoltarea psihică dar şi faptul că nu este suficientă, exemplificându-se cazul copiilor

crescuţi de animale.

Rolul specific al acestui prim factor în viaţa psihiă umană se referă, în special, la

particularităţile excepţionale, funcţionale şi structurale ale creierului uman care îl fac apt de o

activitate deosebită şi extrem de complexă, aşa cum este viaţa psihică.

Procesul construcţiei comportamentelor determinate se bazează pe ereditate şi parcurge

un lung drum, de aceea E.N.Erikson (1982), cit. in Creţu (1994), afirmă că specia umană are cea

mai lungă copilărie. Mielinizarea traiectelor nervoase care au o importanţă funcţională

fundamentală, este dependentă de cantitatea şi calitatea relaţiilor cu ambianţa, acestea la rândul

lor fiind condiţionate de disponibilitatea ereditară. Osterrieth arată că lipsa stimulărilor la un

anumit moment dat se soldează cu imposibilitatea dezvoltării unei anumite capacităţi la un

anumit moment.

În concluzie, zestrea ereditară este polivalentă şi larg nedeterminată, putându-se astfel

explica plasticitatea şi adaptabilitatea extraordinară a sa. Ereditatea este atât premisă, cât şi

condiţie de bază, este o componentă indispensabilă a întregului proces de dezvoltare, ea însăşi

dezvoltându-şi şi diferenţiindu-şi funcţionalitatea pe parcurs.

Mediul

Mediul constituie cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice şi se defineşte

ca totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte, organizate şi

neorganizate, voluntare şi involuntare, care constituie „cadrul în care se naşte, trăieşte şi se

dezvoltă” fiinţa umană pentru întreaga viaţă. (Golu, 1985, pag.72)

Au fost efectuate numeroase cercetări pentru a pune în evidenţă valoarea mediului pentru

dezvoltarea psihică umană. Astfel, au fost studiate comportamentul copiilor crescuţi de animale,

corelaţia dintre coeficientul de inteligenţă al copiilor şi calitatea mediului familial sau a celui

instituţionalizat (de exemplu, un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mintal şi

realizează multe compensări), diferenţa dintre gemenii monozigoţi crescuţi de familii cu condiţii

socioculturale diferite, evoluţia numărului de personalitate cu activitate ştiinţifică remarcabilă în

corelaţie cu avansul social-economic şi cultural al comunităţii umane, particularităţi ale

personalităţii şi specificul mediului familial.

Osterrieth (1976) consideră că mediul susţine şi creează ocazii de manifestare a

particularităţilor psihocomportamentale. El autorizează, încurajează sau chiar solicită atitudini,

deprinderi sau trăsături de caracter. Lipsa stimulărilor, a condiţiilor favorabile împiedică

elaborarea unor sectoare ale comportamentului sau a unor mecanisme. Influenţele mediului care

sunt extrem de variate, se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor fiinţei umane. Condiţiile

geografice, climatice cu deosebire, influenţează metabolismul şi alte aspecte funcţionale ale

organismului.

De o importanţă deosebită pentru viaţa psihică sunt comportamentele social-culturale ale

mediului. Este vorba despre modul de viaţă al unei colectivităţi, profesiile practicate, tradiţiile,

obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertăţile şi interdicţiile, calitatea instituţiilor şi a

oamenilor, toate acestea având o importanţă majoră în structurarea personalităţii omului.

Există mai multe categorii de influenţe exercitate de mediu, după cum urmează:

• influenţe ale mediului natural;

• influenţe socio-economice vizând condiţiile materiale de existenţă;

• influenţe socio-profesionale reprezentate de statutele şi rolurile profesionale ale celor

din jur şi ale celui în cauză;

• influenţe socio-culturale, mijloace de instruire, educare, acces la cultură;

• influenţe socio-afective, constând în frecvenţa şi natura contactelor cu cei din jur, cu

atmosfera şi climatul socio-afectiv care generează şi întreţin trăiri emoţionale de o anumită

calitate, formând atitudini şi reglaje corespunzătoare;

• influenţe ale mediului proximal-persoane şi situaţii cotidiene;

• influenţe ale mediului distal- mass-media, internetul.

De reţinut că acţiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care

direcţionează valorificarea posibilităţilor oferite de mediul fizic şi modifică acţiunea acestuia în

concordanţă cu nevoile organismului.

De-a lungul existenţei sale, omul este supus influenţelor de mai sus, acţiunea lor fiind una

nuanţată ca frecvenţă şi conţinut.

Primul mediu care are un rol formativ deosebit de important pentru întraga viaţă a omului

este mediul familial. Asupra acestui subiect, a influenţelor exercitate de membrii ce îl alcătuiesc

se va vorbi într-un alt capitol al lucrării ce pune în discuţie educaţia familială. Se va arăta în ce

constă rolul climatului familial şi al factorilor care influenţează calitatea acestuia. Cei mai mulţi

copii petrec primii trei ani din viaţa lor în cadrul mediului familial, iar influenţele acestuia se

exercită încă din primele ore de viaţă ale copilului. Pentru alţi copii, se adaugă în intervalul de la

1 la 3 ani, mediul creşei şi apoi, pentru cât mai mulţi, cel al grădiniţei până la 6-7 ani, urmând cel

şcolar de toate gradele.

S-au desfăşurat cercetări care au arătat că sunt diferenţe între copiii care învaţă în mediul

rural, faţă de cel urban sau între cei care provin din familii cu nivel socio-economic şi cultural

scăzut, faţă de cei ce aparţin mediilor favorizate sau între cei care îşi desfăşoară viaţa în zone

izolate sau sunt supuşi unei schimbări bruşte de mediu, ca în cazul emigranţilor, faţă de cei ce au

relaţii bogate şi consistente în societate. Studiile efectuate în Franţa au arătat diferenţe chiar şi

între elevii din şcolile centrale faţă de cei din zonele periferice ale Parisului sau din zonle

agricole faţă de cele industriale.

Ca şi în cazul eredităţii, influenţa mediului asupra dezvoltării psihce nu este una izolată,

singulară. Problema nu se pune în termeni exclusivişti, de genul: mediu sau ereditate, ci în

termeni de urmărire a întrepătrunderii şi interacţiunii celor doi factori.

Mediile traversate de-a lungul existenţei sale exercită nu numai influenţe favorabile,

pozitive. Nu se poate pune în discuţie existenţa unui mediu 100% pozitiv sau 100% negativ.

Aceasta pentru că nu toate categoriile de influenţe pot fi controlate. Se poate vorbi însă despre

predominanţa influenţelor pozitive sau negative ale mediului asupra dezvoltării psihice a

persoanei.

Un alt factor ce poate nuanţa mediul îl constituie existenţa unor variate interinfluenţe.

Dezirabilă datorită efectelor pozitive pe care le generează, este relaţia de complementaritate

dintre aceste influenţe exterioare. Acţionând singur, niciun mediu nu poate satisface toate

necesităţile de adaptare şi dezvoltare ale fiinţei umane. Se constată că aceste complementarităţi

există atât între medii diferite, cât şi în cadrul aceluiaşi mediu. Cele mai frecvente pentru prima

categorie sunt între mediul familial şi cel şcolar sau între cel familial şi cel profesional. Din

păcate, pot exista şi contradicţii între influenţele exercitate de medii diferite. Din păcate, acestea

sunt din ce în ce mai frecvente şi determină perturbări ale structurii personalităţii.

Având în vedere a doua categorie, diferenţele sunt determinate de adoptarea de către

părinţi a unor stiluri educative complementare sau chiar opuse. În acest ultim caz apar

contradicţii între părinţi, efectele acestora neîntârziind să apară în planul dezvoltării psihice a

copilului.

Totuşi, factorii de mediu nu trebuie reduşi la nivelul realităţii lor fizice, fiind necesară

luarea în considerare a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind faptul

că omul nu reacţionează la evenimente, ci la modul în care acesta semnifică şi interpretează

evenimente, nu la simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci la măsura şi modul de

interacţiune al individului cu aceştia, în sensul că un factor de mediu prezent dar indiferent

subiectului cu care vine în contact, este inert din perspectiva dezvoltării acestuia.

Mediul este primul mare „transformator” care acţionează asupra fondului ereditar şi dă

astfel conţinut uman vieţii psihice, pune în acţiune, disponibilul funcţional cerebral. În al doilea

rând, este factor de socializare, punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de

acţiune şi comunicare. De asemenea, mediul îndeplineşte o funcţie de enculturare, întrucât

participă la formarea acelor capacităţi psihice care permit accesul la cultura materială şi

spirituală a societăţii. Dă semnificaţie comportamentelor individului şi le stimulează să acceadă

la dezvoltarea de tip uman. Mediul generează şi întreţine valori şi criterii de performanţă care

contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalităţii şi, nu în ultimul

rând, oferă cadrul de manifestare şi stimulare a celei mai valoroase şi semnificative manifestări a

fiinţei umane, adică împlinirea prin creativitate.

Mediul nu garantează pentru sine această dezvoltare. Aşa cum s-a precizat, poate fi

adesea generator de devianţe, involuţii şi chiar îmbolnăviri psihice. Iată de ce, o dezvoltare

psihică optimă implică neapărat cel de-al treilea factor, cu acţiune determinantă, hotărâtoare,

educaţia.

Educaţia

Constituie un fenomen social deosebit de complex, putând fi definită într-o accepţiune

foarte cuprinzătoare, ca ansamblul de acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ

şi care se desfăşoară sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de

societate, uzând de metode, procedee şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori competenţi,

special calificaţi.

În prezent educaţia este privită ca fenomen planetar, ea fiind considerată ca una din

activităţile care pot favoriza prin funcţiile şi specificul său, comunicarea, apropierea şi

conlucrarea dintre naţiuni, zone şi culturi.

Se are în vedere faptul că educaţia îmbrăţişează toate aspectele individualităţii, priveşte

persoana în ansamblu, în relaţie cu mediul şi cu membrii comunităţii căreia îi aparţine sub

aspectul dezvoltării fizice, spirituale, axiologice, etc.

Acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe mai mult sau mai puţin

întâmplătoare, exclusiv exterioare subiectului. Ele au un loc central în dezvoltarea psihică, fiind

special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând garantul unei anumite construcţii psihice.

Educaţia contribuie prin conţinuturile transmise (imagini, idei, cunoştinţe, structuri de gândire,

valori morale şi estetice, norme, principii, modele atitudinale, comportamentale, tipare acţionale)

la formarea capacităţilor cognitive, afective şi volitive, precum şi a structurilor de personalitate.

Contribuţia educaţiei poate fi sintetizată astfel: este factorul care dă conţinut vieţii

psihice, formează mecanismele superioare ale acesteia, contribuie la dezvoltarea optimă a

disponibilităţilor ereditare şi construirea dimensiunilor personalităţii. De asemenea, preia şi

direcţionează convergent cu scopurile ei, influenţele mediului şi chiar, accelerează, într-o

anumită măsură, dezvoltarea psihică.

Pentru a-şi îndeplini scopurile, ea trebuie să fie corect gândită, proiectată şi realizată şi să

concorde în acelaşi timp cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cu necesităţile sociale.

Adaptarea influenţelor educative la imperativele sociale, legităţile vieţii psihice şi necesităţile

subiectului, constituie o coaliţie a asigurării eficienţei lor asupra dezvoltării psihice umane. În

cazul nerespectării acestei coaliţii, educaţia riscă să se transforme în factor coercitiv, să-şi

diminueze rolul, să-şi creeze adversitate, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport

formativ. De aici rezultă că rolul ei determinant este legat de calitatea ei şi de interacţiunile cu

ceilalţi doi factori- ereditatea şi mediul.

Pantelimon Golu (1985) apreciază că forţa educaţiei este funcţie de măsura în care ea

„ştie” şi „reuşeşte” să asocieze la propriul efort terenul „antrenat” al eredităţii organismului

uman şi condiţiile facilitante ale mediului social.” Autorul explică astfel fatul că intervenţia celor

trei factori nu se produce ca o simplă întâlnire mai mult sau mai puţin exterioară vieţii psihice

însăşi, ci între aceştia este o interacţiune largă, variată şi continuă. Cadrul propice interacţiunii

factorilor dezvoltării este cel al activităţii reale desfăşurate de subiect, dar cel mai mult, aceasta

se desfăşoară în contextul învăţării.

Asimilarea influenţelor de mediu şi educaţie şi antrenarea adecvată a posibilităţilor

ereditare sunt strâns legate de calităţile învăţării, adică de componentele şi desfăşurarea acestora.

Activitatea copilului contribuie la traducerea educaţiei în dezvoltare psihică, în sensul

punerii în aplicare a influenţelor acesteia. Întrucât copilul se naşte într-un mediu prin excelenţă

social, el este „predestinat unei dezvoltări mijlocite şi servite social prin educaţie. Nota de

complexitate a dezvoltării psihice începe a se afirma prin însuşi faptul că educaţia- factorul ei

determinant- este expresia încercării de a depăşi antinomia extern (mediu)- intern (ereditate).

Mediind contribuţiile eredităţii şi ale mediului la dezvoltare, educaţia însăşi este mediată

de o altă verigă, aşa cum se preciza, activitatea copilului. Este important a se preciza faptul că

activitatea proprie a subiectului mijloceşte accesul educaţiei la dezvoltare numai când între cele

două categorii, activitate-educaţie, se stabilesc relaţii de corespondenţă. Realizarea practică a

dezideratului dezvoltării complexe a fiecărui copil este condiţionată tocmai de modalitatea

intricării educaţiei exercitate de adult şi de grup cu activitatea proprie a copilului. Devenit

ansamblu de condiţii interne, activismul propriu al copilului se interpune între educaţie şi

dezvoltare. Noile structuri ale vieţii psihice a copilului se elaborează în procesul învăţării.

Una din cele mai importante componente ale învăţării şi implicit ale dezvoltării psihice

este motivaţia. Motivaţia orientează subiectul, îl face receptiv la influenţele mediului şi educaţiei,

susţine energetic legătura cu ele, facilitând asimilarea şi transformarea lor în componente psihice.

Forţa motrice a dezvoltării psihice este reprezentată de contradicţiile apărute pe terenul

subsistemului motivaţional. Este important de ştiut acest lucru, întrucât prin intermediul

educaţiei este dezirabil a se îmbina factorii de mediu în vederea acţiunii acestora în concordanţă

deplină cu seturile de predispoziţii şi de montaje interne ale copilului.

Educaţia nu este doar mediator între cauze externe şi condiţiile interne. Educaţia este un

factor facilitant al dezvoltării dar şi factorul ei determinant, conferindu-i o desfăşurare mai

sistematică, mai relaţională, mai rapidă, mai eficientă şi în concordanţă cu determinările externe,

sociale. Totodată, sensul dezvoltării psihice, rezidă în faptul că prin intermediul activităţii de

educaţie a adultului, conjugată cu activitatea proprie de învăţare a copilului, se asigură astfel o

circulaţie mobilă, flexibilă, de la influenţele externe la condiţiile interne, de la cauze la motive,

de la cerinţe la posibilităţi.

După cum se poate constata, dezvoltarea psihică este dependentă de învăţare. Între

acestea se desfăşoară interacţiuni dinamice, dezvoltarea preparându-şi şi acumulându-şi datele în

contextul învăţării. La rândul ei, prin dezvoltare, învăţarea se împlineşte şi se finalizaeză, îşi

găseşte raţiunea de a fi, prelungindu-se în devenirea psihică. De asemenea, dezvoltarea îşi are

rădăcinile în şi se explică prin învăţare.

Mecanismul dezvoltării psihice se explică prin realizarea unui proces de mare fineţe, şi

anume prin însuşire. Acesta constă în trecerea anumitor norme, noţiuni şi reprezentări în starea

de cunoştinţe, priceperi şi atitudini ale copilului însuşi.

Educaţia joacă un rol deosebit pentru ceea ce se numeşte forţa motrice a dezvoltării şi

mecanismul acesteia, constituind sursă de decalaje pentru prima şi conţinut pentru cel de-al

doilea aspect pus în discuţie. Acest al treilea factor fundamental îşi va atige scopurile numai în

măsura în care va găsi căi de activare a structurilor motivaţionale deja existente. Va dezvolta alte

structuri motivaţionale cu o bază din ce în ce mai înaltă, va organiza activitatea de învăţare astfel

încât să transforme obiectivele formative prefigurate de educaţie în ţeluri proprii. Educaţia va

solicita cunoştinţele şi modalităţile de operare deja dobândite ca operatori pentru noi achiziţii şi

va asigura avansul acţiunilor mentale şi practice prin desfăşurarea, mai întâi cu ajutorul unui

adult, a unor acte de învăţare noi şi mai avansate.

Prin realizarea acestor deziderate, educaţia generează distanţe şi contraindicaţii între ceea

ce copilul a dobândit şi stăpâneşte bine şi ceea ce i se cere şi i se oferă spre asimilare şi-i este

totodată accesibil în raport cu nivelul său de dezvoltare psihică deja atins. Acţiunea educaţiei este

una gradată, fundamentată ştiinţific, asigurându-se strategii de depăşire confortabilă a decalajelor

generate.

O definiţie completă a dezvoltării ce exprimă clar interacţiunea factorilor fundamentali în

cadrul acestui proces extrem de complex, a elaborat Pantelimon Golu (1985). Acesta consideră

dezvoltarea ca fiind proces de formare la copil a noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni

psihice şi de restructurare continuă a lor, proces care:

• se sprijină pe terenul eredităţii;

• îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul sociocultural;

• este ghidată de educaţie;

• se desfăşoară în contextul propriei activităţi, cea de învăţare a copilului, fiind

impulsionată de motivaţie şi având drept mecanism trecerea de la exterior la interior.

Autorul conchide că dezvoltarea psihică este un proces mixt, bidimensional, fiind de

provenienţă externă prin conţinut şi internă prin premise şi mod de realizare.

Stilul educativ parental

Aşa cum s-a arătat în primul capitol, între factorii fundamentali ai dezvoltării psihice au

loc o serie de interdependenţe, interacţiunea lor fiind de asemenea influenţată de o multitudine de

factori. Se arăta la un moment dat că pot exista interacţiuni fie între factori diferiţi, fie

interacţiuni în cadrul aceluiaşi factor. Având în vedere educaţia, este lesne de înţeles că în cadrul

acestui fenomen complex, au loc o multitudine de interacţiuni. Cu atât mai mult cu cât educaţia

cunoaşte variate forme de exercitare, stabilite în funcţie de mediul în care se realizează sau

nivelul la care se desfăşoară.

Pentru a fi în acord cu tema lucrării prezente, se va contura sintetic cadrul teoretic al

educaţiei, considerată una din dimensiunile societăţii contemporane, nu numai prin sferă, ci şi

prin varietatea conţinutului. Se va insista apoi pe o formă specifică a acesteia stabilită în funcţie

de mediul în care se exercită- educaţia familială, pentru ca într-un alt subcapitol să fie tratat stilul

parental adoptat în educaţie, precum şi efectele generate de acesta la nivelul dezvoltării psihice a

copilului, obiect al procesului educativ.

1.2.1. Educaţia-considerente teoretice generale

În legătură cu definirea conceptului de educaţie au fost elaborate peste 120 de definiţii.

De aceea, încercările făcute de a sintetiza într-o formulare funcţională elementele ei specifice şi a

le conecta la ritmurile atât de alerte ale vieţii moderne sunt cu tot atât mai numeroase. Fiecare

epocă a încercat să pună de acord orientarea educaţiei cu prezentul şi viitorul societăţii întrevăzut

la momentul respectiv, valorizând în felul acesta, într-o direcţie sau alta, experienţa etapelor

anterioare. Totuşi în ciuda numeroaselor formulări cu privire la definirea educaţiei, acestea sunt

departe de a epuiza subiectul, întrucât fiecare epocă solicită adaptarea fenomenului educaţiei la

specificul său.

Henri Piéron defineşte educaţia ca ansamblu de mijloace cu ajutorul cărora este dirijată

dezvoltarea copilului. Maurice Debesse consideră educaţia o acţiune înălţătoare, ridicând copilul

până la starea de om. O altă definiţie a educaţiei, concordantă cu subiectul lucrării, aparţine

socilogului francez, E. Durkheim (cit in Salade, 1998, p. 19-20): „Educaţia este acţiunea

exercitată de generaţiile adulte asupra celor care nu sunt formate pentru viaţa socială. Ea are ca

obiect să suscite şi să dezvolte un anumit număr de stări fizice, intelectuale şi morale cerute atât

de societatea politică, în ansamblul ei, cât şi de mediul special căruia îi este destinat”.

Educaţia presupune dezvoltarea inteligenţei, afectivităţii şi a voinţei, fiind o acţiune

sistematică şi conştientă, realizându-se pe bază de plan şi metodă. Sunt principalele idei ce pot fi

extrase din definiţia educaţia formulată de I. Găvănescul.

Definiţiile elaborate au tratat educaţia ca „relaţie”, „interacţiune”, „comunicare”,

„tehnică”, „artă”, „unitate în diversitate”, „proces”, „organizarea vieţii individuale şi colective”.

Fenomenul este surprins uneori pe verticală, alteori pe orizontală, pentru a releva aspecte

esenţiale, de natură să precizeze locul ei în ansamblulu fenomenelor sociale. Din multitudinea

definiţiilor educaţiei, interesează, mai ales, elementele comune ale acestora, considerate

caracteristice şi esenţiale fenomenului educaţional, rolul lor fiind de a-l diferenţia de alte

fenomene sociale. Astfel, au fost identificate următoarele caracteristici ale educaţiei:

• grija adultului pentru tânăr, a părinţilor pentru copii;

• grija prezentului pentru viitor şi pentru trecut, însă acesta din urmă este examinat şi

valorificat mai ales în perspectiva viitorului, adică preocuparea pentru asigurarea unei

continuităţi a vieţii sociale şi a unei dezvoltări ascendente prin nivelul de pregătire al fiecărui

membru al societăţii.

• cultivarea laturii biologice a personalităţii, asigurarea sănătăţii, a călirii şi dezvoltării

organismului.

• formarea, stimularea şi dezvoltarea componentelor psihice ale personaltăţii;

• socializarea individului, ca acţiune de umanizare, prin transmiterea experienţei sociale,

a culturii şi a sistemului de valori de la o generaţie la alta, ca o condiţie a permanenţei

progresului şi evoluţiei;

• formarea morală, punerea individului în situaţia de a cunoaşte, respecta şi dezvolta

valorile morale. Educaţia înseamnă nu numai punerea individului în contact cu valorile, ci şi

ridicarea lui la treapta de a valoriza realităţile din jurul său;

• acordarea unei atenţii deosebite economicului, bazei materiale ale societăţii;

• conturarea personalităţii, asigurarea unei dezvoltări complete, intergrale, armonioase,

creative a fiecărui membru al societăţii constituie caractersitica fundamentală a procesului

educativ;

• orientarea personalităţii spre acele direcţii de activitate care i-ar favoriza mai mult

dezvoltarea integrală, care ar înlesni punerea în valoare a fondului aptitudinal şi atitudinal şi care

ar permite structurarea sistemului de valori în ceea ce numim ideal de viaţă.

Funcţiile educaţiei

Educaţia răspunde anumitor necesităţi ale individului- îl învaţă să se conducă, să poată să

se adapteze şi să ştie să colaboreze, fiind astfel, funcţională. Educaţia înseamnă provocarea şi

generarea de noi necesităţi care urmeză să fie satisfăcute prin funcţiile noi pe care ea le

îndeplineşte.

Înainte de prezentarea funcţiilor educaţiei, se impune a preciza o serie de considerente de

o importanţă practică deosebită. În primul rând, fenomenul educaţional este nu numai un act

necesar, ci şi posibil. Fiecare individ se caracterizează prin educabilitate, această disponibilitate

urmând să fie valorificată de mediul social. Între acţiunile educative exercitate de persoanele

formate în acest sens, trebuie să existe un consens în elaborarea programelor de dezvoltare

individuală. Aceasta întrucât de calitatea muncii lor depinde într-o mare măsură competenţa şi

calitatea vieţii adulţilor. Procesul propriu-zis al educaţiei este o intervenţie continuă, conştientă,

competentă asupra mersului dezvoltării individului pentru a-l ghida, orienta, pentru a-i dezvolta

independenţa. Într-un ultim rând, educaţia este un act de cultură, de ridicare a individului de la

starea de natură la cea de cultură. Ca valoare, ea vine să îmbogăţească şi să susţină sistemul

valoric al individului şi al societăţii.

Se desprind din cele de mai sus caracterul dinamic, aspectul practic şi social al educaţiei,

implicaţiile ei complexe şi variate.

Dintr-o altă perspectivă, în care accentul se mută de pe progres pe rezultate, educaţia

apare ca un scop, ca un obiectiv, ca un mijloc şi ca un produs, ceea ce subliniază finalitatea şi

libertatea acţiunii. Dacă în primul caz accentul cădea pe relaţia dintre educator şi cel educat, pe

aspectul interrelaţional, în al doilea caz, se pune accentul pe rezultatul obţinut, pe calitatea

produsului finit care, de altfel, niciodată nu este complet finit.

Caracterul prospectiv al educaţiei vine în sprijinul progresului societăţii, îi orientează

preocupările şi-i ajută să ierarhizeze corect diversele genuri de activitate socială.

Înţelegerea educaţiei ca un fenomen dinamic se referă nu numai la procesul instructiv-

educativ propriu-zis, ci şi la acţiunea instituţiilor şi factorilor educativi asupra educaţilor.

Caracterul sistemic se exprimă prin complexitatea fenomenului educativ, evidenţiată de

sinteza caracteristicilor pe care le deţine.

Perspectiva psihologică a căutat să descifreze şi să influenţeze procesele prin care

individul putea deveni ceea ce societatea aştepta, punând mai presus de acţiune, intervenţia,

procesul, factorul intern.

Perspectiva socială/sociologică a urmărit înregistrarea factorilor care intervin în procesul

formării individului, a rolului pe care individul urmează să-l joace în viaţa socială.

Perspectiva filozofică a urmărit evaluarea idealurilor educative, sistematizarea şi

generalizarea tezelor care orientează educaţia într-o epocă dată, să o integreze într-o concepţie

cuprinzătoare şi să-i dea o fundamentare largă şi temeinică.

Din perspectivă praxiologică/operaţională, educaţia este cea care orientează intervenţiile,

măsurile prin care se încearcă schimbarea realităţii sociale.

Pentru ca educaţia să îşi îndeplinească funcţiile sale, sunt necesare precizarea şi

asigurarea coordonatelor sociale pentru ca ele să devină realităţi şi să poată contribui la progresul

societăţii.

Valoarea funcţiilor educaţiei se exprimă numai prin raportarea acesteia la ansamblul

activităţilor sociale. Funcţiile cognitivă, economică şi axiologică (Todoran cit. in Salade, 1998)

sau socială, culturală, formativă sau informativă şi selectivă subliniază sarcinile care revin

educaţiei şi semnificaţia acesteia în raport cu alte componente ale vieţii sociale.

Formele prin care se urmăreşte exercitarea funcţiilor stabilite pot fi precise şi

diversificate, instituţionalizate sau nu. Se ajunge astfel la stabilirea formelor educaţiei în funcţie

de gradul de organizare a influenţelor de natură educativă. Este vorba de:

• educaţia formală- include totalitatea acţiunilor educaţiei exrcitate în mod conştient şi

organizat în cadrul instituţiilor şcolare, proprii sistemului de învăţământ. Obiectivele şi

conţinutul educaţiei sunt prevăzute în documente şcolare, eşalonate pe cicluri, niveluri şi ani de

studii. Transpunerea lor în practică se face sub îndrumarea cadrelor didactice, persoane investite

special cu conducerea acţiunii educative.

• educaţia nonformală- reuneşte ansamblul acţiunilor educative care se desfăşoară într-un

cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ. Este vorba de totalitatea acţiunilor

educative extraşcolare care se desfăşoară în instituţii special organizate. Menirea lor este de a

completa şi întregi educaţia formală, în funcţie de necesităţi şi aspiraţii individuale. De

asemenea, conţinutul şi obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate,

diferenţiate în funcţie de finalitatea avută în vedere, cât şi de particularităţile psihofizice ale celor

cărora se adresează.

• educaţia informală- include totalitatea influenţelor educative ce se exercită în mod

spontan şi neîntrerupt asupra personalităţii umane în virtutea prezenţei sale într-un context

situaţional dat. Aceste influenţe se încadrează practic în categoria formelor neinstituţionalizate.

Educaţia informală este expresia nemijlocită a mediului de viaţă şi ambianţei microsociale în

care se află individul. Educaţia familială se încadrează în această formă a educaţiei, având un rol

deosebit în formarea personalităţii copilului. Acesta achiziţionează informaţii, interiorizează

modele de conduită morală, adoptă atitudini, reacţionează la diferite solicitări, simte şi vibrează

la bucuriile şi durerile celor din jurul său, într-un cuvânt, îşi îmbogăţesşte orizontul său spiritual.

Aceste trei forme de mai sus interacţionează, efectele relaţiei dintre ele fiind deosebit de

importante pentru eficienţa dezvoltării psihice a copilului. Se subliniază că efectele fiecăreia

dintre ele au influenţă asupra celorlalte şi sunt valori fixate în cadrul acestora. Educaţia formală,

de exemplu, asigură condiţii favorabile pentru educaţia nonformală şi informală, acestea la

rândul lor, oferind achiziţii necesare unei bune desfăşurări a activităţii din grădiniţă, şcoli.

De altfel, se consideră că eficienţa educaţiei formale depinde într-o mare măsură de

calitatea educaţiei informale, în general, a educaţiei familiale, în special. Adaptând definiţia

eficienţei dată Chris Argyiris care afirma că „eficienţa presupune realizarea obiectivelor stabilite

cu utilizarea acceptabilă a resurselor” (cit. in Zlate, 2004, pag. 157), se consideră că eficienţa

educaţiei formale este dependentă de nivelul de dezvoltare al resurselor umane asupra cărora

sunt exercitate influenţele educative. Este cât se poate de adevărat că resursele materiale joacă şi

ele un rol important în asigurarea eficienţei educaţiei formale, însă achiziţionarea acestora se

realizează mult mai uşor, lacunele fiind rapid identificate, acţionându-se clar în vederea

eliminării lor. Când se vorbeşte despre resursele umane implicate în educaţie, se au în vedere

cadrele didactice şi copiii/elevii implicaţi în procesul de învăţământ.

Întrucât influenţele educaţiei sunt deosebite pentru dezvoltarea preşcolarului şi nu numai,

este dezirabil ca cel care este conducătorul educaţiei formale să fie format special în acest sens,

dispunând de calităţile unui bun educator. Personalitatea ideală a cadrului didactic nu constituie

subiectul acestei lucrări însă literatura de specialitate oferă numeroase informaţii despre

însuşirile pe care ar trebui să le posede un bun cadru didactic. Ceea ce interesează este copilul

implicat, nivelul său de dezvoltare psihică, consensul existent între educaţia formală şi cea

informală, influenţa mediului familial asupra dezvoltării intelectuale şi socio-afective a copilului.

1.2.2. Educaţia familială- specific şi rol în dezvoltarea psihică a copilului

Relaţiile părinţi-copii formează un subsistem al sistemului relaţiilor familiale.

Dimensiunea afectivă, cognitivă, socială şi etică a relaţiilor părinţi-copii ocupă un loc considerat

major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a creşte un copil (Durning, 1995).

Familia a fost definită din două prespective: una sociologică şi una juridică. Din primul

punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relaţiilor de căsătorie,

consanguitate şi rudenie, membrii grupului împărtăşind sentimente, aspiraţii şi valori comune.

Această abordare prezintă familia ca grup primar, cu cea mai mare încărcătură normativă,

caracterizat de relaţii directe, informale, nemediate între cei care o alcătuiesc.

Perspectiva jurdică defineşte familia ca grup de persoane între care s-au stabilit un set de

drepturi şi obligaţii, reprezentat prin norme legale. Familia reprezintă un ansamblu de relaţii

sociale reglementat prin norme juridice sau prin norme sociale difuze. Relaţiile din cadrul

familiei pot fi reduse la câteva categorii principale:

• relaţiile dintre soţi;

• relaţiile dintre părinţi şi copii;

• relaţiile dintre descendenţi (între copiii aceluiaşi cuplu);

• relaţiile de mediu între membrii cuplului familial şi alte persoane.

Luarea în considerare a interacţiunilor familiale permite analiza familiei atât ca sistem

deschis către exterior, dar şi ca sistem deschis în interior, respectiv ca sistem adaptiv complex.

Prin interacţiunile membrilor săi, familia sintetizează influenţele pe care diferite instanţe

exterioare (şcoală, grupuri de egali) le exercită asupra fiecăruia în parte. Coeziunea şi

adaptabilitatea au fost puse în evidenţă printr-o serie de cercetări ca fiind două variabile familiale

extrem de importante.

Rose Vincent (1972) defineşte familia ca pe un „grup înzestrat cu caracteristici proprii,

care trăieşte după anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiţii chiar inconştient, care aplică

anumite regului de educaţie, într-un cuvânt care creează o atmosferă” (Vincent, 1972, pag. 177).

Structura familiei poate fi stabilită în funcţie de un criteriu cantitativ (componenţa

numerică şi reţinerea de statusuri şi roluri familiale) sau în funcţie de un criteriu calitativ

(diviziunea rolurilor în cadrul familiei şi modul de exercitare a autorităţii).

Sociologul francez Lautrey (1980) stabileşte trei tipuri de familii în funcţie de structura

internă a acestora:

• familii slab structurate care prezintă copilului puţine regularităţi, normele fiind aproape

absente;

• familii cu structura rigidă care pun în faţa copilului regularităţi neschimbătoare şi a unor

norme a căror aplicare nu admite nicio excepţie;

• familii cu structură suplă care furnizează copilului regularităţi şi norme flexibile,

aplicabile în funcţie de situaţie.

Exercitarea rolurilor în familie este rezultatul unui proces de învăţare socială. Din punct

de vedere al raporturilor de autoritate, pot fi familii cu structuri autoritare sau egalitare.

Funcţiile familiei în concepţia lui Murdock sunt: funcţia sexuală, reproductivă,

economică şi socializatoare.

J. Sabran stabileşte următoarele funcţii ale familiei: fizice (de reproducere, economică, de

protecţie) şi culturale (de educaţie şi de asigurare a bunăstării membrilor familiei). Henri H. Stahl

a identificat următoarele funcţii familiale, această tipologie fiind mult mai acceptată şi folosită:

• funcţii interne prin care se asigură membrilor familiei un climat de afecţiune, securitate

şi protecţie:

•• funcţii biologice şi sanitare;

•• funcţii economice care constau în organizarea gospodăriei şi acumularea de resurse

necesare funcţionării menajului pe baza unui buget comun;

•• funcţii de solidaritate familială care se referă la ajutorul bazat pe sentimente de

dragoste şi respect între membrii familiei;

•• funcţii pedagogico-educative şi morale prin care se asigură socializarea copiilor;

• funcţii externe prin care se asigură relaţionarea familiei cu exteriorul.

Atmosfera familală variază puternic de la o familie la alta. Mainera în care acesta

influenţează personalitatea copilului este incontestabilă. Se consideră că de o arie de cuprindere

mai largă decât atmosfera familială dispune climatul familial. Climatul familial este definit ca

„formaţiune pshică foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de

relaţionare inter-personală , atitudini, nivel de satisfacţie ce caracterizează grupul familial o

perioadă mai mare de timp” (Mitrofan, 1991, pag. 72). Acesta acţionează ca un filtru între

influenţele educaţionale exercitate de părinţi asupra copiilor şi personalităţii acestora. Acesta

prezintă o structură complexă, cu caracteristicile comune de care părinţii trebuie să ţină cont în

acţiunile lor educative.

Climatul familial determină comportarea copilului, dă startul dezvoltării psihice a

acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv decât în condiţiile înţelegerii

copilului ca persoană ce are nevoie de consideraţie şi recunoaştere, de dragoste, îndrumare,

sprijin şi respect. Securitatea afectivă, armonia, jocul rolurilor în familie, nivelul de integrare a

familei în viaţa socială constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial înalt

calitativ.

Tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecăruia dintre membri contează mai

mult decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi sau a fraţilor, un rol important având şi

flexibilitatea familiei.

Climatul afectiv este o condiţie a îndeplinirii succesului acţiunilor educative exercitate de

părinţi.

Cele mai des folosite dimensiuni de analiză şi caracterizare a climatului afectiv sunt: •

acceptare-respingere;

• permisivitate-restrictivitate;

• căldură afectivă-indiferenţă.

Totodată, acestea constituie şi criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor parentale.

Osterrieth (1973) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a aceepta dorinţa aprinsă de a

explora şi a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire şi invenţie care

începe chiar din leagăn şi nu se termină niciodată” (Osterrieth, 1973, pag. 69).

Acceptarea copilului de către părinţi generează beneficii la nivelul comportamentului

social al primului. Facilitarea interacţiunilor pozitive, încrederea în sine, comunicarea facilă,

integrarea mult mai uşoară în grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate în

toate împrejurările.

Spre deosebire de copiii acceptaţi de părinţi, cei care simt respingerea acestora se

caracterizează prin instabilitate afectivă, iritabilitate, lipsă de interes pentru şcoală, antagonism

social, perceperea autorităţii ca dură şi ostilă. Mai mult, aceşti copii manifestă frecvent

comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinaţie spre vagabondaj şi furt (Symonds cit. in

Dimitriu, 1973, pag. 48).

Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate- are efecte deosebit de

importante în formarea atitudinilor şi comportamentelor copiilor încă de la vârste mici.

Permisivitatea se referă la posibilitatea dată copilului de a acţiona fără teamă permanentă

de pedeapsă din partea părinţilor, în vederea trăirii unor experienţe variate. Efectele permisivităţii

constau în dezvoltarea iniţiativei, a curajului, a independenţei, a încrederii în sine.

Restrictivitatea presupune limitarea interacţiunii copilului cu mediul prin impunerea

restricţiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având influenţe negative în educaţia

copilului.

Protecţia exagerată a celui mic va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine, construirea

unei imagini false asupra societăţii. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se

retrag din câmpul relaţiilor sociale, sunt pasivi, dependenţi de altul.

Importante consecinţe în planul dezvoltării psihice a copilului are dimensiunea căldură

afectivă-indiferenţă. Sugestive în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963) care subliniază

importanţa manifestării modului de exprimare a dragostei. El consideră ca aceasta trebuie să se

exprime printr-un limbaj limpede însă nu un limbaj care să fie alcătuit numai din cuvinte.

Diferitele maniere de exprimare a căldurii afective (calitatea îngrijirilor, gingăşia

contactelor zilnice, plăcerea jocului cu copilul, bunăvoinţa, interesul pe care îl arată părintele faţă

de faptele lui, timpul zilnic pe care îl consacră jocului, comunicării şi acţiunilor comune cu

copilul) asigură securizarea afectivă şi favorizează dezvoltarea psihică a copilului. Ross

Campbell (2001) afirmă că „o împlinire adecvată a nevoilor emoţionale” este piatra de temelie a

unei educaţii eficiente (pag. 16).

Stăruind puţin asupra „împlinirii adecvate”, se atrage atenţia asupra faptului că fiecare

părinte trebuie să manifeste grijă faţă de copil, îndrumându-i activităţile şi conduita. Se pune

problema supratutelării copilului şi a efectelor în planul dezvoltării sale. Acestea sunt adesea

opuse aşteptărilor părinţilor ce o practică.

Supratutelarea sau „dădăceala” contravine iniţiativei şi spiritului de independenţă al

copilului, manifestate timpuriu prin dorinţa acestuia de a realiza singur anumite sarcini.

Trebuie cunoscut şi respectat de orice părinte faptul că „orice ajutor inutil dat copilului

este un obstacol pentru dezvoltarea sa” (Montessori, 1991, pag. 29)

Familia este primul mediu în care copilul este iubit şi învaţă astfel să iubească pe alţii, să

dăruiască iubire. De aceea, familia este o adevărată „şcoală a sentimentelor; în acest fel, familia

modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale” (Osterrieth, 1973, pag. 51).

Încă din primele zile, dezvoltarea copilului este tributară calităţii relaţiilor ce se stabilesc

între acesta şi părinţi. Astfel, copilul va fi capabil mai târziu să răspundă la întrebările „Cine sunt

eu?” (în vederea descoperirii identităţii de sine), „Ce fac eu?”, „Împreună cu cine?”, „Cu ajutorul

căror instrumente?”

Indiferent de ceea ce o cauzează, indiferenţa părinţilor faţă de copii are rezultate multiple,

negative: dezorientare, nesiguranţă în manifestarea comportamentului, lipsa de încredere în sine

şi în oameni datorate lipsei reperelor, tendinţa de a realiza ataşamente afective faţă de personae

din afara familiei însă pe baza unor criterii lipsite de discernământ.

Mediul familial este apreciat ca o „democraţie la scara cea mai mica” (Anul internaţional

al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie să funcţioneze realmente pe baza recunoaşterii şi respectului

reciproc.

Au fost elaborate două teze opuse cu privire la modul de exercitare a educaţiei familiale

în societăţile contemporane dezvoltate. Prima exprimă ideea conform căreia nu există educaţie

realizată în sânul familiei. Aceasta din două motive: fie deposedarea familiei de acest privilegiu

de a educa în profitul unei instanţe exterioare, fie „demisonarea” familiei din responsabilităţile

sale.

A doua teză accentuează importanţa educaţiei familiale, exercitată mai ales înainte de

naştere şi în primii ani de naştere ai copilului. Rolul ei este covârşitor încât dă naştere unui fel de

determinsm al traiectoriei viitoare.

Totuşi, rolul educaţiei familale în devenirea membrilor săi, nu este nici unul exclusiv, dar

nici unul minim, o simplă curea de transmisie lipsită de iniţiativă. Mediul familial nu constituie

un simplu refugiu, ci, prin natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi uneşte pe

membri, ea poate juca un rol securizant necesar maturizării copiilor.

Întrebarea- cheie privind gradul de responsabilitate al părinţilor în evoluţia psiho-socială

a copiilor lor sau, dimpotrivă, (auto)excluderea de la aceasta, graţie expansiuniii educaţiei

şcolare, a constituit un pretext pentru elaborarea a numeroase concepţii despre rolul familiei în

educaţie, dezvoltate în ultimile decenii.

Tezele care descriu evoluţia raporturilor dintre părinţi şi copii, încercând să dovedească

gradul de constanţă al legăturii dintre cele două părţi implicate se referă la:

• Inexistenţa unei funcţii educaţionale specifice părinţilor pentru societăţile

preindustriale;

• Interesul părinţilor pentru educaţia copiilor şi rolurile educative parentale specifice,

corespunzătoare familiilor nucleare, din societăţile industriale;

• Diminuarea progresivă a funcţiei educative familiale, ca urmare a preluării acesteia de

instituţii sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului industrializării şi urbanizării.

Raporturile afective dintre părinţi şi copii, pentru sănătatea psihică a acestora din urmă,

sunt extrem de importante. De aceea, familiei îi revine sarcina de desfăşurare a unei activităţii

vitale, aceea de socializare primară. Apoi, ceea ce îi rămâne de făcut se concretizeză în acţiuni de

sprijin prin calitatea climatului familial, a şcolii sau a altor instituţii educaţionale.

Funcţionalismul tradiţional postulează faptul că educaţia constituie o funcţie diminuată a

familiilor contemporane. Funcţionalismul clasic apreciază familia ca fiind incapabilă în a

transmite valorile sociale, în a crea premisele integrării sociale sau ale consensului social, ale

conservării ordinii sociale. Instituţiile specializate, în speţă şcoala, preiau aceste funcţii

educative. Teoriile conflictualiste, neofuncţionaliste, sociologiile constructiviste şi o serie de

modele conceptuale interactive, se opun concepţiilor funcţionaliste prin ideile pe care le

elaborează.

Astfel, primele susţin faptul că familiile contemporane continuă să îndeplinească o

importantă funcţie educativă în raport cu sistemul social global. Rolul ei nu se rezumă numai la

asigurarea socializării primare, ci intervine în diferite moduri şi pe canele variate în evoluţia

socială a individului.

Teoria modernă a sistemelor susţine faptul că familiile îndeplinesc o funcţie educativă

atât timp cât sistemul social recompensează direct/indirect acest serviciu. Or, societăţile

contemporane par să facă din copii o sursă de mândrie a părinţilor, raţiunea lor de a trăi o

modalitate de împlinire, o creaţie, o expresie a cuplului şi a familiei.

Totuşi, familia nu îndeplineşte doar o funcţie integratoare şi reproductivă. Ea îndeplineşte

şi o funcţie constitutivă şi de schimbare, prin implicare în procesul de construcţie socială. Funcţia

educativă a familiei este valabilă atât timp cât priveşte indivizii care o alcătuiesc şi în profitul lor.

Aceste două ultime două considerente sunt susţinute de sociologiile constructiviste.

Modelele interactive explică necesitatea extinderii educaţiei familiale dincolo de

procesele intrafamilale, precum realizarea unor intense legături cu exteriorul.

În volumul I al lucrării „Sociologia educaţiei familiale”, Stănciulescu (1997) prezintă

mezosistemul elaborat de Jean Kellerhals şi Cleopatre Montandon în 1991. Acest mezositem se

defineşte prin stabilirea a diferitei interacţiuni între microsisteme. În centrul acestuia se situează

familia, iar in funcţie de axele competenţelor- specifice sau difuze- şi cea a modului de implicare

a familiei în activitatea copiilor, se stabilesc patru moduri de funcţionare a acesteia:

• Modelul opoziţiei – conform acestui model, familia nu recunoaşte celorlalte instanţe

decât competenţe foarte specifice şi nu consideră că este necesară intervenţia în acţiunea pe care

acestea o exercită asupra copilului.

• Modelul delegării – potrivit acestuia, familia recunoaşte competenţe difuze celorlaţi

agenţi, competenţă similară pe care ea însăşi o exercită. Părinţii nu consideră oportună o

intervenţie în direcţia corelării acţiunilor.

• Modelul medierii – se recunosc competenţele specifice ale instanţelor educative, iar

părinţii intervin în relaţiile copilului cu ceilalţi factori educativi.

• Modelul cooperării – conform acestui model sunt recunoscute de către familie,

competenţele largi ale tuturor instanţelor educaţionale, precum şi necesitatea de coordonare a

acţiunilor acestora.

Familia reprezintă „nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în

sensul că toate celelalte instituţii depind de influenţele acesteia” (Stănoiu & Voinea , 1983, cit. in

Stănciulescu, 1997, pag. 11).

Stilurile educative adoptate de părinţi în procesul educaţional al copiilor contribuie la

crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puţin benefice pentru dezvoltarea

personalităţii copilului.

Tocmai de aceea, atmosfera familială va duce la alegerea atitudinii parentale (adesea

incoştient) în diferitele momente ale creşterii copilului. Modul în care părinţii reacţionează la

manifestările copilului diferenţiază puternic dezvoltarea copilului în familie. În sprijinul acestei

afrimaţii, Kaye (1984, citat în Birch, 2000, pag. 39) a făcut o serie de recomandări părinţilor:

• necesitatea satisfacerii încă de la naştere a nevoilor fizice şi emoţionale a copiilor pentru

a-i pregăti pe aceştia pentru comunicarea şi relaţionarea cu cei din jur;

• asigurarea protecţiei;

• îndrumarea procesului de achiziţionare de noi comportamente;

• întărirea şi confirmarea comportamentelor adecvate însuşite şi manifestate de către

copii;

• oferirea de modele de acţiune, relaţionare afectivă şi comunicare;

• încurajarea copilului în stabilirea relaţiilor cu persoane din afara familiei.

Aceste recomandări pot fi considerate a fi funcţii parentale în funcţie de realizarea lor

stabilindu-se natura pozitivă sau negativă a climatului afectiv.

La cele de mai sus se adaugă cele stabilite de Kari Killen (1998):

• Abilitatea de a percepe copilul într-o manieră realistă;

• Abilitatea de a accepta că este numai responsabilitatea adultului să satisfacă nevoile

copilului şi nu invers;

• Abilitatea aşteptărilor realiste privind colaborarea copilului;

• Abilitatea de a se angaja pozitiv în interacţiune cu copilul;

• Abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul;

• Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;

• Abilitatea părintelui de a-şi stăpâni propria durere şi frustrare fără a o răsfrânge asupra

copilului.

Caracteristicile acestor funcţii se referă la dinamicitatea lor, putând fi întărite sau slăbite

de variate situaţii sociale sau psihologice. Pe de altă parte, ele vizează satisfacerea nevoilor

fundamentale ale copilului, precum şi latura afectivă a relaţiei părinte-copil.

În general, viaţa familială, maniera în care copilul răspunde la presiunea părinţilor în

special, depind de două variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemul valoric al familiei, iar

pe de altă parte, este vorba despre rezonanţa acţiunii fiecăruia dintre membrii familei. Este

necesar a sublinia că influenţa mediului familial asupra dezoltării psihice a copilului nu este una

fixă, uniformă. Ereditatea copilului impune o serie de variaţii. Climatul familial poate modela,

accentuând, influenţând sau nuanţând anumite trăsături potenţiale de caracter ale copilului.

Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât şi un factor negativ în/pentru educaţia

copilului. Ideal este ca, scopul familei să fie cel de intensificare a influenţelor pozitive şi de

reducere a influenţelor negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o altă instituţie specială, nu

poate aduce atâtea prejudicii în educaţia copiilor. Achiziţiile din perioada copilăriei se păstrează

pe tot parcursul vieţii, în cadrul ei punându-se bazele personalităţii copilului. Familia este primul

factor care contribuie la structurarea componentelor de bază ale personalităţii copilului. Aceasta

datorită bogăţiei şi diversităţii relaţiilor interpersonale şi a modelelor comportamentale pe care le

furnizeză.

Încercând a explica mecanismul prin care se produce această influenţă parentală asupra

dezoltării psihice a copilului se constată că faptele, viaţa de zi cu zi, interacţiunile adulţilor sunt

receptate şi învăţate de către copii. Pe de altă parte, maniera în care părinţii răspund nevoilor

copilului, este un alt factor determinant.

Relevant este şi punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniază importanţa

securizării afective a copilului de către mamă, a stabilirii unei puternice legături afective între cei

doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai târziu, copilul preluând foarte uşor, gesturi,

mişcări, expresii faciale, structuri verbale, atitudini şi comportamente sociale. Autoarea afirmă că

„de la o vârstă foarte fragedă, copii îşi orienteză atenţia, mai ales către fizionomiile şi vocile

umane” (Birch, 2000, pag 38).

Nu trebuie pierdut din vedere sensul interacţiunii părinţi-copii. Dacă timp îndelungat

influenţa educaţională a fost concepută în manieră unidirecţională, de la părinţi înspre copii, cu

timpul s-a recunoscut şi influenţa copilului asupra părintelui. Însăşi noţiunea de „interacţiune”

indică reciprocitatea influenţei dintre părinţi şi copii. O caracteristică definitorie a acestui tip de

relaţie constă în faptul că intensitatea relaţiei dintre părinte şi copil variază cu vârsta ambilor.

Menţinerea unor raporturi dezirabile presupune acordarea continuă a atitudinilor şi practicilor

parentale la nivelul de dezvoltare psihică atins de copil. Este vorba de necesitatea unei adaptări

permanente a stilului parental la particularităţile de vârstă ale copilului. Desigur, această adaptare

este de dorit să se realizeze între anumite limite, astfel încât să nu se transforme în acţiuni

educative inconsecvente sau incerte ce ar putea deruta copilul şi, mai mult, cu influenţă în sens

negativ.

Este bine cunoscută importanţa mediului în vederea satisfacerii ansamblului de nevoi

elementare şi fundamentale. Carenţele afective, sociale, cognitive şi etice sunt aproape

întotdeauna expresia unui trecut dificil, a unei răni narcisice primare generată de o relaţie

deficitară. Pourtois (2000) apreciază că sindromul carenţial este şi grav şi dificil de îndreptat.

Un exemplu oferit de acelaşi autor ilustrează foarte bine această nevoie indispensabilă de

acceptare a copilului, precum şi cea de ataşament faţă de părinţi. „Părinţii mei mă iubesc pentru

că vin să-mi spună la revedere când sunt în pat”. Acesta este doar unul din multitudinea şi

varietatea comportamentelor pe care părinţii îl pot manifesta pentru a-şi exprima afecţiunea.

Dacă pentru unii adulţi, acesta poate părea banal, pentru copil, pentru dezvoltarea sa psihică, are

un efect benefic cu multiple rezonanţe în sfera cognitivă şi social-afectivă a acestuia.

Pentru unii adulţi, dovezile de grijă şi afecţiune pot constitui o modalitate de risipire a

timpului, considerând interesele profesionale ca situându-se pe primul plan. Interesant este că

ceea ce pentru unii părinţi este inutil, pentru copil ar fi un mare câştig în planul dezvoltării sale.

Investiţia parentală apare şi ca element fondator al sentimentului de existenţă pozitivă. De

asemenea, constituie un element central al procesului de formare a identităţii copilului.

Relaţiile părinţi- copii participă strâns la jocul suprapus parţial al socializării şi

personalizării. Millet (1987) afimă că părinţii şi bunicii sunt „purtători de scopuri”. Scopurile,

intenţiile, îndeplinesc pentru reprezentările copiilor o funcţie de propulsare spre viitor, de

susţinere în prezent şi de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte, acestea stau la baza dezvoltării

psihice a copilului, comportamentul lui fiind influenţat de intenţiile parentale.

Identitatea psihică şi socială a copilului se construieşte în funcţie de relaţionarea acestuia

cu părintele, făcându-se astfel o legătură în cadrul căreia se „ciocnesc” şi se experimentează

nevoile de (re)cunoaştere şi sentimentul unităţii personale.

Pourtois (2000) sintetizează într-o exprimare plastică importanţa calităţii relaţiilor părinţi-

copii, considerându-le un „creuzet în sânul căruia operează o profundă alchimie” (Pourtois,

2000, pag. 3).

Nevoile afective întăresc sau slăbesc nevoile cognitive şi/sociale. Autorul subliniază

astfel bogăţia transformărilor ce au loc în dezvoltarea copilului, aspectul calitativ al acestora

fiind dependent de calitatea interacţiunii cu părintele.

Familia rămâne instanţa de bază a soietăţii, în cadrul căreia se experimentează şi se

organizează procesul devenirii individuale. În creuzetul familial se formează identitatea

psihologică şi culturală a individului.

O funcţie paradoxală a familiei este aceea de a permite copilului să îşi asume deopotrivă,

atât prezenţa, cât şi absenţa celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet de simbolizare. Funcţia va

permite producerea de sens şi va facilita depăşirea crizei adolescenţei a copiluilui ce va creşte.

Sunt subliniate practic nevoile de afecţiune şi de autonomie ale copilului care trebuie satisfăcute

deopotrivă în relaţiile cu părinţii, cu persoanele semnificative.

O altă funcţie a educaţiei familiale vizează dezvoltarea capacităţii de autonomie a

copilului, de a-şi defini liber propriile orientări, de a decide în funcţie de propriile sale idei şi de

un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educaţia primită în mediul familial contribuie la

socializarea copilului, dar în acelaşi timp îl ajută să îşi construiască propria identitate, să-şi

definească şi să îşi întărească sentimente, credinţe şi modalităţi proprii de acţiune.

A educa un copil înseamnă a-i permite a se apropia de multiple identităţi, de a îndeplini

multiple roluri şi funcţii. De asemenea, înseamnă a-i da posibilitatea să găsească o unitate în

acţiune, cât şi în scop, de a se conforma şi imita fără a se limita la o copie fidelă sau reflectare

socială, dar şi de a se delimita, de a fi autonom fără să cadă în individualism, revoltă sau izolare.

Ceea ce în mod obişnuit este numită personalitatea copilului, raţionamentele sale,

comportamentele, acţiunile şi reacţiile acestuia, se reflectă insesizabil în afara relaţiilor sociale de

interdependenţă. Aceste relaţii se stabilesc, mai întâi, între copil şi ceilalţi membrii ai constelaţiei

familiale.

Copilul este un „compus complex” (Lahire cit. in Pourtois,2000, pag. 55) şi deci

„original” al experienţelor sociale şi socializatoare reletiv heterogene şi câteodată chiar

contradictorii. Se construieşte în funcţie de diferitele injoncţiuni cu rol socializator, emise de

„alţii semnificativi”, care nu sunt alţii decât membrii constelaţiei sale familiale.

Principiile educative invocate de părinţi, în ordine descrescătoare sunt:

• securizare afectivă- înţelegere familială, mediu familial cald şi protector, absenţa

conflictelor);

• dialog (schimbul de mesaje între părinţi şi copii, „ascultarea” punctului de vedere al

copilului);

• dragoste (tandreţe, înţelegere, manifestarea afecţiunii);

• stabilitate normativă (existenţa normelor, a unei discipline de viaţă, a unei constanţe în

ritmurile familiei);

• valorizare (încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidenţierea particularităţilor

sale în raport cu alte persoane).

Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se deosebeşte de

alte tipuri de grupuri sociale. Famila este una dintre principalele instituţii socializatoare ale

societăţii. În cadrul ei, copilul îşi însuşeşte normele şi valorile sociale şi devine apt să relaţioneze

cu ceilalţi membrii ai societăţii.

În familie se realizeză socializarea de bază/primară, aceasta fiind esenţială pentru

integrarea socială a copiilor. Eşecurile socializării în familie au consecinţe negative la nivelul

comunităţilor şi al societăţii. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele

şi valorile promovate la nivelul societal. Există însă şi situaţii în care socializarea în familie se

face în discordanţă cu normele şi valorile sociale generale.

Socializarea în familie se realizează printr-o serie de procese de învăţare, cele mai

importante fiind:

• imitaţia diferenţială care se referă la tendinţa de a imita modelele de acelaşi sex, aceasta

bazându-se pe tentaţia copilului de a imita pe cineva perceput ca fiind similar cu el. Atitudinile

părinţilor faţă de acest proces nu sunt foarte variate. Sunt pasivi, neintervenind în desfăşurarea

acestuia. Sunt mândri, convinşi că gradul de maturitate al copilului este dependent de capacitatea

acestuia de a imita părintele de acelaşi sex.

• întărirea diferenţială care se referă la întărirea comportamentelor specifice sexului

copilului de către cei apropiaţi şi devalorizarea comportamentelor considerate aparţinând

modalităţilor de manifestare a celuilalt sex.

• autosocializarea- se porneşte de la premisa conform căreia odată ce copilul s-a

identificat cu un sex, el caută în mod activ informaţii despre modul în care femeia/bărbatul

trebuie să se poarte.

Timpul petrecut de părinţi alături de copii, îndeplineşte după Singley (1996) cit. in

Mitrofan (2003), trei funcţii:

• Funcţia de întreţinere şi reparaţie (activităţile menajere);

• Funcţia de reconfort (momentele de tandreţe şi confesiune);

• Funcţia de dezvoltare (obiectivele educative explicite).

Familia este o mică societate dar legătura de afecţiune dintre membrii ei este atât de

mare, încât ea ajunge să trăiască oarecum ca un organism de sine-stătător, cu o personalitate

aparte.

De asemenea, socializarea în cadrul familiei presupune existenţa mai multor componente,

după cum urmează:

• normativă- transmiterea principalelor norme şi reguli sociale;

• cognitivă- dobândirea deprinderilor şi cunoştinţelor necesare acţiunii ca adult;

• creativă- prin care se formează capacităţile de gândire creatoare şi de a da răspunsuri

adecvate în situaţii noi;

• psihologică- dezvoltarea afectivităţii necesare relaţionării cu părinţii, cu viitorul

partener, cu propriii copii şi cu alte persoane.

Atmosfera afectivă din familie are o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în

mica copilărie. Aceasta deoarece, în primii ani de viaţă, copilul răspunde la tot ce se întâmplă în

jur prin reacţii emoţionale care vor determina direcţionarea activităţii şi atitudinilor de mai târziu.

Există numeroase cauze familiale care determină manifestarea unui comportament

inadecvat de către copil. Cunoaşterea acestora este necesară întrucât odată identificate se poate

interveni în sensul prevenirii sau stopării comportamentelor nepotrivite.

Dezmembrarea familiei constituie o astfel de cauză, aceasta fiind una dintre cele mai

importante. Copiii resimt puternic separarea părinţilor.

O altă cauză se referă la inegalitatea depunerii efortului educativ, în sensul că

responsabilitatea educării copilului cade pe umerii unui singur părinte. Or, educaţia nu este

problema tatălui sau a mamei, ci a amândorura. Relaţiile dintre soţi au aici un rol importamt:

armonia şi înţelegerea au o influenţă pozitivă asupra comportamentului copilului, în timp ce

neînţelegerile, certurile, insultele se vor traduce în comportamentul copiilor prin nervozitate,

agresivitate verbală, nesiguranţă, neîncredere în sine şi în alţii.

O altă greşeală este reprezentată de convingerea unor părinţi potrivit căreia copiii au

numai drepturi, nu şi responsabilităţi. Acest lucru contribuie la formarea unor trăsături ca

lenevia, egoismul, capriciozitatea, copilul considerând că are dreptul la orice. Este vorba de ceea

ce se numeşte „dădăceală” care nu face altceva decât sa înăbuşe dezvoltarea firească a

personalităţii copilului. Va ajunge să aibă o voinţă atrofiată şi un caracter egoist, temător şi pasiv.

Nerecunoaşterea de către părinţi a transformărilor fiziologice şi psihice prin care trece

copilul la diferite vârste constituie, de asemenea, o cauză ce poate influenţa greşit

comportamentul acestuia.

Tratamentul inegal aplicat de părinţi copiilor, favorizându-l pe unul în detrimentul

celuilalt, zdruncină sentimentul siguranţei afective, inhibându-l pe cel devalorizat sau

determinându-l să relaţioneze ostil.

În sfârşit, o altă cauză cu rol important în determinarea comportamentului copilului se

referă la înţelegerea de către părinţi a raportului dintre libertate şi constrângere în educaţia dată

copilului. Altfel spus, este vorba despre stilul parental adoptat în creşterea copilului, despre

adoptarea strategiei educative la particularităţile dezvoltării copilului.

Succesul educativ se poate obţine atât timp cât în mediul familial există relaţii pozitive,

armonioase, înţelegere. Părinţii să echilibreze dimensiunile constrângere-libertate, să fie

preocupaţi de cunoaşterea fiziologiei şi psihologiei copilului la diferite vârste, să fie receptivi

nevoilor acestuia şi să îmbine responsabilităţile cu drepturile ce i se cuvin.

Comparativ cu familiile din societăţile tradiţionale, funcţia socializării a familiei a

început să fie tot mai mult preluată de alte instituţii sociale (şcoli, instituţii culturale, mijloace de

comunicare în masă). Cu toate aceste transferuri de competenţe socializatoare, familia rămâne

una din instituţiile de socializare, avantajul constând în realizarea acesteia într-un climat de

afectivitate.

J.M. Bouchard (1988) cit. in Stănciulescu (1997), descrie trei modele ale

comportamentelor educative ale părinţilor:

• modelul raţional- se caracterizează prin faptul că gestiunea activităţii educative este

ierarhică: părinţii deţin puterea, decid asupra devenirii copilului şi impun acestora aşteptărilor

lor.

Ierarhia se menţine şi la nivelul comunicării, părinţii distribuind ordine, impunând,

ameninţând, controlând, interzicând, dând soluţii. De asemenea, părinţii au tendinţa de a le

impune propriul sistem de valori, atitudini, credinţe.

• modelul umanist- părintele îşi orientează copilul, este ghidul acestuia, îl lasă să deţină

propriile opţiuni şi să decidă autonom.

Copilul are puterea şi gestionează resursele propriei educaţii, în timp ce părintele,

interesat de dezvoltarea plenară a acestuia, îl secondează în tot ceea ce întreprinde, permiţându-i

să se exprime, propunându-i soluţii şi oferindu-i sprijin, valorizându-l, stimulându-i încrederea în

el însuşi.

• modelul simbio-energetic corespunde unei co-gestiuni a puterii, părinţii şi copiii fiind

parteneri în activităţi care îi interesează în egală măsură.

Părinţii şi copiii sunt parteneri, iar relaţia educativă este bazată pe schimbare şi

reciprocitate. Astfel, copilul se transformă în actor, nu numai al propriei deveniri dar şi al

construcţiei continue a rolurilor parentale.

1.2.3. Mediul familial vs. Mediul instituţionalizat

În literatura de specialitate, cu precădere în cea pedagogică, este unanim acceptată şi

evidenţiată importanţa educaţiei în cadrul familiei, subliniindu-se în mod expres rolul mamei şi

condiţiile autorităţii părinteşti.

Din cele mai vechi timpuri, autori ca John Locke, J.J. Rousseau, Herbert Spencer, au

tratat această problemă subliniind importanţa climatului familial pentru dezvolatrea optimă a

copilului, îngrijirea mamei, precum şi necesitatea de a educa la modul intelectual copilul,

respectând natura umană cu legile ei.

Reprezentanţi ai psihologiei şi pedagogiei contemporane precum André Berge, Paul

Osterrieth sau Roger Mucchieli, au susţinut prin ideile lor, importanţa mediului familial. Primul

autor a întărit ideea necesităţii dialogului precoce copil-adult în cadrul familiei, considerată de

către autor, un mediu natural, protector, care trebuie să răspundă trebuinţelor copilului.

Mediul familial are o influenţă extraordinară, poate chiar cea mai importantă din toată

viaţa unui individ, poziţia socială a acesteia, gradul de cultură şi, în primul rând, calitatea

relaţiilor dintre membrii ei, constituind factori cu rol determinant pentru dezvolatrea copilului,

pentru maturizarea psihosocială a copilului. Este adevărat însă că nu orive fel de familie este

benifică pentu dezvoltarea ulterioră a copilului, întrucât atmosfera familială nu este întotdeauna

una armonioasă, părinţii adoptând stiluri educative inadecvate copilului lor, având numeroase

defecte pentru corectarea cărora nu fac niciun efort. Este vorba despre incapacitatea de a iubi,

hiperprotecţia sau perfecţionismul, defecte care au un efect nefast asupra copilului.

Pe de altă parte, Osterrieth a considerat că la baza educaţiei familiale stau atitudinile de

acceptare, respectiv neacceptare ale părintelui faţă de copil, în timp ce Mucchieli a tratat mai

mult ipostazele negative ale educaţiei familiale- mediul caracterizat prin tensiune şi conflict,

comportamentul anxios, autoritar, în exces, sau nevrotic al mamei sau comportamentul violent al

tatălui.

Dintre toate operele citate, reiese faptul că familia este „primul şi cel mai apropiat mediu

în care copilul se socializează, trece de la starea de dependenţă la starea de autonomie”

(Macavei, 1989, pag. 56).

Pentru o dezvoltare normală a copilului sunt necesare o anumită stabilitate şi coerenţă,

prin care mediul familial devine un mediu educogen cu valenţe formative esenţiale.

Copilăria este perioada în care se formează comportamentele şi obiceiurile care vor avea

o influenţă decisivă asupra sănătăţii şi longevităţii în viitorul tânărului adult.

Lipsa unui mediu familial propice dezvoltării armonioase somato-psihice prin separarea

minorului de familie din diverse motive face ca aceşti copii să fie nevoiţi să suport adesea şi

consecinţele ocrotirii în instituţii necorespunzătoare o perioadă lungă de timp, uneori chiar până

la majorat.

Casa de copii reprezintă o instituţie de stat menită să asigure educaţia copiilor orfani,

abandonaţi sau neglijaţi, a copiilor cu părinţi decăzuţi din drepturile părinteşti, pentru care

familia reprezintă un pericol pentru dezvoltarea lui fizică şi morală.

În literatura de specialitate, tema copiilor instituţionalizaţi constituie un domeniu sensibil

şi foarte complex, dar insuficient cercetat. Astfel, încă de la începutul secolului, acest domeniu

începe să atragă atenţia prin diverse probleme care se conturau mai întâi la nivel medical, prin

incidenţa crescută a bolilor, a mortalităţii, a tulburărilor de creştere în înălţime şi greutate, iar

apoi la nivel psihologic. Unii dintre pionierii cercetărilor în acest domeniu au fost R. Spitz si J.

Bowlby care vorbesc despre sindromul hospitalismului şi despre tulburările de creştere,

deficienţele mintale, tulburările de afectivitate şi de personalitate care se semnalează la nivelul

dezvoltării copiilor instituţionalizaţi. S-a considerat că îmbunătăţirea condiţiilor de igienă şi de

alimentare vor diminua într-o oarecare măsură problemele, dar apoi accentul s-a deplasat pe

dezvoltarea psihică şi a structurilor de personalitate.

Efectele abandonării în instituţie sunt extrem de numeroase şi de cele mai multe ori

nocive pentru dezvoltarea societăţii în ansamblul său. Astfel, pediatrul H. Barkin, încă din 1949

se referă la comportamentul social al copilului instituţionalizat, făcând legătura între problemele

afective şi tulburările care apar în comportamentul social al acestuia.

Dificultăţile de relaţionare socio-afectivă, emoţională ale copiilor instituţionalizaţi duc la

creşterea interesului pentru adaptarea socială de mai târziu a persoanei respective.

Autoarea Elena Macavei a realizat un amplu proiect de cercetare, legat de fenomenul

instituţionalizării copiilor dezavantajaţi, de conturarea fenomenului psihologic al

instituţionalizării în casa de copii. Autoarea tratează un fenomen care apare în mod inevitabil la

copiii din aceste instituţii, şi anume frustrarea şi consecinţele ei. Astfel, întreruperea bruscă sau

deteriorarea relaţiilor dintre părinte şi copil devine o situaţie stresantă, care generează

dezechilibre grave de ordin biologic şi psihologic, care pot avea consecinţe devastatoare asupra

dezvoltării ulterioare a copilului. Acest fenomen al frustrării este provocat de separarea copilului

de familie, aceasta însemnând de fapt privarea lui de satisfacerea, într-un mediu călduros, a

trebuinţelor primare, de îngrijire şi securitate afectivă şi a trebuinţelor psihosociale, de

apartenenţă, identificare şi comunicare.

Casa de copii se conturează astfel ca o a doua familie, o deosebită importanţă având

climatul socioeducaţional de aici, care nu reprezintă altceva decât stilul de convieţuire creat de

mediul material şi uman care substituie familia în asigurarea condiţiilor pentru dezvoltarea

biologică şi psihologică a copiilor şi adolescenţilor. Un rol important îl îndeplineşte relaţia adult-

copil, relaţiile de acceptare reciprocă oferind contextul necesar satisfacerii trebuinţelor de

securitate afectivă, comunicare, apartenenţă, dragoste şi înţelegere. În aceste condiţii, educatorul

din casa de copii trebuie să posede un înalt grad de receptivitate faţă de problemele de viaţă ale

copiilor de aici, care nu sunt puţine la număr şi care se concentrează în jurul recuperării

retardului biologic şi psihic, atenuării şi eliminării crizelor de adaptare, terapiei defectelor şi

regresiilor comportamentale precum şi redresării copilului dupa trăirea şocurilor.

Efectele abandonării copilului în instituţii sunt uşor catalogate drept defectuoase, mai ales

în ceea ce priveşte conduita sa socială, care este complet îndepărtată de o modelare normală. Pe

de altă parte, cel mai mic contact cu familia, în primul rând elimină sentimentul de a fi fost

abandonat, care îl macină pe copil în fiecare clipă, şi automat se produce o ameliorare în ceea ce

priveşte modelarea conduitei sale sociale. Au existat autori care au demonstrat că acei copii care

păstrează cât de cât legatura cu propria familie vor avea un comportament social mai adecvat,

mai puţin măcinat de anxietate. De aici derivă interesul crescut al cercetătorilor asupra problemei

integrării sociale a copiilor instituţionalizaţi şi, astfel creşterea numărului de cercetări care

vizează această problemă.

Jarrow, Bowlby şi Pringle, în anii’60, au realizat experimente prin care au demonstrat

incapacitatea sau capacitatea redusă a copiilor din instituţii de a se angaja în relaţii semnificative

de dependenţă cu persoane care ar fi capabile să le modeleze conduita socială într-un fel sau

altul. Astfel, efectele instituţionalizării sunt devastatoare asupra personalităţii individului, dar

mai ales asupra dezvoltării lui sociale, antrenând după sine o accentuare a sentimentelor de

insecuritate şi de lipsă de valoare, care duc inevitabil către scăderea stimei de sine.

Este aproape unanim acceptat faptul că existenţa pe care copiii abandonaţi de familie o

desfăşoară în casa de copii este nefavorabilă, având influenţe nefaste asupra dezvoltării lor fizice

şi psihice de ansamblu. Cu precizarea că există şi anumite excepţii (prea puţine din păcate), se

trec în revistă câteva dintre problemele de extremă importanţă cu care se confrunta aceşti copii.

Acestea ar putea fi:

• întârzieri în plan fizic şi motor, dar şi o vulnerabilitate mai crescută la diverse boli;

• întârzieri în plan mental şi în ceea ce priveşte limbajul;

• adaptabilitate şi autocontrol reduse, care se soldează cu apatie, indiferenţă şi o

vulnerabilitate mai mare la nevroze;

• disfuncţii comportamentale: hiperactivitate cu deficit de atenţie, nevoie excesivă de

afecţiune, conduită de atragere a atenţiei, egoism etc.

• adaptabilitate socială redusă, rigiditate a relaţiilor sociale, absenţa sentimentului social,

comportament antisocial mai frecvent;

• în adolescenţă se cristalizează cel mai bine tabloul inadaptării socioafective a celui

instituţionalizat, el întâmpinând dificultăţi în a lega prietenii, în a menţine prieteniile şi relaţiile

afective, dificultăţi în a-şi organiza şi conduce viaţa (Dumitrana, 1998, pag. 40).

De asemenea, în instituţie este practic imposibil să i se ofere copilului o viaţă socială

normală, aşa cum se întâmplă într-o familie, dupa cum sintetizeazâ C. Buhler: „Copilul din

familie are în timpul unei singure zile mult mai multe contacte sociale decât are copilul din

instituţie. Aceste contacte care se stabilesc cu copilul instituţionalizat sunt de departe mult mai

puţin favorabile pentru dezvoltarea mintală şi maturizarea personalităţii. El primeşte mai multe

ordine, pune mai puţine intrebări şi primeşte mai puţine explicaţii.”

În ceea ce priveşte necesitatea copilului de a avea tovaraşi de aceeaşi vârstă cu care să

lege relaţii durabile, nici aceasta nu este prea bine satisfacută de către instituţie. În cadrul

familiei, copilul întâlneşte o mulţime de copii de aceeaşi vârstă, rude sau vecini, parteneri de

joacă din faţa blocului sau din parc, cu care se împrieteneşte, se mai şi ceartă, dar se împacă

repede. Pe de altă parte, în casa de copii, aceste contacte sunt guvernate, după cum s-a mai

precizat, de reguli foarte stricte, jocurile spontane fiind interzise sau restricţionate la anumite

repere orare. De asemenea, o altă problemă este numărul extrem de mare de copii, cu care

copilului îi este imposibil să stabilească relaţii de prietenie, şi astfel, încă de la o vârstă fragedă,

lui i se stimulează teama şi neîncrederea în oameni, fiind silit să îşi ducă viaţa mereu în prezenţa

celor cu care nu are o relaţie activă.

Este deci tragic să constatăm că această dezvoltare fizică şi psihică deficitară a copilului

din instituţie îşi are radăcinile la un nivel mult mai profund; acest copil este de cele mai multe ori

lipsit de orice stimulare afectivă sau intelectuală, specifice fiecărui moment din viaţa copilului

dintr-o familie normală. Copilul din instituţie este lipsit de prilejurile activităţilor creative şi ale

învăţării din propria experienţă. Viaţa lui se desfăşoară exclusiv într-un cadru riguros organizat,

în care fiecare îşi are locul şi rolul său şi în care nu există un adult care te învaţă să înveţi din

propriile greşeli. Nu este astfel de mirare că acestor copii, deveniţi între timp adolescenţi, le este

extrem de greu să se familiarizeze cu modul de a gândi şi de a acţiona al colegilor de liceu

proveniţi de cămine normale. Este greu şi dintr-o parte şi din alta; sunt de fapt două stiluri de

viaţă total diferite care se ciocnesc şi încearcă să se întrepătrundă, iar în această relaţie, copiii din

instituţii sunt cei care au fost „handicapaţi” de experienţele unei copilării fericite. De cele mai

multe ori efectul acestei opoziţii este crearea a două „tabere”, fiind deosebit de dificilă o

încercare de conciliere.

Totuşi, casa de copii este un mediu de viaţă cu care copiii abandonaţi se obişnuiesc

treptat, intervenind o oarecare uniformizare în rândul lor, chiar dacă la început existau diferenţe

individuale marcante. Toţi copiii manifestă trebuinţe sociale, între care nevoia de dependenţă

este una dintre cele mai importante. Aceasta se manifestă însă în grade diferite şi strâns legate de

ea sunt stabilirea unor relaţii strânse mai întâi cu părinţii şi mai târziu cu alte persoane, relaţii din

care copiii îşi extrag ajutorul şi protecţia de care au nevoie. Aici intervin diferenţe între copiii

instituţionalizaţi care nu şi-au cunoscut niciodată părinţii şi care manifestă o nevoie redusă de

dependenţă, pe de o parte şi, pe de altă parte, copiii care s-au aflat în grija parinţilor la un

moment dat, dar au fost abandonaţi ulterior, la care dorinţa de a fi dependenţi de alte persoane se

manifestă cu stringenţă.

În concluzie, întregul comportament social al copilului instituţionalizat se caracterizează

în primul rând printr-un fond de anxietate generalizată, pe care se dezvoltă o nevoie de afiliere

deosebit de puternică, asociată cu teama de abandon, care nu îl părăseşte pe acest copil întreaga

viaţă, dar şi cu o stimă de sine aflată în cădere liberă dacă nu se implementează anumite

programe şi strategii de îmbunătăţire a stimei de sine a copiilor abandonaţi de nişte părinţi

iresponsabili.

Instituţionalizarea prelungită este în mod cert extrem de nefavorabilă dezvoltării

armonioase a coplilului, înregistrându-se apariţia unor tendinţe generale privind calitatea

dezvoltării umane.

Izolarea socială a copilului din instituţiile de ocrotire alături de deprivarea maternă şi

avitaminoza afectivă prin absenţa figurii materne specifice, scurtarea timpului petrecut pentru

îngrijirea copilului în instituţii de ocrotire, lipsa unei îngrijiri personalizate, lipsa relaţiilor

personale şi de afecţiune cu o persoană sau cu un număr mic de persoane care să rămână în

contact permanent pe care să le poată iubi, hipostimularea dezvoltării psihomotorii, monotonia

cadrului de viaţă din instituţii, precum şi standardizarea şi autoritarismul sunt doar câteva dintre

realităţile vieţii instituţionale cu impact major asupra dezvoltării ulterioare. Aşa cum s-a precizat,

efectele abandonării în instituţii sunt numeroase. Pentru lucrarea de faţă s-au avut în vedere

efectele în planul dezvoltării psihice cauzate de absenţa stilului educativ parental.

1.2.4. Stilul educativ parental- definire, tipologii şi rol în dezvoltarea psihică a copilului

Definirea conceptului

Educaţia parentală este prima formă de educaţie pe care copilul o primeşte. De aici şi

rolul decisiv al acesteia în formarea şi dezvoltarea copilului. Maniera în care părintele îşi educă

copilul este specifică, unică, originală, reflectând nivelul de cunoştinţe pe care îl posedă,

atitudinile sale, concepţia despre educaţie pe care o posedă.

Stilul parental este probabil cea mai importantă problemă a sănătăţii publice pe care

societatea noastră şi-o pune. Este vorba de cea mai importantă variabilă care constituie o cauză a

maladiilor şi accidentelor petrecute în perioada copilăriei; graviditatea la adolescente şi

consumul de droguri la adolescenţi; abandonul şcolar, perturbarea cursurilor şcolare şi

subperformanţa; violenţa asupra copiilor, delincvenţa juvenilă şi maladia mentală. Aceşti factori

sunt gravi prin ei înşişi dar sunt şi mai importanţi ca precursori ai problemelor la vârsta adultă şi

pentru generaţia viitoare.

Oare înainte de alegerea unui stil educativ, părintele se informează, cercetează? Sau se

practică acea strategie cunoscută din experienţa educaţiei dată de proprii părinţi? Poate că mulţi

gândesc astfel: „Nu îmi voi creşte copilul aşa cum m-au crescut părinţii mei pe mine!”. De

obicei, un părinte nu îşi pune problema stilului educativ pe care ar trebui să îl adopte decât în

momentul în care începe să aibă probleme cu copilul său. Deodată, se constată că practica

parentală educativă nu se mai potriveşte, iar adultul nu ştie din ce cauză. A fi un bun părinte nu

este o capacitate naturală. A deveni un bun părinte nu este uşor însă există abilitaţi ce pot fi

învăţate pentru a face faţă provocării de a fi un bun părinte. Educaţia părinţilor nu a fost cerută

însă în prezent este necesară şi valabilă, cu atât mai mult cu cât societatea apreciază această

calitate.

În literatura de specialitate nu există o definiţie clară a acestui concept, fiind folosiţi o

serie de termeni, insuficient diferenţiaţi: stil educativ, atmosferă familială, practică educativă,

strategie educativă, tehnică de influenţă.

Strategiile educative se referă la toate interacţiunile părinţi-copii, vizând nivelul

atitudinilor, comportamentelor, obiectivelor de învăţare/achiziţie şi cel al transmiterii valorilor.

Strategiile educative sunt influenţete de trecutul părinţilor şi de prezentul familiei. Însă acestea

orientează, de asemnea, viitorul copilului şi dinamica familială. Cu alte cuvinte, este vorba

despre o spirală familială, pentru fiecare generaţie, cei care devin părinţi educându-şi copiii în

aceeaşi manieră sau opusă felului în care, la rândul lor, au fost crescuţi şi învăţaţi.

Un lucru este cert: elementul comun al spiralei este stilul parental adoptat de adulţi în

educaţia propriilor copii. Se subliniază însă că nu este acelaşi stil parental întotdeauna, ci poate fi

unul opus. Desigur că există caracteristici generale ale fiecărui tip de strategie educativă, însă

acesta prezintă şi note specifice determinate de personlitatea celui care o practică în creşterea

copilului său.

Stilul educativ adoptat de părinţi în transmiterea valorilor, atitudinilor, cunoştinţelor, se

referă la natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul

educativ.

Darling (1993) defineşte stilul parental ca o constelaţie de atitudini şi practici parentale

care sunt transmise adolescentului şi care creează un climat emotiv în cadrul căruia sunt

exprimate comportamentele parentale.

Maniera în care părinţii îşi exprimă credinţa despre cum ar trebui să fie părinţii buni sau

răi. În general, se încearcă adoptarea de către aceştia a unei practici fie însuşite de la părnţii lor,

fie opuse acestora. Aceasta pentru că nu ştiu ce altceva să facă şi simt că aceasta este modalitatea

corectă de a fi părinte.

A adopta în creşterea copilului un stil parental care să îi permită acestuia achiziţionarea

acelor capacităţi necesare adaptării efective în perioada copilăriei, adolescenţei şi a vârstei

adulte, defineşte competenţa paentală.

Stilul parental include competenţa sus-definită, fiind de ajutor practicii educative a

părinţilor, făcând-o mai acceptată.

Nu trebuie pierdut pierdut din vedere că în educaţia copilului său, părintele face apel la o

serie de metode, procedee, strategii educative, în funcţie de cunoştinţele, valorile şi atitudinile

sale. Tocmai constanţa practicării strategiilor educative aplicate în dependenţă de nivelul de

instruire, definesc stilul adoptat de părinţi în creşterea copiilor.

Natura şi calitatea metodelor folosite de părinţi ilustrează un anumit tip de strategie

educativă, deci de stil parental.

Pentru lucrarea de faţă a fost formulată o definiţie de lucru a stilului parental, considerat a

fi modalitatea specifică de raportare a părinţilor la propriul copil în activitatea educativă pe care

o exercită asupra acestuia.

Tiplogii ale stilurilor parentale

Literatura de specialitatae acordă o foarte mare importanţă tipologiilor stilurilor

parentale, definirea acestui concept realizându-se succint.

În stabilirea tipurilor de stiluri parentale, se identifică tipologii unidimensionale (se ia

drept criteriu de clasificare o singură dimensiune) şi bidimensionale.

Prima categorie utilizează drept criteriu autoritatea, mai precis, maniera de exercitarea a

autorităţii.

Reprezentativă este tipologia lui Lewin, elaborată în 1939, aceasta vizând motivaţia

grupurilor de muncitori. Cele trei stiluri propuse sunt: stilul democratic, stilul autocratic, stilul

laisser-faire.

Alte tipologii derivate de la cea stabilită de Lewin sunt cea elaborată de Schaefer în 1959.

Acesta vorbeşte despre stilurile democratic-cooperant, indulgent, autorizat şi de

neglijare/indiferenţă. Malrieu şi alţii au stabilit stilurile: stimulator, „couveur”, securizant-

protector şi laisser-faire/liber.

Ceea ce ar trebui precizat este că primele două tiplogii nu constituie clasificări propriu-

zise ale stilului parental. Ele reprezintă tiplogii ale stilurilor de conducere ce pot fi exercitate în

mediul organizaţional. Datorită faptului că pornesc de la exercitarea autorităţii în relaţionarea cu

un altul, impunând o structură ierarhică întâlnită şi în mediul familial, au fost incluse în cadrul

tipologiilor stilurilor parentale. Ele îşi păstrează caracteristicile indiferent de mediile în care sunt

exercitate.

Tipologiile bidimensionale utilizează drept criteriu două dimensiuni: afectivitatea (S+

=securitate, S- =insecuritate) şi autoritatea (C+ =control; C- = toleranţă, permisivitate). Din

combinarea acestora rezultă patru stiluri parentale: Democratic: C+, S+; Permisiv: C-, S+;

Autocratic: C-, S-; Dezangajat: C-, S-.

Vandenplas identifică patru stiluri parentale: control, căldură, ostilitate, neglijenţă.

Lautrey vorbeşte şi descrie în 1980 trei stiluri parentale: suplu/flexilbil, rigid şi slab.

Realizând o sinteză a lucrărilor ce aboredează tema clasificării stilurilor parentale, se

constată că acestea sunt stabilite în funcţie de două axe:

• axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate

• axa dragoste/ostilitate sau ataşament/respingere (Reuchlin, 1972; Kellerhals &

Montandon, 1997 cit. in Stănciulescu, 1997).

Acest model teoretic elaborat de Stănciulescu (1997) dezvoltă şi indicatorii ce definesc

fiecare axă. Astfel, autoarea consideră că definitorii pentru prima axă sunt:

• limitele şi constrângerile impuse de părinţi activităţii copiilor;

• responsabilităţile atribuite acestora;

• modalitatea de exercitare a controlului parental;

• rigoarea aplicării şi controlării regulilor.

A doua axă se defineşte prin:

• gradul de angajare al părinţilor în activitatea copilului;

• suportul pe care aceştia îl acordă;

• timpul pe care îl consacră;

• receptivitatea faţă de stările lui emoţionale şi faţă de nevoile sale.

Având în vedere indicatorii de mai sus, se constată că există părinţi cu un stil parental ce

îmbină atât dragostea, cât şi limitarea permisivităţii. Acest stil denumit democratic sau echilibrat

se atribuie după spusele lui Băran-Petrescu (2004) figurilor parentale importante din viaţa

noastră. Totuşi aceasta se poate întâmpla numai pentru cei care într-adevăr au adoptat în

educarea copilului lor acest stil. Copilul devenit adult poate aprecia măsura în care părintele său

a reuşit la momentul respectiv să echilibreze sau nu variabilele „Dragoste” şi „Impunerea

limitelor”.

Părinţii permisivi sunt cei care au un stil bogat de dragoste, considerând că aceasta este

mai importantă decât fixarea unor limite. Se bazează pe ataşament, pe legătura cu copiii, petrec

mult cu copiii, comunicând, negociind. Pun mare accent pe creşterea autoîncrezătoare a copilului

sau pe crearea sentimentului de a se simţi importanţi.

La extremă se situează părinţii autoritarişti pentru care fixarea limitelor este mai

importantă decât dragostea arătată copiilor. Folosesc controlul pentru a-i învăţa ceea e e bine sau

ceea ce este rău. Copiii rar negociază cu părinţii care pun mare accent pe disciplină, pe îmsuşirea

respectului.

Stănciulescu (1997) vorbeşte despre existenţa unui pluralism al stilurilor educative,

existând numeroase încercări de clasificare a acestora. Criteriile avute în vedere de Baumrind

(1980) sunt variabilele control parental şi suport parental. Prin combinaţia acestora se stabilesc

patru modele de acţiune parentală: modelul permisiv, autoritar, autorizat şi respingere/neglijare.

• Modelul permisiv- se caracterizează prin nivelul scăzut de control, părintele

identificâdu-se cu stările emoţionale ale copilului. Adultul impune acestuia prea puţine norme de

conduită şi responsabilităţi, iar modul în care copilul răspunde aşteptărilor părinţilor este supus

unui control slab. Părinţii se străduiesc să înţeleagă şi să răspundă nevoilor copilului.

Există o confruntare în cazul unor probleme de comportament. Copiii sunt mai puţin

asertivi şi mai puţin competenţi din punct de vedere cognitiv. Sunt adesea mai isteţi însă mai

puţin orientaţi spre achiziţii. Manifestă o slabă responsabilitate socială.

• Modelul autoritar- se caracterizează printr-un înalt nivel al controlului şi o slabă

susţinere a activităţii copilului. Acestuia i se impun principii şi reguli de conduită fără a i se

permite încălcarea lor. Valorile promovate de părinţii autoritari sunt tradiţia, munca, ordinea,

disciplina, autoritatea. Ei descurajează discuţia şi dezbaterea, îşi supraveghează îndeaproape

copiii, aceştia din urmă prezintă o multitudine de probleme, demonstrând o slabă interiorizare a

valorilor prosociale şi obţinând rezultate slabe la teste cognitive.

• Modelul autorizat- este descris de îmbinarea controlului sistematic cu un înalt nivel al

suportului parental. Părinţii formulează reguli, controlează respectarea lor dar nu le impun, sunt

deschişi comunicării cu copiii, exprimă raţiunile pentru care regula trebuie respectată şi situaţiile

în care se aplică. Părinţii „autorizaţi” sunt flexibili dar fermi. Studiile au arătat că aceşti părinţi

au copii maturi, orientaţi spre achiziţii, responsabili, cu înalte rezultate la testele de evaluare a

competenţelor cognitive.

• Modelul de respingere/neglijare- se caracterizează printr-un scăzut nivel al controlului

şi un scăzut nivel al suportului parental. Ei nu structurează, nu organizează, nu disciplinează, nu

supraveghează conduita copilului. Copiii cu asemenea părinţi manifestă comportamente

antisociale, obţin scoruri joase la teste cognitive, sunt mai imaturi comparativ cu copiii ai căror

părinţi adoptă alte stiluri parentale şi îşi resping părinţii ca modele de rol.

Baumrind (1991), în urma unei cercetări, adaugă la cele de mai sus alte trei stiluri

parentale:

• Non-authoritarian directive: înalt control şi manifestarea suportului parental la nivel

mediu;

• Democratic: control parental mediu şi înalt suport parental acordat copilului. Aceşti

părinţi sunt la fel de calzi ca şi cei permisivi, diferenţa între cele două stiluri constând în faptul că

cei democratici sunt mai organizaţi atunci când iau decizii.

• Good Enough: control şi suport parental medii.

Autoarea precizează că diferenţele dintre combinaţiile înalt control parental şi suport

parental mediu şi suport parental scăzut şi acţiunea parentală de respingere/neglijare sunt

nesemnificative.

Un model complex al stilurilor parentale a fost elaborat de echipa de la Geneva

(Kellerhals şi Montandon, 1991, cit. in Stănciulescu, 1997), având drept criterii: statutul socio-

economic al tatălui, nivelul educaţional al mamei şi tipul de interacţiune familială.

Se utilizează noţiunea de tehnică de influenţă, stabilindu-se patru tipuri: control, relaţie,

motivaţie şi moralizare.

• Tehnica de influenţă prin control se caracterizează prin încercarea părinţilor de a obţine

comportamentul dorit din partea copiilor, formulând o serie de obligaţii, practicând un sistem de

obligaţii şi interdicţii, a unui sistem de sancţiuni, mai ales de ordin material. Controlul este o

tehnică externă şi utilitaristă.

• Tehnica relaţională se bazează pe credinţa părinţilor că manifestările copiilor nu sunt

decât răspunsuri la conduitele persoanelor cu care ei vin în contact. În consecinţă, modelarea

comportamentului copilului este posibilă prin „ajustarea” contextului relaţional.

• Tehnica de motivare- părinţii încearcă să conştientizeze raporturile dintr-o acţiune şi pe

această bază, să renunţe la o acţiune sau sa accepte o alta. Tehnica de moralizare constă în

stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul de valori deja interiorizate

(religioase, morale, estetice) considerate superioare.

Combinarea tehnicilor de control şi de relaţii pe care ancheta în teren le-a desemnat ca

dominante, a determinat obţinerea a patru stiluri de influenţă: stilul disciplinar, stilul relaţional,

stilul anomic (nicio tehnică nu este utilizată sistematic) şi stilul carismatic (controlul şi relaţia

sunt îmbinate).

De asemenea, în familiile genoveze, au fost puse în evidenţă trei forme de exercitare a

autorităţii parentale:

• autoritatea coercitivă, bazată pe convingerea părinţilor că vârsta mai înaintată implică o

mai mare competenţă; se accentuează precizia indicaţiilor date copilului şi pe forţă, pe

necesitatea de a asigura supunerea limitată şi necondiţionată a acestuia.

• autoritatea persuasivă/negociatoare- aceentul cade pe necesitatea de a oferi copiilor

explicaţii privind motivaţia deciziei parentale şi chiar de a-i lăsa o anumită marjă de „manevră”

în raport cu aceasta.

• autoritatea structurantă/”parteneriatul”- părintele oferă repere care să-l orienteze pe

acesta în construirea autonomiei personale.

O tiplogie mai recent elaborată prezintă Clautier (1996), acesta inspirându-se din ideile

lui Martin şi Maccoby. Autorul ia în considerare alte două dimensiuni: sensibilitatea (la nevoile

adolescentului) şi controlul (activ/pasiv). Combinându-le rezultă stilul autocratic, corespunzător

părinţilor puţin sensibili la nevoile tinerilor. Sunt centraţi asupra lor înşişi, exercitând un control

activ asupra copilului. Stilul dezangajat corespunde unui slab control din partea părinţilor faţă de

copil şi nevoile acestuia. Stilul permisiv este al părinţilor sensibili la nevoile copilului dar care

exercită asupra acestuia un control slab. Stilul democratic caracterizează părinţii care exercită

deopotrivă un control activ asupra copilului şi care, în acelaşi timp, sunt receptivi nevoilor

copilului. Atmosfera familială este astfel cea mai favorabilă achiziţiilor sociale. Este desigur

vorba de un model ideal, dar pe care mulţi părinţi au tendinţa de a şi-l atribui.

După cum se poate constata, de-a lungul timpului, autorii au propus trei sau patru

strategii parentale. Raportul puterii legitimează diferenţele dintre diferitele stiluri şi justifică mai

mult decât orice alt lucru importanţa chiar şi a strategiilor educative.

Aspectul privind securitatea emoţională nu apare deloc sau apare prea puţin. Autoritatea

este asociată cu ostilitatea, aceasta explicând observaţiile făcute cu privire la violenţa reciprocă

între adulţi şi tineri, între instituţii şi persoane. Referinţele cu privire la afectivitate sau securitate

intervin mult mai frecvent în cercetările privind ataşamentul, în special relaţia mamă-copil.

Stilul educativ parental constituie un factor al socializării copilului, avându-se în vedere

caracterul bilateral al relaţiei cu părinţii. Astfel, este important pentru dezvoltarea copilului ceea

ce părinţii oferă acestuia, precum şi ceea ce copilul le oferă lor; orientarea atitudinilor,

reprezentărilor copilului şi a comportamentelor sale; construirea identităţii copilului; favorizează

emergenţa sentimentului valorii personale (stima de sine) şi al eficacităţii în procesul luării

autonome a deciziilor;

Stilul parental influenţează dezvoltarea copilului însă practicarea unui stil sau a altuia este

determinată de maniera în care grupul familial reacţionează şi evoluează.

Părinţii pot adopta stiluri parentale diferite, contradictorii sau complementare. Sunt

situaţii rar întâlnite care îi determină pe părinţi să gestioneze conflictele apărute între ei, să-şi

regleze diferenţele dintre ei, atât în ceea ce priveşte stilurile adoptate imediat sau de-a lungul

timpului, cât şi în ceea ce priveşte sensul şi valoarea acordate acestor practici educative şi

situaţiilor în care se înscriu.

Literatura de specialitate descrie diferite tipologii ale stilurilor parentale, prezentând

caracteristici ale fiecărui tip. Acestea au rol informativ pentru părinţi, ei recunoscându-se într-o

formă sau alta. Desigur că, adesea, este apreciat acel stil parental practicat de adult, acesta putând

aduce oricând argumente privind eficienţa acestuia în educaţia propriului copil. De fapt, sunt

argumente aduse în favoarea părintelui şi nicidecum în favoarea dezvoltării copilului.

Adina-Băran Petrescu (2004) aduce un element de noutate în descrierea stilurilor

parentale. Este vorba de prezentarea avantajelor şi dezavantajelor practicării unui stil sau a altuia.

Pentru elaborarea lucrării prezente, au fost luate în considerare trei stiluri parentale:

permisiv, democratic şi autoritar. Se cuvine însă a prezenta şi sinteza caracteristicilor stilului de

respingere/neglijare. După cum însăşi denumirea acestui stil o indică, nu se pot pune în discuţie

valenţele pozitive pentru dezvoltarea personalităţii copilului.

• Stilul parental de respingere/neglijare este apreciat ca stil parental „indiferent” datorită

lipsei de implicare emoţională şi de control asupra copilului. Părinţii şi copiii sunt angajaţi

frecvent în cercuri vicioase de interacţiune, în cadrul cărora copiii au rol de jucători.

Comportamentele pe care le manifestă în vederea prevenirii reacţiilor abuzive ale părinţilor, îi

fac pe aceştia să creadă că i-au determinat pe copii sa se supună, indiferent de mijloace.

• Stilul parental autoritarist presupune limite înalte şi dragoste scăzută. Şi un părinte

autoritar îşi iubeşte copilul însă el pune accent pe disciplina acţiunii şi nu pe disciplina relaţiei.

Părinţii autoritarişti promovează supunerea şi respectul. Nu negociază reguli şi treburi

casnice. Pedeapsa constituie forţa externă, cu ajutorul căreia părinţii controlează. Aceştia

confundă disciplina cu pedeapsa. Aceşti părinţi au tendinţa de a folosi bătaia ca metodă de forţă

externă. Totuşi, se cunoaşte faptul că bătaia reprezintă un act de violenţă şi de agresivitate, fiind

în detrimentul dezvoltării sănătoase a copilului.

Este adevărat că bătaia opreşte temporar comportamentul inacceptabil al copilului;

copilul se află în atenţia părintelui, făcându-l pe acesta să se simtă mai puternic; totodată, părinţii

se pot întoarce la activităţile desfăşurate înainte de incident şi simt că au procedat corect.

Însă, prin bătaie, copilul este rănit, simte durere, furie împotriva adultului, simte teamă

faţă de cel care l-a bătut, învaţă că dragostea răneşte, că lovirea este o metodă de rezolvare a

conflictului, se concentrează asupra trăirilor sale afective şi nu pe comportamentul care a

provocat pedeapsa. Lista argumentelor „contra” bătăii continuă cu faptul că cel mic învaţă să

mintă şi să păcălească pentru a evita bătaia, învaţă să-şi exprime furia sau frustrarea prin acţiuni

violente; de asemenea, stima de sine a copilului va fi mult redusă, legătura părinte-copil va fi

mult slăbită.

Blocarea comunicării dintre părinte şi copil constituie un efect dezastruos al bătăii. În

locul pedepsei, există o serie de alternative ce pot defini o atitudine decentă, respectuoasă faţă de

copil: căutarea nevoilor ascunse, oferirea de informaţii şi explicaţii, schimbarea mediului, găsirea

unor alternative acceptabile, mici concesii, comunicarea propriilor sentimente, participarea la

jocul copiilor.

• Stilul parental permisiv caracterizează părinţii care sunt de acord cu nevoile de

dezvoltare şi emoţionale ale copiilor lor, dar au dificultăţi în stabilirea de limite ferme.

Caracteristica de bază a acestor părinţi este inconsecvenţa. În activitatea lor educativă, ei sunt

când prea „severi”, când inadmisibil de îngăduitori cu comportarea copilului. Această atitudine

parentală îl derutează pe copil, el nu mai ştie ce să creadă şi se află într-o continuă stare de

aşteptare. În plus, copiii au o comportare oscilantă, lipsindu-le orice posibilitate de a-şi forma

deprinderi mai stabile de conduită.

Astfel de-a lungul timpului, copiii învaţă să îşi manipuleze părinţii pentru a fi lăsaţi să

facă ceea ce vor. Îi manipulează pentru că pot şi pentru că părinţii permisivi, îi lasă. Copiii

dobândesc un fals sentiment de control asupra adulţilor, care dezvoltă comportamentul lor

manipulator.

O altă consecinţă negativă a permisivităţii parentale, pentru părinţi, constă în faptul că

sfârşesc prin a deveni sclavi şi martiri în faţa copiilor lor. Stabilirea de limite inconsecvente este

un simptom al inabilităţii de astabili limite clare pentru sine. Asemenea părinţi nu au grijă de ei

sau nu se valorizează suficient. Au grijă de oricine altcineva în afară de ei, considerând că acesta

este comportamentul unui „bun părinte”. Întrucât lucrurile nu stau chiar aşa, este nevoie ca

părintele permisiv să îşi regleze trăirile emoţionale înainte de a încerca să îi pese de altcineva, să

îşi folosească punctele tari ale comunicării pentru a stabili limite mai clare.

Comunicarea deschisă este decisivă. Este nevoie ca părinţii să fie cei mai importanţi

ascultători ai copilului lor şi să fie cei care le apreciază realizările şi eforturile fără exagerări.

• Stilul parental democratic/echilibrat are la bază egalitatea şi încrederea. Principiile după

care se ghidează părinţii democratici se referă la promovarea binelui şi răului, apelând la puterea

exemplului şi a explicaţiilor, considerarea disciplinei ca fiind diferită de pedeapsă, asumarea

responsabilităţii şi a consecinţelor propriilor fapte, încurajarea iniţiativei copiilor în încercarea de

noi activităţi şi de soluţionare a problemelor.

După cum se poate observa, aceste principii oferă independenţă şi responsabilitate

copilului.

Este adevărat că găsirea unui echilibru între dragoste şi stabilirea limitelor este o sarcină

nu atât riscantă, cât mai ales dificilă, însă este necesară şi posibil de îndeplinit.

Un alt aspect ce se impune a fi luat în discuţie se referă la consecinţele adoptării de către

părinţi a unor stiluri educative diferite. Literatura de specialitate prezintă două situaţii: prima se

referă la stiluri parentale opuse- autoritar-permisiv, iar a doua se referă la stilurile parentale

complementare- autoritar-democratic, democratic-permisiv.

Având în vedere cele două axe, Dragoste şi Control, cu modul lor de manifestare, înalt-

scăzut, se poate constata că pentru a doua situaţie, cele două stiluri parentale se intersectează.

Acest lucru poate fi considerat un câştig în plan educativ, comparativ cu prima situaţie, unde

opoziţia dintre cele două stiluri este mai mult decât evidentă. Consecinţele acestui nonsens s-au

pus în evidenţă în parte a doua a acestei lucrări.

Când părinţii îşi disciplinează în mod diferit copiii, aceştia din urmă sunt derutaţi. Teama

dată de disciplina inconsecventă creşte în timp şi poate fi miezul unor temeri, cum ar fi cea de

respingere. Dezirabil este ca adulţii să stabilească reguli şi să le aplice împreună.

Observaţiile arată însă că situaţiile de aceasta natură sunt mai rare, cazurile frecvente

fiind acelea în care unul dintre părinţi manifestă o atitudine consecventă în cerinţele faţă de copil,

în timp ce celălalt manifestă o atitudine extrem de inconsecventă. Aceasta se întâmplă în

situaţiile în care unul dintre părinţi îi solicită copilului îndeplinirea unei sarcini, iar celălalt îi cere

să facă altceva sau, pur şi simplu, îi cere să nu mai facă ceea ce i s-a solicitat. Astfel, copilul

însuşi este pus în situaţia de „a alege” una sau alta dintre cerinţe şi, deci, de a urma doar una din

prescripţiile comportamentale date. Şansa cea mai mare de a fi împlinită o are cerinţa celui „mai

autoritar” sau a celui care se bucură de respectul cel mai mare din partea copilului. Ceea ce este

însă departe de a aduce şi liniştea în mediul familial.

În familiile cu un singur copil şi cu mult prea mulţi adulţi, intersecţia cerinţelor, duce

până la anularea acestora. Explicaţia rezidă în „bombardarea” copilului cu cele mai diverse şi

contradictorii cerinţe.

Această încălcare a principiului omogenizării cerinţelor poate lua şi alte forme:

• părintele cere şi apoi cedează; celalalt nu cere iniţial şi apoi, cere; primul scade din

exigenţă, al doilea ridică exigenţa.

• formularea unor cerinţe contradictorii;

• nici unul dintre părinţi nu se preocupă constant de comportarea copilului; intervenţiile

lor sunt reacţii spontane, mai mult sau mai puţin violente la situaţii concrete;

• ambii părinţi se preocupă constant de buna-creştere a copilului dar niciunul din ei nu

este constant în cerinţele sale.

Ar fi greşit să credem că atitudinile şi comportamentele copilului sunt determinate în

exclusivitate de acţiunea educativă a părinţilor. Există o serie de alţi factori (externi sau interni)

ce interacţionează şi influenţează dezvoltarea personalităţii copilului. Se are desigur, în vedere şi

zestrea ereditară care nu poate fi ignorată. Totuşi datorită imporatnţei covârşitoare a educaţiei

părinţilor, aceştia sub un niciun motiv, nu pot fi absolviţi de răspundere.

De-a lungul timpului au fost desfăşurate o serie de cercetări care au considerat stilul

parental un factor cu influenţă deosebită asupra anumitor componente ale vieţii psihice umane. În

cele ce urmează vor fi exemplificate o serie de studii, ai căror autori au avut în vedere stabilirea

unui anumit tip de relaţie (corelaţională sau cauzală) între stilul educativ parental şi alte trăsături

ale personalităţii.

Înainte de a vedea cum influenţează stilul parental rezultatele copiilor, este necesar să se

observe cele trei aspecte ale parentalităţii:

• scopurile socializării, prin care părinţii îşi ajută copiii să se conformeze cerinţelor

familiale şi sociale;

• practicile parentale care sunt folosite pentru a ajuta copiii să-şi dezvolte comportamente

specifice adecvate sau performanţa şcolară;

• stilul parental.

Coopersmith (1959) a analizat impactul atitudinilor parentale şi al strategiilor educative

asupra copiilor în cazul acceptării şi relaţiilor cu alţii în perioada copilăriei. Autorul a constatat

că părinţii care manifestă comportamente de acceptare, atitudini implicate afectiv şi care tratează

cu receptivitate interesele copiilor, favorizează acestuia o înaltă stimă de sine.

Părinţii influenţează procesele de organizare a conduitelor şi de planificare temporală ale

copilului. Conform teoriei atribuirii, copilul internalizează valorile parentale. Capacitatea sa de a-

şi dirija şi controla propriile comportamente, de a se autoregla, provin din factori cognitivi şi

afectivi fondaţi pe calitatea relaţiilor trăite în prima copilărie.

Studii recente demonstrează, într-o manieră consensuală că este necesar a lua în

considerare comportamentele parentale pentru a verifica rolul acestora în construcţia relaţiilor

reciproce între copil şi părinţi, precum şi efectele lor asupra personalităţii copilului.

S-a pus, de asemenea, în evidenţă, impactul autorităţii parentale asupra variabilelor

psihologice, în special, asupra identificării şi conceptului de sine în dezvoltare.

Block (1971, 1980) a propus o tipologie fondată pe existenţa grupurilor de părinţi ale

căror strategii educative au fost analizate, precum şi cele ale propriilor lor părinţi.

Primul grup corespunde indivizilor laxişti, care nu exercită control. Majoritatea dintre ei

au avut părinţi neglijenţi şi indiferenţi care nu au investit în parentalitate, aflaţi în dezacord cu ei.

Al doilea grup este alcătuit din indivizi rigizi, hiperverificatori. Mediul în care au copilărit a fost

autoritar, puţin vesel şi constrângător. Părinţii acestui grup sunt conservatori şi inhibitori.

Pedepsele impuse copilului pentru realizarea unei sarcini sunt numeroase şi regulate. Se poate

spune că este vorba de un „supracontrol” exercitat la vârstele timpurii. Al treilea grup este cel al

indivizilor încrezători în sine. Sunt proveniţi din familii cu mame iubitoare, răbdătoare, care

încurajează schimbarea, ambii părinţi împărtăşesc aceleaşi valori educative.

Studiul demonstrează practic existenţa unui proces de reproducere a stilurilor de către

copilul devenit părinte la rândul său. Pe de altă parte, unii autori contrazic această ipoteză,

precizând că o pedeapsă însoţită de o explicaţie raţională permite suprimarea efectelor şi imitării

viitoare a comportamentelor autoritare.

Unii autori au pus în evidenţă limitele binarităţii autoritate/dragoste, precum şi ale

stilurilor parentale decupate din această binaritate. Ei consideră că adoptarea unui stil sau a

altuia, depinde de numeroase alte variabile, cum ar fi: efectul originii sociale a acestor strategii,

sexul copilului.

Cu alte cuvinte, în fiecare sistem familial se practică modalităţi specifice de comunicare

între copil şi părinţi. Fiecare dintre membrii familiei este actor al socializării şi se implică diferit

în strategii educative.

Cercetări privind interacţiunea socială în afara familiei tind să arate că patternuri ale

interacţiunii familiale afectează interacţiunile în alte situaţii. În funcţie de contextul educativ,

dezvolatarea adolescentului va fi modificată în afara familiei, influenţând interacţiunil cu

persoanele nefamiliare şi cu cei de-o vârstă.

În funcţie de practicile educative parentale, dezvoltarea autonomiei va fi diferită la

adolescent. Autori ca Cicognani şi Zani (cit. in Pourtois, 2000, pag. 103), au studiat stilurile

educative parentale şi autonomia adolescentului. Sunt de părere că această câştigare a autonomiei

nu se realizează fără conflicte. Detaşarea, capacitatea de a lua singur decizii, de a fi real şi a trăi

singur, tind să reactiveze bazele chiar familiale sau să le pună sub semnul întrebării.

Harter (1983, 1985, 1993, 1997 cit in Pourtois, 2000, pag. 96) în studiile sale privind

construcţia stimei de sine, a analizat influenţa strategiilor educative parentale asupra dezvoltării

copilului şi adolescentului. El evocă diverse cercetări ce evidenţiază faptul că atitudinile

autodirijate şi conduitele autonome se formează prin interacţiunea cu ceilalţi. Primii cu care

interacţionează copiii sunt părinţii; prin comportamentele lor, ei dezvoltă la copii atitudini pe

care conform lui Winnicott (1958), le vor utiliza ulterior. Un părinte este apreciat ca fiind

adecvat dacă îşi susţine, ajută şi încurajează copilul.

Macoby şi Martin (1983) afirmă că familia este un sistem ale cărui elemente sunt

dependente reciproc şi ale cărui interacţiuni nu se confundă cu caracteristicile elementelor care îl

compun.

Într-un studiu dedicat impactului divorţului asupra ataşamentului preşcolarului, autorii au

constatat că relaţia divorţ-ataşament securizat este mediat de stilul parental. Mamele din familii

complete tind să adopte mai mult stilul autorizat/democratic decât mamele divorţate. O altă

concluzie la care au ajuns autoarele acestui studiu, Hira Nair şi Ann D. Murray, a fost aceea

potrivit căreia, stilul parental influenţează direct securitatea ataşamentului. Disoluţia maritală

este asociată cu sănătatea psihică maternă, aceasta din urmă afectând calitatea stilului parental şi,

implicit, prevăzând nivelul securităţii ataşamentului. Contribuţia teoretică a acestui studiu constă

în elaborarea unui model conceptual potrivit căruia stilul parental este adoptat în funcţie de o

serie de variabile. Este vorba despre variabile demografice (statut marital, vârsta mamei,

educaţie), acestea influenţând sănătatea psihică a mamei, precum şi variabile ce ţin de copil-

genul şi temperamentul acestuia.

Rezultatele acestui studiu sunt în acord cu observaţiile lui Baumrind conform cărora stilul

autorizat determină obţinerea unor rezultate pozitive de către copii. Aceste rezultate obţinute

sugerează faptul că stilul democratic descris de Baumrind a fost asociat cu ataşamentul securizat

la copii. Autoarea descrie mamele democratice ale preşcolarilor ca fiind mai responsabile afectiv,

iubitoare şi suportive, precum şi creative în construirea mediului pentru copii.

Au fost ilustrate o serie de efecte ale stilului democratic, considerate a fi cele mai

benefice, comparativ cu celelalte practici educative. Ca exemplu, se oferă concluzia autorilor

Deslandes & Royer (1994) care în studiul lor despre adolecenţii din mediul şcolar, afirmă că

stilul democratic pare a fi cel mai favorabil dezvoltării adolescentului şi, aceasta, din mai multe

aspecte: stima de sine, independenţa şi competenţa în domeniul social şi şcolar. Steinberg,

Lamborn şi Darling (1992) împart stilul democratic în trei factori ce compun socializarea:

angajamentul parental, supravegherea parentală şi încurajarea autonomiei.

Elevii proveniţi din familii permisive afişează rezultatele cele mai slabe (Dornbush et al.

1991). Studiile lui Doucet (1993) şi ale lui Deslandes & Royer (1994) demonstrează că stilurile

parentale de tip autoritar sau permisiv sunt ambele asociate dificultăţilor de învăţare întâmpinate

de elevii din gimnaziu. Din contră, stilul parental de tip democratic este asociat pozitiv reuşitei

şcolare şi angajamentului tânărului faţă de şcoală.

Printr-un studiu efectuat în Universitatea statului Louisiana, cu tema „Influenţa stilurilor

parentale asupra dezvoltării cognitive a copiilor”, autorii au demonstrat că stilurile parentale nu

constituie predictori mai buni asupra dezvoltării cognitive a copiilor decât caracteristicile socio-

demografice ale familiei. Ei consideră că există o serie de variabile ce pot influenţa dezvoltarea

cognitivă a copilului într-o manieră mai semnificativă decât strategiile parentale adoptate de

părinţi în educaţia acestuia. Acestea se referă la temeramentul copilului, capacitatea de adaptare

a acestuia, precum şi la personalitatea părintelui, relaţiile maritale. Or, aceste variabile nu au fost

luate în considerare în realizarea studiului.

De asemenea, autorii afirmă că, este posibil ca, stilurile parentale să aibă o influenţă mai

mare şi mai directă asupra altor aspecte ale dezvoltării copilului, cum ar fi dezvoltarea socială,

emoţională, decât asupra dezvoltării cognitive.

Studii canadiene recente, bazate pe datele anchetei longitudinale asupra copiilor şi

tinerilor, subliniază importanţa stilului parental ca factor determinant al sănătăţii copiilor.

Autorii cercetării „În familie: modelul simultan al stilului parental şi al conduitei

copilului”, Burton, Phipps şi Curtis, adoptă o abordare uşor diferită de cea a altor studii. Acestea

din urmă presupuneau că direcţia de cauzalitate este părinte-copil- stiluri parentale „bune”

determină rezultate bune la copil- una din consecinţele strategice fiind aceea că se pot ameliora

rezultatele în materie de studii şi de sănătate a copiilor, ameliorând practicile parentale.

Acest studiu tratează stilul parental ca variabilă exogenă. Deşi copiii se presupune că

reacţionează conform comportamentelor părinţilor faţă de ei, este la fel de adevărat că şi părinţii

reacţionează în funcţie de comportamentul copiilor lor. Altfel spus, este adevărat că a lăuda un

copil mai mult, poate fi încurajator pentru a se conduce mai bine, dar, de asemenea, este adevărat

că părinţii îşi laudă prea mult copiii când aceştia se descurcă bine şi îl critică prea sever când se

conduc inadecvat.

În studiul „Influenţa stilului parental, a depresiei şi a tulburărilor de comportament asupra

riscului de abandon şcolar” a fost examinată asocierea dintre dimensiunile stilului parental

democratic cu absenţa simptomelor depresive şi a tulburărilor de comportament la adolescenţi, în

mediul şcolar, în funcţie de repartizarea pe sexe. S-a constatat că un slab angajament parental

prezice prezenţa simptomelor depresive, în timp ce o slabă încurajare a autonomiei şi un slab

angajament parental determină tulburări de comportament la băieţi. Printre variabilele sociale şi

de mediu asociate abandonului şcolar, se situează şi variabilele familiale care se dovedesc a fi

puternic asociate reuşitei şcolare şi adaptării sociale a tinerilor. Anumite practici parentale au fost

asociate reuşitei şcolare a tinerilor. Lipsa supravegherii părinţilor la activităţi propuse de şcoală,

influenţează competenţa şcolară a copiilor.

Stilurile educative parentale şi reuşita şcolară

Numeroase anchete indică o dependenţă a reuşitei şcolare de un stil parental caracterizat

printr-o combinaţie nuanţată şi flexibilă între afecţiune şi susţinere parentală a activităţii şcolare

a copilului, pe de o parte, control şi exigenţă faţă de această activitate, pe de altă parte.

Totuşi, o condiţie importantă a reuşitei şcolare este afecţiunea maternă. Absenţa ei şi, cu

atât mai mult, respingerea maternă, influenţează negativ atât reuşita şcolară, cât şi rezultatele pe

termen lung. Afecţiunea maternă conduce la insucces atunci când este dublată de permisiviate.

Din nou se ajunge la ideea acordului/dezacordului între părinţi cu privire la şcolaritatea

copilului: eşecul şcolar pare să vină de la sine în cazul în care există un nivel înalt al

dezacordului între stilurile educative parentale.

Nu se poate afirma că stilul parental influenţează prin el însuşi reuşita şcolară. Aceasta

pentru că stilul este produsul unui complex de factori între care raportul dintre stilul familial şi

stilul şcolii.

Ceea ce se poate afirma cu certitudine este că mediul familial are o importanţă

considerabilă în dezvoltarea copilului şi în reuşita sa şcolară.

Stilurile educative parentale şi integrarea socială

Integrarea socială presupune un nivel corespunzător al dezvoltării cognitive şi al

abilităţilor motrice, precum şi o anumită implicare emoţională a individului: încredere, sentiment

de securitate, respectul de sine, respectul faţă de ceilalţi.

Studiile realizate în vederea stabilirii tipului de relaţie între stilurile parentale şi

dezvoltarea afectivă, au cunoscut existenţa unei înalte corelaţii între acestea două variabile.

Un stil caracteizat printr-un grad înalt de acceptare, afecţiune, înţelegere a copilului mic

de către persoana care îl îngrijeşte (indiferent dacă persoana respectivă este mama, tata)

favorizează dezvoltarea afectivă (încredere şi stima de sine) şi, implicit, disponibilitatea copilului

de a face faţă exigenţelor sociale.

Copiii ai căror părinţi adoptă în educaţia lor un stil democratic, echilibrat în ceea ce

priveşte manifestarea dragostei şi impunerea unor reguli în conduită, prezintă o serie de

caracteristici în planul dezvoltării social-afective. Astfel, aceştia îşi fac prieteni, întreţin cu

uşurinţă relaţii cu cei de-o vârstă cu ei, nu au probleme în a face faţă relaţiilor cu adulţii, în

condiţiile în care aceştia impun norme exterioare.

În familiile cu părinţi autoritari, permisivi sau supraprotectori, pentru copiii lipsiţi sau

„sufocaţi” de securitatea emoţională, lumea socială apare ca instabilă, periculoasă şi greu de

controlat. Se caracterizează prin lipsă de încredere în ei înşişi şi în ceilalţi, dificultatea de a-şi

face prieteni, incapacitatea de a face faţă solicitărilor unui mediu pe care îl percep ca ostil. Vârsta

critică pentru constituirea structurilor emoţionale pare să fie cuprinsă între 0-5 ani.

Având în vedere relaţia directă stil educativ parental-devianţă

comportamentală/delincvenţă, s-a consatat că aceasta este mediată de alte variabile mai uşor de

cuantificat: structuri familiale „disimetrice”, conflicte şi violenţe conjugale asociate aproape

întotdeauna cu conflicte între părinţi şi copii.

S-a demonstrat că fenomenul criminalităţii este corelat cu:

• limite ale competenţei materne; aceasta definindu-se prin disciplina mamei, încrederea

ei în sine, afecţiune pentru copil, exercitarea rolului matern;

• nivelul scăzut al aşteptărilor familiale- definit prin controlul matern, supervizarea

parentală şi nivelul exigenţelor parentale;

• formele parentale (violente) de manifestare a autorităţii paterne.

Dimensiunea afectivă a relaţiei mamă-copil are o importanţă mai notabilă: mamele

copiilor delincvenţi manifestă mai frecvent atitudini de respingere/ostilitate; absenţa afecţiunii

pare să-i afecteze mai mult pe băieţi.

Se subliniază faptul că modul în care părinţii se comportă este mai important decât faptul

de a locui sau nu cu copiii lor. De aici se poate formula următoarea întrebare: „Cum este mai

bine să mă comport cu copilul meu?” Nu se poate furniza o „reţetă” a comportamentului parental

optim. Aceasta nici pentru dezvoltarea cognitivă, reuşita şcolară a copilului sau pentru integrarea

socială. Argumentul constă în faptul că interacţiunea părinţi-copii este foarte complexă, fiecare

parte implicată constituind o complexitate ce acţionează/reacţionează într-o situaţie particulară.

Ceea ce contează este autocunoaşterea şi cunoaşterea adultului, disponibilitatea sa, răbdarea şi

acceptarea.

În cazul adoptării unor strategii educative greşite, vor apărea o serie de conflicte ce vor

perturba atmosfera familială, dacă nu manifestă conduite de apărare. El se opune adultului, mai

precis stilului educativ al acestuia, prin nesupunere, neascultare, încăpăţânare, neîndeplinire a

sarcnilor.

Părinţii autoritari pretind copilului subordonare oarbă, fără să explice regulile impuse,

cauzele indicaţiilor şi interdicţiilor lor. Aceştia controlează drastic toate sferele vieţii, însă

adesea, modul lor de a proceda nu este cel corect. Se pun bazele unei personalităţi introvertite,

iar comunicarea cu părinţii este distrusă. Totul se complică dacă cerinţa exagerată şi controlul se

îmbină cu atitudinea distantă şi respingătoare a părintelui faţă de copil.

O altă greşeală rezidă în îmbinarea atitudinii parentale indiferente cu lipsa controlului-

lipsa grijii- în comportamentul şi activitatea copilului. Copilul are nevoie, pentru dezvolatarea

optimă, armonioasă- şi de reper. El are nevoie să fie ghidat de părinţi printr-un control echilibrat,

reguli explicate. Copilul are nevoie de modelul adultului, de conduita responsabilă a acestuia,

după care trebuie să se îndrume. De asemenea, grija exagerată, ocrotirea de prisos a copilului,

controlul excesiv asupra întregii lui vieţi, bazată pe strânsa legătură emoţională, conduce la

pasivitate, lipsa independenţei, la dificultatea în comunicarea cu covârstnicii.

Dificultăţile apar şi din cauza aşteptărilor prea mari ale părinţilor cărora copilul nu este

capabil să le facă faţă. Acest lucru se poate întâmpla din mai multe motive: părintele doreşte ca

al său copil să devină ceea ce el însuşi nu a putut deveni- împlinirea propriului destin prin

intermediul copilului; pe de altă parte, din lipsă de cunoştinţe privind posibilităţile adecvate

vârstei copilului, părintele îi cere acestuia lucruri pe care el nu poate să la ofere. Încă nu dispune

de capacităţile respective, nu i s-au dezvoltat; un alt motiv care ar putea cauza practicarea unor

stiluri educative nepotrivite, se referă la necunoaşterea propriului copil, a posibilităţilor şi

limitelor sale, datorate timpului redus petrecut alături de acesta. Uneori, părinţii ajung să îşi

construiască o imagine ideală a propriului lor copil, bazată tot pe expectanţe şi continuă să o

alimenteze pe baza unor „frânturi” de experienţe trăite alături de copilul lor. „Şocul realităţii” îi

descumpăneşte pe părinţi care adesea refuză să accepte realitatea. Încearcă însă să adopte stiluri

educative cât mai potrivite copilului lor. De multe ori, efortul depus este atât de mare, încât

părinţii se poate să piardă din vedere exact ceea ce este esenţial pentru dezvoltarea copilului lor,

la un anumit moment dat. Nu întotdeauna ceea ce părintele îi oferă copilului este şi ceea ce are

acesta nevoie.

Stilurile educative parentale şi influenţele culturale

Conceptul de stil parental este adesea influenţat de diferenţele culturale. Separând

practica parentală de stil, acesta din urmă este considerat context prin intermediul căruia părinţii

dezvoltă conduită socială a copiilor lor în cultura în care se dezvoltă.

Copiii pot interpreta diferit înţelesul comportamentului parental, în funcţie de aspectul

cultural şi etic. De exemplu, Chao (1994) notează cum părinţii chinezi tradiţionali sunt adesea

descrişi ca autoritari-restrictivi, contolând sau respingând- însă mulţi chimezi echilibrează

stricteţea, controlul ferm şi supunerea, cu grija parentală şi implicarea.

Alte studii au arătat că un mare control parental este asociat cu o mare căldură şi dragoste

de copii din familiile coreene, dar acesta este departe de a fi apreciat ca pozitiv de copiii din

familiile nord-americane şi europene.

Într-un alt studiu privind specificul cultural al practicilor educative şi al efectelor

acestora, disciplina fizică severă/aspră, cum ar fi bătaia sau plesnitul s-a dovedit a fi un predictor

timpuriu pentru comportamentul ostil, agresiv al copiilor europeni, dar nu şi pentru afro-

americani. Disciplina severă, sub formă de abuz fizic, de altfel, s-a demonstrat că are efecte

negative asupra tuturor grupurilor socio-economice şi etnice.

Având în vedere stilurile educative şi dezvoltarea cognitivă a copilului, nu se poate

formula o regulă care să exprime corelaţia certă între un nivel înalt al dezvoltării şi un anumit stil

educativ. S-ar părea că stilurile „liberale”, democratice, conduc la profituri mai mari în plan

cognitiv, stimulând activitatea psihică proprie a copilului, în acelaşi timp, însă orientarea şi

controlul parental se dovedesc a fi, în egală măsură, importante. Caracteristicile familiei ca

unitate educativă sunt importante. Nivelul coeziunii familiale, în special acordul/dezacordul între

părinţi în legătură cu problemele legate de copil, reprezintă, de asemenea, o variabilă care

influenţează dezvoltarea cognitivă. De obicei, copiii care trăiesc într-un mediu caracterizat prin

dezacord rezultat de obicei, dintr-o atitudine super-protectoare a mamei şi o atitudine prea

autoritară a tatălui, au dificultăţi în dezvoltare.

Influenţa mediului asupra dezvoltării cognitive trebuie corelată cu o serie de „factori de

risc”, interni şi externi. Este vorba în special de asocierea mediului cu factori de risc, ca:

patologia mentală cronică a mamei, anxietatea acesteia, credinţele şi valorile materne privind

dezvoltarea copilului, rigiditatea atitudinilor parentale, statutul socio-economic familial,

evenimente externe cărora familia trebuie să la facă faţă.

1.3. Preşcolaritatea

1.3.1. Vârsta preşcolară- caracteristici generale

Unul din obiectivele lucrării prezente îl constituie evaluarea nivelului de dezvolatre

psihică a preşcoalrului mare. Se cuvine aşadar, după considerentele teoretice prezentate mai sus

despre dezvoltarea psihică, să se facă o incursiune în literatura de specialitate, prezentându-se

caracteristicile generale ale vârstei şi caracteristicile specifice preşcolarului mare.

Considerată a fi a doua copilărie, preşcolaritatea se întinde între 3-6 ani, fiind un stadiu al

dezvoltării psihice care se distinge printr-o creştere semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice

ale copilului. Devine posibilă o nouă echilibrare cu ambianţa, în cadrul căreia „principiul

realităţii”, aşa cum îl numeşte Freud, îşi face tot mai mult loc şi dă siguranţă şi reuşită în

adaptare. Bucuria cu care trăieşte aceaste transformări, seninătatea copilului, au permis celor care

s-au ocupat cu psihologia vârstelor, în general, a copilului, în special, să numească

preşcolaritatea, „vârsta de aur a copilăriei”.

Fiecare stadiu are o serie de contribuţii la dezvoltarea psihică generală a fiinţei umane. În

ceea ce priveşte contribuţiile preşcolarităţii, se reţin următoarele:

• exuberanţă motorie şi senzorială care facilitează considerabil adaptările;

• creşterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de

autoservire şi de mânuire a obiectelor;

• dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicile

comportamentului copilului, lărgind posibilităţile de anticipare şi organizare a acestuia;

• mare curiozitate şi sete de cunoaştere care stimulează activităţile exploratorii şi

îmbogăţeşte experienţa personală;

• constituirea unei conştiinţe morale primare care sporeşte capacitatea copilului de

adaptare la mediul social;

• constituirea bazelor personalităţii şi accentuarea aspectelor individualizatoare.

Din punct de vedere al regimului de viaţă şi al dezvoltării fizice a preşcolarului, se

precizează, pentru început, faptul că dezvoltarea fizică şi psihică se desfăşoară într-un alt context

decât cel din stadiul anterior. Preşcolaritatea aduce schimbări importante în viaţa copilului, atât

în planul dezvoltării somatice, cât şi a celei psihice, dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea psihică

şi planul relaţional.

Familia continuă să fie mediul formativ dominant, stabileşte relaţii noi cu copilul. Acesta

şi-a sporit capacităţile de răspuns şi relaţionare, are alte nevoi, trebuinţe şi aşteptări faţă de

familie. Solicitările din partea celor din jur sunt numeroase şi variate, întrucât se consideră că

preşcolarul le poate face faţă.

O caracteristică importantă se referă la dominanţa relaţiei mamă-copil şi în acest stadiu,

relaţionarea cu tata devenind mai frecventă şi mai consistentă. Rolul părinţilor se diversifică, se

trece de la satisfacerea promptă a trebuinţelor copilului, la a-i cere să facă ceva într-un anumit

fel, la control, supraveghere, dirijare, impunerea amânării unor dorinţe sau interzicerea unor

plăceri. Dezirabil este ca în acest stadiu, comunicarea cu părinţii să fie una productivă, copilul

putând afla de la părinţi multe lucruri noi; este posibilă colaborarea copilului cu părinţii, primul

putând „lucra” cu ei, putând să îi ajute. Mai mult, adulţii creează şi momente de destindere,

gratificante, fapt care îi dă posibilitatea acestuia să înveţe din experienţa adultului,

economosindu-şi timpul şi efortul. Preşcolarul interacţionează mai frecvent şi mai strâns cu fraţii

şi surorile şi cu alte rude, cu care poate petrece o parte din timp.

În majoritatea cazurilor, alături de influenţele educative ale familiei, vin şi cele ale

instituţiilor preşcolare. Cadrul grădiniţei depăşeşete orizontul restrâns al familiei şi pune în faţa

copiilor cerinţe noi, mult deosebite faţă de cele din familie şi, mai ales, de cele din

antepreşcolaritate. Grădiniţa îi prilejuieşte noi interacţiuni, cele cu educatoarea fiind cu totul

deosebite. Aceasta păstrează disponibilităţile afective ale mamei dar le distribuie egel în grup.

Educatoarea este cea care organizează activităţi variate şi interesante, comunicându-le şi

învăţându-i lucruri deosebite. Copiii înşişi încarcă de semnificaţii deosebite relaţiile cu

educatoarea, influenţa ei dominând spaţiul grădiniţei şi extinzându-se în cel familial.

Relaţionarea cu cei de-o vârstă, antrenaţi în acelaşi fel de activităţi, oferă preşcolarului prilejul de

a experimenta relaţii de confruntare, în condiţii egale şi permit astfel o diminuare a

egocentrismului, alimentat de toate relaţiile de până acum.

Tot mediul grădiniţei permite ca jocul să atingă apogeul, acesta fiind îmbogăţit şi

diversificat în chip deosebit. Totuşi, deşi jocul constituie activitatea dominantă a acestei etape, el

începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca şi consecinţă a acestui fapt, au

loc astfel complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, schimbarea atitudinii faţă de mediul

înconjurător şi perfecţionarea formelor de activitate a copilului.

Comparând stadiul anterior cu preşcolaritatea, se precizează că, dacă antepreşcolaritatea a

fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice, a

realităţii umnae şi, mai ales, perioada autodescoperirii. De data aceasta, copilul descoperă

existenţa unei realităţi externe care depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să îşi

atingă scopurile.

Realitatea externă cu caracteristicile ei obiective şi tendinţa de a i se opune, se va contura

tot mai pregnant. În aceste condiţii, atitudinile imaginative şi subiective asupra lumii vor fi

înlocuite treptat cu atitudini realiste şi obiective.

Grădiniţa constituie şi un alt spaţiu de viaţă, mobilat într-o manieră specifică, diversificat

în mod deosebit. Frecventarea cadrului instituţionalizat al grădiniţei presupune respectarea unui

anumit program zilnic şi având chiar şi o anunmită topografie în care copilul trebuie să se

descurce. Aceste cadre ale vieţii curente generează noi cerinţe, într-o manieră continuă. Acest

fapt creează neconcordanţe cu ceea ce ştie şi poate copilul, stimulându-i continuu dezvoltarea

fizică şi psihică. Practic, diferenţele de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea

tuturor posibilitătilor de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale.

Motorul dezvoltării psihice este constituit de adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe

şi posibilităţile interne ale copilului, dintre dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului şi

posibilităţile lui de a şi le satisface. De asemenea, aceste contradicţii îndeplinesc şi rolul de

factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferenţierii şi

idividualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure a copilului.

Tot la această vârsta, copilul descoperă nu doar existenţa altora ci şi propria sa existenţă.

Preşcolarul îşi percepe mai clar diferitele părţi ale corpului, mai mult, percepe diferenţele

anatomice dintre sexe, ceea ce va da o serioasă lovitură credinţei că toţi oamenii sunt la fel cu el.

Conştientizarea existenţei acestor diferenţe va constitui însă şi sursa unor comlexe (tendinţele de

rivalitate faţă de părintele de sex opus).

Lărgirea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sine, constituie una dintre premisele

dezvoltării psihice a copilului, în toate planurile. Exuberanţa motorie şi senzorială a acestei etape

se va asocia cu îmbogăţirea şi flexibilitatea limajului, cu dezvoltarea gândirii care câştigă

coerenţă, claritate, comunicabilitate şi se emancipează într-o oarecare măsură de dominanta

afectivă care o frâna în etapa anterioră. Afectivitatea, deşi fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte

frecvente, se organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este şi

personalitatea preşcolarului. Se conturează mai preganant imaginea şi conştiinţa de sine a

copilului şi, mai ales, conştiinţa lui morală. Copilul devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi

norme comportamentale, mai receptiv faţă de habitusurile din familie sau din grădiniţă, ceea ce

duce la disciplinarea conduitelor sale. Achiziţionarea unor deprinderi igienice, de îmbrăcare,

sporeşte gradul de autonomie a copilului. Când această tendinţă îi este contrazisă, apar conduite

de opoziţie faţă de părinţi sau rivalitate fraternă. Totuşi cu timpul, predominantă devine dorinţa şi

tendinţa preşcolarului de a fi de folos adulţilor. Ca urmare a diferenţelor de solicitări din partea

celor două medii în care trăieşte apare şi pericolul dedublării comportamentului copilului. El

poate fi liniştit, calm, destins la grădiniţă, iritat, nervos, tensionat, răsfăţat în familie sau invers.

În aceste condiţii, unitatea exigenţelor educative devine esenţială.

Schimbările somatice trăite de preşcolar depind într-o foarte mare măsură de programul

ereditar al acestuia, fiind condiţionate puternic de regimul alimenatar şi de cel de activitate şi

odihnă. Semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce o centralizare a modului de

satisfacere a trebuinţelor alimenatare (Schiopu, Verza, 1993, pag. 97). Mesele principale se

disting foarte clar, la fel şi gustările, copilul fiind obişnuit să se pregătească pentru ele şi să

respecte programul lor.

Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate şi intrate în obişnuinţă. De asemenea, în

această perioadă, copilul îşi formează câteva obişnuinţe igienice care rămân pentru toată viaţa.

Intervalele de veghe sunt pline de activităţi variate, atât în familie cât şi la grădiniţă, ceea ce

înseamnă un câştig pentru planul dezvoltării psihice. Monotonia poate duce la nervozitate,

disconfort, oboseală şi trebuie totdeauna evitată. Însăşi lipsa unui program de viaţă poate dilua

legăturile cu ambianţa şi întârzia formarea conduitelor şi atitudinilor necesare.

Transformările de ordin fizic exprimă calitatea regimului de viaţă. Interesante sunt

transformările la nivelului sistemului nervos: corpul neuronal creşte, la fel şi prelungirile

nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie la sfărşitul stadiului de 1200g. Se

diferenţiază neuronii, continuă procesul de mielinizare, se specializează diferitele arii corticale,

exprimându-se mai evident asimetria în funcţionalitatea lor.

1.3.2. Profilul psihologic al preşcolarului mare

Preşcolaritatea este împărţită în trei substadii: preşcolaritatea mică şi mijlocie ale căror

caracteristici sunt prezentate succint şi preşcolaritatea mare, care este detaliată în prezenta

lucrare, deoarece constituie obiectul de investigaţie al acestui studiu.

Preşcolarul mic (3-4 ani) are dificultăţi de adaptare la mediu deoarece este dependent de

mamă dar şi datorită faptului că nu înţelege ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar. Principala

lui formă de activitate este jocul, cu preferinţă pentru jocuile de manipulare a jucăriilor sau a

altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, predominând încă egocentrismul. Gândirea lui

este subordonată acţiunii cu obiectele, limbajul păstrează caracterul situativ, iar în plan afectiv

este instabil, trăind foarte intens emoţiile. Aceeaşi insatbilitate se întâlneşte şi la nivelul

motricităţii. Manifestă interes pentru adulţi cărora le adresează nenumărate întrebări în lanţ, un

răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare.

Preşcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei. Are

preocupări mai variate, jocul este mai bogat în conţinut, activităţile sunt mult mai solicitante.

Realitatea externă îl procupă din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a

copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea

lor treptată de acţiune şi instituirea lor în procese de sine stătătoare, independente. Se dezvoltă

mult limbajul, se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale copilului. Foarte important de

remarcat, în jurul vârstei de 5 ani se formează limbajul interior, care va constitui cotitură

esenţială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacţiile emotive sunt mai controlate şi mai în

acord cu cerinţele educatoarei sau ale colectivului de copii. Are loc un început în organizarea

voinţei şi, de asemenea, se remarcă un ritm accelarat în socializare. Se lărgesc interesele, încep

să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care

constituie nucleul viitoarei personalităţi.

Descrierea coordonatelor dezvoltării psihice a preşcolarului mare (5-6 ani) se impune a se

realiza într-o manieră evolutivă în cadrul stadiului. Astfel, trecerea în revistă a caracteristicilor

dezvoltării psihice pentru toate cele trei subetape ale preşcoalrităţii facilitează înţelegerea

diferenţelor existente la nivelul devenirii psihice.

• Senzorialitatea

Se afirmă că preşcolaritatea are o deschidere perceptivă caracteristică asupra

spectacolului lumii, copilul fiind avid de a cunoaşte. Trebuinţa de cunoaştere, de investigare sunt

extrem de importante, acestea stimulând în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităţilor senzoriale.

Procesele senzorial-perceptive sunt strâns legate de cele motorii şi acţionale, însă în

această perioadă sunt „obligate” să suporte o serie de transformări, să se cizeleze şi să se

modeleze în conformitate cu noile schimbări. Exuberanţa motrică şi senzorială a acestui stadiu se

exprimă şi în perfecţionarea evidentă a sensibilităţii tactile şi în creşterea rolului său.

Sensibilitatea tactilă va fi folosită mai ales pentru stabilirea semnificaţiilor însuşirilor obiectelor.

Sensibilitatea şi percepţiile vizuale sunt antrenate în explorarea lumii. La vârsta micii

preşcolarităţi se diferenţiază şi se denumesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu şi cele

intermediare, acestea din urmă fiind diferenţiate abia pe la 5 ani.

Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă faţă de stadiul

anterior. Auzul fonematic pentru limba maternă este mai bun, preşcolarul aude foarte bine

cuvintele, însă fiind un auz verbal global, nu poate distinge uşor sunetele din structura

cuvântului. Auzul fizic este bine dezvoltat, de asemenea, fiind posibilă dezvoltarea auzului

muzical (este o perioadă favorabilă în acest sens). Senzaţiile sunt subordonate şi integrate

percepţiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreşcolarului.

Tinca Creţu realizează o sinteză a caractersiticilor de ansamblu ale percepţiilor care le

individualizează în raport cu cele ale antepreşcolarului după cum urmează:

• sunt stimulte şi susţinute de curiozitatea lor deosebită;

• sunt saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor fiind foarte vii;

• explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz,

aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect, el poate să se refere şi la celelalte calităţi ale

lui;

• pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în

ansamblu, percepţia rămâne globală mai ales cea a structurilor verbale;

• percepţia preşcolarului poate beneficia de experienţa anterioară dar uneori transferurile

sunt deformate;

• în structurarea imaginii perceptive, în prim plan se pot impune în mod spontan,

însuşirile obiectuale în următoarea ordine: cele de culaore, formă şi ceva mai grea, cea a

tridimensionalităţii;

• integrarea semnalelor verbale în actele perceptive uşurează diferenţierile şi fixează mai

bine rezultatele;

• percepţia preşcolarilor începe să fie bine dirijată verbal de către adult;

• activitatea perceptivă a preşcolarilor se află în strânsă legătură cu gândirea pe care însă

tinde să o subordoneze;

• în activitatea perceptivă centrările şi decentrările nu sunt întotdeauna bine coordonate şi

de aceea apar frecvente supra sau subestimări.

Forme speciale ale percepţiilor (spaţiului, timpului, mişcării) se organizează şi încep să

funcţioneze aproape normal şi plenar. Punerea în funcţiune a mai multor analizatori asigură

dezvoltarea corectă a acestora. Percepţia mărimii obiectelor, cât şi constanţa percepţiei de

mărime sunt încă deficitare, mai ales la preşcolarul mic.

Percepţia temporală este favorizată de ritmicitatea programului zilnic şi de comunicarea

cu adulţii. Dacă preşcolarul se orientează aproximativ bine în momentele zilei, totuşi, nu

întotdeauna le verbalizaeză corect. Preşcolarii mici greşesc în folosirea adverbelor de timp, în

timp ce preşcolarii mari rareori fac erori din acest punct de vedere. Mai mult, se constată că

aceştia din urmă îşi însuşesc alte numeroase adverbe: târziu, devreme, încet, repede, în acelaşi

timp, mai înainte. Unii reuşesc să citească cu aproximaţie ceasul, însă în ceea ce priveşte

aprecierea duratei evenimentelor au încă dificultăţi.

Reprezentările- dacă în antepreşcolaritate au apărut ca fapte psihice, în preşcolaritate, au

devenit deja componente de bază ale planului intern, subiectiv. Reprezentările la preşcolaritate

sunt foarte asemănătoare percepţiilor tocmai datorită faptului că sursa lor de bază o constituie

explorarea perceptivă amplă. Puternica legătură dintre percepţii şi reprezentări este relevată şi de

dificultatea pe care o întâmpină copiii în desenarea unui profil uman sau a unei căruţe trase de

cal. Percepţia unui cal este cel mai frecvent realizată din profil, în timp ce căruţa este percepută

din faţă, iar în ceea ce priveşte roţile, aici se amestecă ceea ce ştie copilul despre ele cu ceea ce

este poziţie privilegiată perceptiv.

Cuvântul facilitează desprinderea unui obiect şi a unor însuşiri ale obiectelor din masa

celorlalte. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu atât ea se bazează pe un suport

intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preşcolarului vor fi mai clare şi mai stabile.

• Motricitatea

Pentru a sublinia exuberanţa motricităţii la preşcolaritate, Osterrieth precizează că

„activitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai înainte de orice

un „neastâmpărat” pe care oboseala nu-l ajunge, înclinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simţi că

trăieşte şi se mişcă” (Op. Cit., pag. 101)

Mişcările bruşte, relativ necoordonate de la 3 ani , sunt înlocuite în cursul celui de-al

patrulea an cu mişcări fine, suple, armonioase. Preşcolaritatea mijlocie a fost denumită „vârsta

graţiei”, datorită mişcărilor delicate, diferenţiate, expresive, cu mare încărcătură afectivă şi

semantică.

La 6 ani, graţia se estompează în favoarea forţei, această trecere de la bruscheţea, la graţia

şi apoi la forţa mişcărilor reprezentând o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii.

Fiind din ce în ce mai diferenţiate, mai fine şi mai adaptate la obiecte, mişcările pot fi

uşor transferabile şi aplicabile în noi situaţii. Preşcolarul desenează din ce în ce mai bine,

modelează şi construieşte cu succes.

Cele mai semnificative achiziţii motorii specifice preşcolarului mare sunt reprezentate

posibilitatea copilului de a sări coarda, de a merge pe patine cu rotile, pe bicicletă, se poate căţăra

mai sus, etc. Către 6 ani, poate executa orice mişcare, cu condiţia să nu implice efort fizic prea

mare. Le reuşesc toate mişcările orientate spre atingerea unui scop.

• Gândirea

Intelectul constituie formaţiunea psihică deosebit de complexă, ce cuprinde procese şi

activităţi psihice variate care oferă posibilitatea desprinderii de concret, permiţând depăşirea

experienţei senzoriale.

Gândirea are un rol central, permiţând depăşirea experienţei senzoriale. Gândirea are un

rol central în conducerea şi valorificarea tuturor celorlalte procese şi funcţii psihice, înregistrând

în perioada preşcolarităţii o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea

stadiului preoperaţional.

Principala caracteristică a gândirii preşcolarului este intuitivitatea. Ea este acum degajată

de planul acţiunii concrete şi de planul direct afectiv. Gândirea rămâne legată de imagine şi de

demersurile individuale. Totuşi, preşcolarul este capabil de a seseiza configuraţia ansamblului,

fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Sugestiv în acest sens este exemplul cu preşcolarul

de 4 ani căruia i se solicită să aşeze sub 6 jetoane roşii de pe o masă, alte jetoane albastre pe care

le are în mână. Copilul va fi preocupat de lungimea şirului şi nu de numărul jetoanelor. Abia la 6

ani, copilul va fi capabil să aşeze sub cele 6 jetoane roşii, 6 jetoane albastre.

Gândirea preşcolarului este preconceptuală, în sensul că acesta operează cu o serie de

constructe care nu sunt nici noţiuni generale. O altă caracteristică a gândirii, în special a

preşcolarului mic este egocentrismul. Copiii de 3-4 ani raportează totul la propria persoană,

apreciind că tot ceea ce îi înconjoară are legătură cu ei şi este pentru ei.

Artificialismul exprimă o poziţie asemănătoare însă legată de capacitatea omului de a

face totul. Practic, pentru preşcolari, munţii există pentru ca oamenii să facă excursii, totul există

pentru că este fabricat de om.

Animismul este propriu gândirii preşcolarului, mai ales a celui de 3-4 ani. Confuzia

dintre Eu şi lume antrenează după sine această caracteristică, ce constă în atribuirea lucrurilor a

propriilor calităţi şi însuşiri ale copilului. Pentru preşcolarul mic aproape totul este însufleţit.

Magismul se exprimă în tendinţa copilului de a stabili legături între fenomene între care

nu există în realitate, dar prin care el crede că va obţine ceea ce doreşte.

Treptat preşcolarul va conştientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, începe să

distingă existenţa a două puncte de vedere diferite, prin compararea cărora renunţă treptat la

propria subiectivitate.

Deşi odată cu socializarea conduitei sale, gândirea preşcolarului mare face progrese

însemnate, ea rămâne totuşi o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea mai mult sau mai puţin la

întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor.

O altă caracteristică definitorie pentru gândirea preşcolarului este reprezentată de

organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, în ciuda

necoordonării în sisteme coerente, au mare importanţă pentru cunoaşterea realităţii.

În această perioadă, copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare şi să

surprindă o serie de relaţii ca permanenţa, invarianţa, gândirea lui rămânând tributară

ireversibilităţii perceptive.

O atitudine caracteristică au preşcolarii şi faţă de relaţia posibil-imposibil. Pentru

preşcolarii mici, posibilul şi imposibilul se suprapun. De la 5 ani, începe să se cumuleze o

experienţă personală care să facă să apară primele îndoieli cu privire la forţa miraculoasă a

personajelor din poveşti, existenţa lui Moş Crăciun.

• Limbajul

În preşcolaritate, are loc o specataculoasă dezvoltare în planul limbajului, diferenţele

între începutul şi sfârşitul, stadiului fiind remarcabile.

Preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea copilului constituie unul din factorii ce

determină variaţii individuale la nivelul volumului vocabularului şi nivelului vorbirii. Copiii sunt

foarte atenţi la vorbirea celor mari, preluând de la aceştia aşa-numitele „clişee verbale”, folosind

astfel exprimări pretenţioase, fără a înţelege semnificaţia lor.

Preşcolarii mari stăpânesc conţinutul de bază al semnificaţiei cuvintelor, însă cel figurat

nu este totdeauna înţeles. Sunt foarte receptivi la epitete, îi ajută să surprindă mai bine ceea ce

este caracteristic personajelor din poveşti şi ei înşişi le folosesc cu plăcere. O altă caracteristică a

limbajului preşcolarilor constă în faptul că atunci când nu au la îndemână cuvintele potrivite

pentru diversele situaţii, copiii şi le construiesc, pornind de la cele însuşite de la adult. Tatiana

Slama-Cazacu exemplifică: „urlăreţ”, „clonţesc” pentru a desemna ceva urât.

În această perioadă, limbajul devine mai structurat, mai coerent şi mai închegat,

comparativ cu stadiul anterior. De asemenea, de la limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii,

se face trecerea la limbajul contextual. Acesta presupune o utilizare adecvată şi suficientă a

mijloacelor verbale pentru a comunica şi pentru a fi înţeles, independent de situaţia de

comunicare.

La 6 ani, debitul verbal este foarte apropiat de cel al anturajului. După 5 ani, se poate

remarca o creştere a capacităţii de verbalizare a tot ceea ce face şi vede copilul.

În perioada 3 ½ - 5 ½ apare treptat din limbajul monologat, limbajul interior, acesta

sporind enorm de mult posibilităţile copilului de a-şi planifica mintal activitatea, de a şi-o regla

permanent.

Un plus pentru limbajul preşcolarului se referă la expresivitatea vorbirii. Dacă preşcolarul

mic nu reuşeşte să acordeze întotdeauna mijloacele verbale cu cele nonverbale, preşcolarul mare

îşi subordonează bine gesturile conţinutului comunicării. Le conştientizează valoarea pentru

comunicare şi le utilizează voluntar, atunci când interpretează mici roluri. Tot preşcolarul mare

are capacitatea de a însuşi cu uşurinţă cuvinte noi şi de a le integra corect în vorbirea sa. Copilul

îşi dă seama la această vârstă că limbajul îi poate permite să-şi ascundă un anume faptă, în timp

ce până la 5 ani avea o vorbire francă ce punea uneori în dificultate adultul.

Se constată o adaptare a vorbirii la vârsta partenerului, cu cei mici, reducând lungimea

propoziţiilor, evitând cuvintele dificile şi folosind gestica. În dialogul cu adulţii, copiii manifestă

o grijă specială pentru a fi înţeleşi, cu educatoarea comunică în propoziţii şi fraze complete, iar

cu mama sunt mai relaxaţi şi mai liberi.

Latura fonetică a limbajului se dezvoltă mult, însă pronunţia nu este încă perfectă. Sunt

posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Însuşirea structurii gramaticale a limbajului

este una dintre problemele preşcolarului care va fi prezentă şi în şcolaritate. Tot acum apar şi

defectele de vorbire, a căror corectare se poate face prin intermediul unui tratament logopedic.

• Memoria

Aceasta constituie una din sursele materialului necesar desfăşurării normale a gândirii şi

limbajului preşcolarului, alături de povestirile adulţilor. Prima caracteristică se referă la creşterea

volumului memoriei, mai ales preşcolarii mari însuşindu-şi foarte multe elemente de experienţă

personală şi conţinuturi de învăţare.

Memoria continuă să aibă un caracter concret. După 5 ani, se constituie amintirile,

reţinându-se acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative,

având însă un caracter fragmentar.

Actualizarea posedă caracteristici specifice stadiului, după cum urmează: recunoaşterile

sunt relativ dificile (mai ales la preşcolarii mici) datorită limitelor păstrării şi prin caracterul

global al percepţiilor şi rezultatelor. În ceea ce priveşte reproducerea povestirilor şi poveştilor,

preşcolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma

întrebărilor succesive. Spre deosebire de aceştia, preşcolarii mari au rezultate mult mai bune,

reuşind să redea, fără greş, succesiunea evenimentelor şi să restabilească ordinea imaginilor care

le ilustrează, să memoreze textual exprimările caracteristice personajelor dramatizate.

Un fenomen specific preşcolarităţii mici şi mijlocii este reminiscenţa. Dacă au asistat la

un eveniment cu totul deosebit, în etapa următoare acestuia nu pot relata nimic dar a doua zi pot

reproduce chiar aspecte de detaliu.

O altă schimbare semnificativă constă în instalarea treptată a mecanismelor memoriei

voluntare. S-a demonstrat că activitatea de joc este cea care prin scopurile, conţinutul şi

condiţiile sale de desfăşurare facilitează înţelegerea de către copil a relaţiei mijloc-scop, a

faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ţină minte.

Tot în preşcolaritate este posibilă trecerea de la unele forme inferioare şi relativ

reproductive de memorare, la altele superioare, cu un mare grad de reproductivitate, datorită

îmbogăţirii experienţei copilului şi perfecţionării instrumentelor sale intelectuale.

Dezvoltarea reglajelor voluntare în memorie şi în întreaga viaţă psihică este o latură

importantă a pregătirii copiilor pentru şcoală.

• Imaginaţia

În preşcolaritate are loc o adevărată explozie a acestui proces psihic, unii autori

considerând că la această vârstă, imaginaţia ar atinge apogeul dezvoltării sale. Nu se poate

susţine în totalitate această afirmaţie, întrucât multe din produsele imaginative ale copiilor se

datorează slăbiciunii gândirii care fiind insuficient formată, nu-şi impune cenzura. Din acest

motiv, în imaginaţie se petrec rapid şi necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul şi,

deci, evoluţii de cele mai multe ori, fanteziste.

Una din principalele caracteristici ale imaginaţiei se referă la faptul că aceasta este

stimulată de trăirile afective ale preşcolarului: plăcerea, bucuria îl fac pe copil să-şi amplifice

imaginativ aşteptările, să vadă păpuşa sa ca pe cea mai frumoasă, cadoul său ca pe cel mai mare,

după cum frica îl poate face să vadă în orice umbră un uriaş rău şi nemilos.

Pe de altă parte, afectivitatea se exprimă în desen, însă şi, mai mult, în creaţiile verbale

(povestiri expresive, teatru de păpuşi), în creaţiile ritmice (dans, muzică).

Imaginaţia preşcolarului este în legătură strânsă cu percepţia şi experienţa concretă pe

care le combină pentru a-şi uşura înţelegerea sau a-şi da un răspuns la numeroasele „De-ce-uri”.

Având în vedere notele particulare ale formelor imaginaţiei în această perioadă, se

precizează că imaginaţia reproductivă este foarte mult antrenată în ascultarea poveştilor şi

povestirilor. Dacă preşcolarul mic vrea să asculte aceleaşi lucruri, preşcolarul mare depăşeşte

această fază şi, stăpân pe mijloacele interne de reprezentare, vrea să audă ceva nou.

Imaginaţia creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcţii şi în diverse

jocuri de rol.

Ceea ce trebuie subliniat este că fantezia îngăduită şi cultivată la preşcolaritate ve genera

forţa creatoare de mai târziu.

• Afectivitatea

Viaţa afectivă a preşcolarului este mult mai bogată şi diversificată în comparaţie cu cea a

antepreşcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă (creşte numărul stărilor şi

dispoziţiilor afective), cât şi calitativă (se îmbogăţesc şi se diversifică formele existente, apar

forme noi).

Din perspectivă psihanalitică, în această perioadă, la nivelul afectivităţii au loc o serie de

prefaceri care au mare imprtanţă pentru viitor şi care de cele mai multe ori nu sunt lipsite de

dificultăţi.

Una dintre sursele cele mai evidente ale restucturării afectivităţii o constituie contradicţia

dintre trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Pe de

altă parte, însuşi adultul şi relaţia cu acesta rămân petru copil elementele esenţiale ale dezvoltării

afectivităţii sale, constituind surse fundamentale ale trăirilor afective variate.

Intrarea în grădiniţă este o nouă sursă de trăiri afective, copilul relaţionând atât cu un nou

adult, cât şi cu covârstnicii.

În această perioadă se definesc o serie de caracteristici ale afectivităţii, sintetizate de

Tinca Creţu (1997), cunoaşterea lor având implicaţii în plan eduactiv, atât în cadrul formal al

grădiniţei, cât şi în cadrul informal, cel al mediului familial.

Se constată o pozitivare progresivă şi mai amplă a vieţii afective a copilului, ca urmare a

depăşirii crizei afective din finalul stadiului anterior şi a creşterii generale a capacităţilor sale

adaptative. Bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe

reacţiile sale, apărând acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste şi care este totodată o

condiţie favorizantă a dezvoltării psihice de ansamblu.

Caracterul situativ al afectivităţii preşcolarului se exprimă prin faptul că este generată de

împrejurări concrete, derulate „aici şi acum” şi se modulează pe curgerea acestora şi pe gradul de

concordanţă cu nevoile şi trebuinţele lui.

Creşterea complexităţii vieţii afective a preşcolarului în comparaţie cu cea a

antepreşcolarului se explică pe de o parte, prin îmbogăţirea raporturilor cu ambianţa, iar pe de

altă parte, prin interacţiunile cu celelalte procese şi funcţii psihice. Apar o multitudine de stări

afective, cercetările punând în evidenţă stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4

ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situaţiile de mustrare

publică a copilului. Tot specifice acestei perioade sunt sindromul bomboanei amare, generat de

starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense nemeritate şi sindromul se spitalizare-

definit ca reacţie violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un

tratament, despărţirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.

În preşcolaritate se face trecerea de la emoţii la sentimente, se conturează mai clar unele

sentimente morale, încep să se formeze diverse sentimente intelectuale la contactul cu unele

fenomene ce nu se încadrează în vechile lui cunoştinţe, la vederea unor obiecte frumoase,

executarea diferitelor acţiuni ritmice, ascultarea muzicii, a poveştilor.

O altă caracteristică este impresionabilitatea afectivă, vibraţia, rezonanţa emoţională

imediată şi intensă la diferite solicitări şi evenimente care pot avea loc de-a lungul stadiului. Se

poate vorbi despre învăţarea afectivă, aceasta având la bază imitaţia de către preşcolar a

expresiilor şi conduitelor emoţionale ale preşcolarului, precum şi asimilarea unor cerinţe şi

norme. Are loc şi o exprimare adecvată a trăirilor afective în funcţie de semnificaţia pozitivă sau

negativă a împrejurărilor la care copilul ia parte. Creşte capacitatea de simulare a stărilor afective

în vederea satisfacerii diferitelor trebuinţe, copilul descoperind efectele conduitelor emoţional-

expresive asupra celor din jur.

Un alt aspect specific afectivităţii preşcolarului constă în structurarea unor mecanisme de

reglare a conduitelor emoţionale. Acestea se exprimă printr-o serie de reticenţe afective: nu

plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezenţa altor copii, îşi intensifică mângâierile şi

drăgălăşeniile când vor să obţină ceva.

De o importanţă crucială pentru dezvoltarea afectivităţii sunt relaţiile familiale care prin

constanţa atitudinilor, frecvenţa şi calitatea lor, contribuie într-o foarte mare măsură la

cristalizarea sentimentelor preşcolarului.

Psihanaliza a avut în vedere efectele relaţiei copil-adult, punând în lumină un anumit

proces de maturizare ce ar putea fi susţinut de dubla şi concomitenta relaţionare din cadrul

familiei.

Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţii afective stabile,

consistente şi de durată. Interrelaţiile cu persoanele semnificative, devenite astfel, ca urmare a

satisfacerii nevoilor de afecţiune şi securitate, pun bazele matriţelor afectivităţii pentru o viaţă.

Se cuvine a stărui asupra a ceea ce înseamnă şi presupune ataşamentul părinte-copil,

întrucât de calitatea acestuia depind viaţa afectivă şi socială a celui ce va deveni adult. De

asemenea, trecerea în revistă a teoriei ataşamentului se impune în vederea înţelegerii diferenţelor

existente şi în plan afectiv între copiii crescuţi în mediul instituţionalizat ca urmare a

abandonului familial.

Ataşamentul părinte– copil joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă şi socială a

copilului şi ocupă un rol central în majoritatea teoriilor contemporane referitoare la socializarea

în copilărie şi teoria minţii.

Teoria ataşamentului se referă la înţelegerea legăturii ce se formează în primii ani de

viaţă între mamă şi copil, legatură care influenţează ulterior întreaga viaţă a copilului. Teoria

ataşamentului s-a nascut din etologie, psihologia dezvoltării şi o serie de discipline psihanalitice.

Continuând observaţiile, Ainsworth a stabilit de asemenea anumite asociaţii între stilurile

de ataşament ale copiilor şi stilurile parentale ale mamelor. Premisa de la care pornea Ainsworth

era aceea că mamele care răspund mai prompt nevoilor copiilor ofera o bază de siguranţă–

copilul trebuie să ştie că nevoile lui primare sunt satisfăcute, astfel el se dezvoltă bine şi devine

autonom; în lipsa acestei satisfaceri el devine nesigur, iar comportamentul explorator este stopat.

J. Bowlby susţinea ideea că un copil are nevoie de un ataşament susţinut faţă de mamă

sau custode şi suferă grav dacă acest ataşament este întrerupt sau pierdut. De asemenea, a

susţinut ideea conform căreia copiii care au suferit deprivări afective din partea mamei prezintă

un risc crescut de a se îmbolnăvi fizic şi psihic, uneori nevindecabil. Bowlby a introdus termenul

de ataşament pentru a se referi în mod special la legatura copil– adult, ca o bază sigură şi pentru

a o diferenţia de perspectivele teoriilor psihodinamice ale învăţării.

Teoria ataşamentului ca o bază sigură integrează date despre afectivitate, cogniţie şi

comportament în relaţiile apropiate de-a lungul vârstelor şi în cadrul diferitelor culturi. Teoria

subliniază valoarea datelor oferite de Freud despre natura şi importanţa relaţiilor timpurii. În

esenţă, mesajul pe care îl transmite este simplu şi practic: singurul lucru de care are nevoie

copilul pentru a se dezvolta emoţional este disponibilitatea şi responsivitatea afectivă a mamei.

Din cercetările existente reiese faptul că un comportament afectuos pare a cuprinde

ataşamentul părinte– copil şi include caracteristici precum: disponibilitate, răbdare, consistenţă,

responsabilitate, consecvenţă, facilitare, cooperare, mai degrabă decât interferenţele în

comportamentul în desfăşurare al copilului. În plus, el menţine un climat afectiv pozitiv pentru

interacţiunea cu ceilalţi (Ainsworth, 1978). De asemenea, s-a demonstrat că în momentul când

interacţiunea timpurie copil– părinte este armonioasă, copilul dezvoltă relaţii sigure şi prezintă

un grad înalt de socializare. În acelaşi fel, copiii care au avut parte de un ataşament sigur au fost

consideraţi mai receptivi în relaţiile cu ceilalţi şi mai atenţi, mai sociabili, mai cooperanţi şi mai

înţelegători în relaţiile cu adulţii decât copiii anxioşi, neataşaţi. Astfel, ataşamentul copil– părinte

este asociat nu numai cu indici multipli ai experienţei personale, dar şi cu patternuri

comportamentale care reflectă în mare măsură orientarea generală prosocială, îndreptată spre alţii

(Waters, 1986).

Cercetările şi teoriile din ultimul deceniu au contribuit foarte mult la înţelegerea faptului

că este nevoie de un climat afectiv materializat prin ataşament sigur pentru ca un copil să

dezvolte ulterior relaţii sănătoase (Bowlby, 1969, 1973, 1980; Bretherton & Waters, 1985).

Pentru a obţine o interacţiune cooperantă cu figura de ataşament, este nevoie de o

implicare gradată. În acelaşi timp, este nevoie şi de o sensibilizare a figurii ataşamentului cu

privire la capacitatea şi nevoia copilului de organizare, de adoptare a unei strategii care să

faciliteze adaptarea copilului la noile cerinţe ale mediului şi de menţinere a unui climat afectiv

pozitiv. În contextul unui ataşament sigur, figurile de ataşament îşi exprimă gradual expectaţiile,

urmărind cu atenţie abilităţile copilului de recunoaştere, interpretare şi răspuns la cerinţe. Astfel,

orice element de stres care ar putea apărea este minimalizat. Ca o consecinţă, copilul continuă să

beneficieze la maximum şi să aibă cât mai puţin de suferit de pe urma extinderii relaţiilor sale.

În acest context istoric interacţional, copilul dezvoltă legături afective puternice la care se

referea Freud ca fiind prototipurile viitoarelor relaţii de dragoste. Bowlby şi alţii au păstrat

noţiunea de prototip şi implicaţiile sale, însă au vorbit despre ataşament în termeni de modele de

lucru şi lumi predictive. Aceste metafore se referă atât la sistemul de aşteptări al copilului, cât şi

la cel al părintelui, la credinţele, sentimentele despre ei înşişi, unul despre celălalt şi fiecare

despre lume, bazate pe experienţa anterioară. Potrivit acestui punct de vedere, constructele şi

modelele iniţiale ale copilului referitoare la figurile de ataşament au legatură cu istoricul

experienţelor cu aceste figuri.

Fonagy şi alţii au evidenţiat faptul că un ataşament securizat asigură o flexibilă şi matură

reflectare a sinelui, care joacă apoi un rol direct în dezvoltarea ulterioară şi în aprecierea stării

mentale proprii şi a celorlalţi. Aceasta din urmă este o teorie a minţii sau, în terminologia

adoptată de unii autori, o înţelegere socială.

Un număr foarte mare de studii s-a preocupat de câmpul dezvoltării cognitive la vârsta

copilăriei. De exemplu: numărul fraţilor într-o familie (Jenkins & Astington, 1996), conversaţiile

despre sentimentele din familie (Dunn, Brown, Slomkowsky, Tesla, 1991) şi dorinţe (Bartsch &

Wellman, 1995), stilul disciplinar al părinţilor (Ruffman, Perner & Parkin, 2000), starea

prenatală a mamei (Greig, Howe, 2001), relaţiile timpurii între mamă şi copil (Symons & Clark,

2000) au fost corelate cu performanţele preşcolarilor la sarcinile învăţării sociale. Calitatea

relaţiei de ataşament între părinte şi copil a fost de asemenea implicată în diferite studii,

confirmându-se ideea că ataşamentul securizat este un predictor semnificativ pentru înţelegerea

socială (Greig & Howe, 2001; Fonagy & co., 1997; Meins & co., 1998). În majoritatea acestor

studii despre calitatea ataşamentului şi înţelegerea socială, teoria minţii a fost evaluată mai ales

prin înţelegerea emoţiilor celorlalţi. Prin urmare, conform acestor cercetări, ataşamentul securizat

poate fi mai important în ceea ce priveşte aspectele emoţionale ale teoriei minţii mai degrabă

decât aspectele cognitive. Alte studii utilizează evaluări ce cuprind ambele aspecte (cognitiv şi

emoţional), iar rezultatele lor par să sugereze că separarea aspectelor cognitive de cele

emoţionale poate fi un lucru util. Acest fapt este de asemenea în concordanţă cu viziunea altor

autori ce au evidenţiat o diferenţă semnificativă între înţelegerea emoţională şi înţelegerea

credinţelor false (Harris & co., 1989; Ruffman & Keenan, 1996) şi o disociere marcantă între

evaluările cognitive şi cele emoţionale ale sarcinilor de credinţe false la copiii cu vârsta mai mică

de şapte ani care au reuşit la aceste sarcini (Bradmerz & Schneider, 1999).

• Voinţa

Dezvoltarea voinţei se petrece după 4-5 ani, fiind dependentă de dezvoltarea reglatoare a

cuvântului. Începând cu preşcolarul mijlociu, regajul voluntar se face, într-o fază de început, în

raport cu anumite comandamente orale “e voie”/”nu e voie”. Cercetările care s-au efectuat în

sensul diferenţierii fazelor actelor voluntare, au evidenţiat următoarele: preşcolarul mic execută

acţiunea imediat ce s-a propus, imediat după ce s-a dat comanda. Acţiunea lui se realizează într-o

manieră impulsivă, fără nicio organizare prealabilă.

Preşcolarul mijlociu încearcă să diferenţieze momentul pregătitor de cel executiv,

realizând o anumită continuitate între ele. Totuşi activitatea poate fi dezorganizată de un moment

neprevăzut, generând o dezordine caracteristică.

• Atenţia

Sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizării atenţiei voluntare.

Caracteristicile atenţiei în perioada preşcolarităţii constau în creşterea unui caracter activ şi

selectiv. Totuşi, nu trebuie pierdut din vedere faptul că atenţia involuntară predomină în acest

stadiu, lucru care ridică două probleme legate de atenţia preşcolarului. Prima se referă la trezirea

atenţiei involuntare, iar a doua la menţinerea atenţiei voluntare în vederea desfăşurării activităţii

o perioadă mai îndelungată a timpului.

Întrucât constituirea bazelor personalităţii este dependentă de nivelul dezvoltării psihice,

în cele ce urmează se vor prezenta succinct notele definitorii motivaţiei, conştiinţei morale

primare, conştiinţei de sine şi a identităţii de sine şi formării bazelor personalităţii preşcolarului.

Se va insista exclusiv pe rolul familiei, în general, a interacţiunii părinţi- copii, în special, în

punerea bazelor formării componentelor de mai sus.

În ceea ce priveşte dominantele motivaţionale, se cuvine a sublinia rolul interacţiunilor

familiale şi a celor din mediul grădiniţei în dezvolatrea intereselor sociale ale copilului.

În preşcolaritate, alături de trebuinţele biologice îşi fac loc, în prim plan, trebuinţele

sociale. Intersul pentru joc atinge apogeul în această perioadă, se manifestă interesul pentru ceea

ce îl înconjoară, interesele artistice, precum şi interesul pentru activitatea de învăţare.

Construirea conştiinţei morale se realizează plurifazic, prima etapă fiind imitarea

comportamentului adulţilor de către copii, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere. Apoi,

copilul îşi va aminti şi va putea prevedea neplăcerile care ar urma după încălcarea regulei şi

aceasta face ca el să se comporte adecvat. A treia fază este cea de consolidare, producându-se

generalizări ale situaţiilor care cer un anumit fel de conduită, ca şi verbalizarea clară a vrerii

părinţilor exprimată astfel: “aşa spune mama”.

Cu alte cuvinte o primă caracteristică a moralei primare este că ea constă în interiorizarea

cerinţelor parentale şi implicit, a celor sociale. Este o morală infantilă datorită fundamentării ei

pe relaţia afectivă dintre copii şi părinţi. S-a constat că, atât preşcolarii, cât şi adolescenţii, nu

sunt satisfăcuţi de un stil parental prea tolerant, pentru că îi lasă în incertitudine în situaţiile

dificile de alegere. O altă caracteristică se referă la faptul că aceasta este întemeiată pe

sentimentele şi respectul faţă de adult. De fapt, “cheia de boltă a acestei morale este autoritatea

adultului, el are întotdeauna dreptate” (Creţu, 1994, pag. 129). Este de asemenea şi o morală

concretă, ce este aplicată situaţiilor efectiv trăite şi uzând de repere concrete în judecarea

lucrurilor. Pentru preşcolar, copilul bun este “cel ce nu bate pe alţii”. Copilul consideră că regula

vine de la cineva superior lui, este sacră şi nu trebuie încălcată niciodată, chiar când împrejurările

o cer. Astfel Jean Piaget afirmă că morala preşcolarului este “eteronomă” (Piaget, 1976, pag.

105), adică este o morală a ascultării şi respectului unilateral care leagă pe cel inferior de cel

superior şi are toate limitele care decurg de aici.

Relaţiile deficitare cu părinţii pun bazele unor acte delincvenţiale de mai târziu, precum şi

ale unor abateri ale preşcolarului, cele mai frecvente sunt negativismul şi minciuna.

În ceea ce priveşte conştiinţa de sine şi identitatea de sine ale preşcolarului, un rol

important în formarea acestora îl deţine procesul identificării cu părinţii. Aceasta pentru că ei

sunt pe de o parte, surse de modele atitudinale şi comportamentale, şi pe de altă parte, confirmă

şi consolidează conduitele copilului. În funcţie de calitatea relaţiilor cu părinţii şi particularităţile

temperamentale ale copilului, debutează relaţiile de satelizare sau nesatelizare care vor influenţa

mai târziu structurarea statutelor şi rolurilor personale.

Aşa cum s-a precizat, preşcolaritatea reprezintă un început în formarea componentelor de

orientare şi reglare şi deci, de configurare a primelor trăsături caracteriale.

Factorii fundamentali ai acestei structurări sunt relaţiile cu ambianţa, calitatea climatului

familial, valoarea formativă a mediului din grădiniţă. Numai interacţiunea acestor două grupuri

de factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.

Familia este primul factor fundamental al formării caracterului şi de aceea se constată o

corelaţie strânsă între calităţile acestuia şi prezenţa la copii a unor anumite trăsături caracteriale.

Un climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduită pozitivă, cu o autoritate

parentală autentică, generează însuşiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism,

independenţă, încredere în ceilalţi. Un climat familial tensionat, conflictual, cu modele parentale

negative, generează trăsături ca: teamă, anxietate, supunere, agresivitate.

Nivelul dezvoltării psihice a preşcolarului, interacţiunea factorilor fundamentali ce

acţionează în sensul favorizării/perturbării devenirii psihice, constituie acei factori interni şi

externi de a căror contribuţie depinde calitatea socializării copilului.

Dezvoltarea conduitei sociale a preşcolarului are loc în contextul social, relaţional.

Preşcolarul, integrat sau nu în mediul grădiniţei, relaţionează cu alţii mai mari decât el, trăieşte

noi experienţe sociale, experimentând un mare număr de conduite interrelaţionale.

Există diferenţe clare între antepreşcolar şi preşcolar în ceea ce priveşte socializarea.

Existenţei solitare din antepreşcolaritate i se opune în stadiul imediat următor existenţa colectivă;

atitudinea “fiecare pentru sine” este înlocuită cu atitudinea “fiecare şi pentru alţii”; tratarea

celorlalţi ca pe nişte “obiecte”, este înlocuită cu căutarea celorlalţi. Preşcolarul devine acum

actor în interacţiunile sociale, intră în contact cu alţii mai frecvent şi pentru o perioadă mai lungă

de timp.

Evoluţia percepţiei celorlalţi este sugestivă pentru înţelegerea evoluţiei sociabilităţii

preşcolarilor. Cei mici, îl percep pe “altul” ca pe o ameninţare. Se explică astfel, certurile şi

conflictele existente între copiii de 3 ani. Înainte de 4 ani, “celălalt” devine obiect de identificare,

copilul dorind să fie şi să acţioneze aşa cum este şi cum acţionează acesta. Debutul celui de-al

patrulea an de viaţă îl prezintă pe preşcolar ca cel care îl percepe pe “altul” ca pe un rival, ca o

persoană care stimulează dorinţa de a fi întrecut. Se constată cum stimulează dorinţa de a fi

întrecut. Se constată cum competiţia capătă la această vârstă o valoare motivaţională ce va fi

mult exploatată la vârsta preşcolarităţii. Abia preşcolarul mare îl va percepe pe “altul” ca

partener de activitate, dominanţele acestuia fiind luate în considerae.

Cooperarea este un comportament interrelaţional, evoluat, implicând o accentuată

maturitate intelectuală şi socială. Totuşi el este slab prefigurat la preşcolari, are un caracter

confuz, devenind mai clar constituită şi nuanţată în stadiul următor.

Contradicţiile care se manifestă în preşcolaritate şi modul lor de soluţionare, constituie

factorul generator al trăsăturilor caracteristice care se formează pe fondul relaţional al copilului

de 3-6 ani.

Intenţia educativă inserată în modalităţile de rezolvare a contradicţiilor poate genera

grave disfuncţionalităţi în relaţiile copiilor cu cei din jur, punând bazele “negativismului

infantil”. Acesta se asociază cu instalarea unor trăsături negative de caracter: egoism, lipsă de

sensibilitate şi atenţie faţă de alţii, care într-un final vor duce la respingerea copilului de către

grup.

Jocul şi activităţile din grădiniţă constituie cadrul propice dezvoltării conduitei sociale a

copilului. Aici, relaţiile interpersonale şi de grup sunt principalele modalităţi de relaţionare.

Diverşi autori au pus în evidenţă două forme ale sociabilităţii preşcolarului:

• sociabilitatea/ adaptarea socială pe care Tinca Creţu o numeşte “socializare pasivă”

(Creţu, 1997, pag. 134), constă în adaptarea propriei conduite la cerinţele ambianţei;

• capacitatea socială, concretizată în autonomie, iniţiativă, în posibilitatea de a face ceva,

aceasta având efecte în facilitarea relaţiilor cu alţii.

Nu sunt excluse însă întârzieri ale evoluţiei conduitei sociale. Primele se manifestă prin

instabilitatea comportamentală sau prin persistenţa la vârsta preşcolară a unor forme specifice

celorlalte substadii: timiditate, izolare, agresivitate.

Optimizarea sociabilităţii presupune încredinţarea unor sarcini şi responsabilităţi sociale,

antrenarea copiilor în jocuri şi activităţi colective, recompensarea lor pozitivă.

Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale copiilor are o importanţă deosebită în plan

educativ, atât pentru educaţia formală, cât şi pentru cea informală. Raportarea nivelului

individual de dezvoltare psihică trebuie raportat la tabloul normalităţii psihice stabilit pentru

fiecare vârstă, în vederea adoptării strategiilor educative potrivite.

Conturarea acestui cadru teoretic stă la baza înţelegerii demersului metodologic ce va fi

descris în paginile următoare. Acesta din urmă a fost conceput şi realizat, astfel încât să permită

îndeplinirea obiectivelor stabilite pentru cercetarea prezentă, “Influenţa stilului parental asupra

dezvoltării psihice a preşcolarului mare”.

Capitolul 2

OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Literatura de specialitate este foarte bogată în ceea ce priveşte oferirea de informaţii

despre dezvoltarea psihică umană, educaţia familială şi vârsta preşcolară. Acestea au fost

abordate într-o manieră sintetică, în prima parte a lucrării, cele trei aspecte avute în vedere

decurgând unul din celălalt. Astfel, educaţia familială constituie o formă specifică a educaţiei, ca

factor funadamental al dezvoltării psihice, se exercită în mediul familial, mediul însuşi

reprezentând, de asemenea, un alt factor fundamental al devenirii psihice. Vârsta preşcolară este

o perioadă în care primele influenţe educative sunt cele familiale, urmând ca acestea să fie

dublate de cele ale mediului grădiniţei.

Obiectivele cercetării au fost formulate în acord cu datele literaturii de specialitate,

precum şi pe baza experienţei dobândite în urma activităţii cu copiii şi a comunicării cu părinţii

acestora.

Au fost vizate următoarele:

• studiul relaţiei dintre stilul parental şi nivelul dezvoltării psihice a preşcolarului mare;

• analiza diferenţelor existente la nivelul dezvoltării psihice ca urmare a consensului sau

dezacordului între stilurile parentale adoptate de părinţii aceluiaşi copil;

• studiul efectelor în planul dezvoltării psihice, cauzate de absenţa influenţei stilului

parental în educaţia copilului.

• structurarea unor modalităţi de informare a părinţilor cu privire la stilurile educative

parentale şi, mai ales, cu privire la efectele practicării acestora în planul dezvoltării psihice a

copiilor.

• conceperea unor activităţi care sa presupună, pe de o parte participarea părinţilor, iar pe

de altă parte, interacţiunea acestora cu propriii lor copii, în vederea eficientizării relaţiei dintre

aceştia.

2.2. Ipotezele cercetării

Având in vedere obiectivele lucrării, au fost stabilite următoarele ipoteze:

Ipoteza generală:

Se presupune că stilul parental influenţează dezvoltarea psihică a preşcolarului mare.

Ipoteze specifice:

I1: Se presupune că există diferenţe semnificative la nivelul comportamentului cognitiv

între preşcolarii ai căror părinţi adoptă stilul educativ autoritar/permisiv şi preşcolarii ai căror

părinţi adoptă stilul educativ democratic.

I2: Se presupune că există diferenţe semnificative la nivelul comportamentului social-

afectiv între preşcolarii ai căror părinţi adoptă stilul educativ autoritar/permisiv şi preşcolarii ai

căror părinţi adoptă stilul educativ democratic.

I3: Se presupune că există diferenţe semnificative la nivelul dezvoltării psihice între

preşcolarii ai căror părinţi adoptă acelaşi stil educativ şi cei ai căror părinţi adoptă stiluri

educative diferite.

I4: Se presupune că există diferenţe semnificative între copiii care provin din mediul

instituţionalizat şi cei care provin din mediul familial, în ceea ce priveşte nivelul dezvoltării

psihice al acestora.

2.3. Modelul cercetării

2.3.1.Variabilele de lucru

În vederea îndeplinirii obiectivelor au fost stabilite variabilele de lucru implicate în

cercetarea prezentă, după cum urmează:

→ variabila dependentă: dezvoltarea psihică a preşcolarului mare, definită ca proces de

formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi structuri

psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice, în vederea

amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului.

Urmând modelul teoretic al autoarelor Angela Chiţu şi Irina Chiriac, variabila dependentă

este definită prin două mari domenii comportamentale: COGNITIV şi SOCIAL-AFECTIV.

Indicatorii vizaţi pentru comportamentul cognitiv al preşcolarului mare sunt:

• cordonarea oculo-motorie şi generală, corp-segmente;

• percepţia (identificarea poziţiilor spaţiale, percepţia temporală);

• activitatea de reprezentare;

• activitatea memoriei;

• activitatea de gândire;

• achiziţia categoriilor gramaticale;

• exprimarea orală corectă;

• limbajul vorbit şi citit.

Indicatorii vizaţi pentru comportamentul social-afectiv al preşcolarului mare sunt:

• autonomia şi iniţiativa în relaţiile cu covârstnicii, în cadrul jocului şi a altor activităţi

(instructiv-educative şi recreative);

• relaţionarea cu educatoarea şi cu alţi adulţi din mediul apropiat;

• manifestarea adecvată de către copil a conduitelor emoţional-expresive în funcţie de

specificul activităţilor în care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizări,

recitări, povestiri, interpretare de cântece);

• simţul ordinii în aranjarea lucrurilor personale.

Variabila dependentă este măsurată pe scală interval-raport, fiind luate în considerare

scorurile brute ale copiilor în urma evaluării celor două domenii comportamentale, cognitiv şi,

respectiv, social-afectiv.

→ variabila independentă: stilul parental, acesta constituind modalitatea specifică de

raportare a părintelui la propriul copil în educaţia pe care o exercită asupra acestuia.

Variabila independentă este măsurată pe scală nominală, constituind şi variabilă de

grupare.

Pentru cercetarea prezentă au fost luate în considerare trei stiluri parentale: PERMISIV,

DEMOCRATIC şi AUTORITAR.

2.3.2. Participanţii

La cercetare au participat:

• preşcolari (N=171) cu vârsta cuprinsă între 5 ani şi 6ani şi 2 luni, de la grupele mare şi

mare pregătitoare din cadrul a trei grădiniţe din sectorul 2, Bucureşti. Toţi copiii frecventează

grădiniţa de cel puţin doi ani. Preşcolarii au fost grupaţi în 6 loturi, în funcţie de stilurile

parentale adoptate de propriii lor părinţi.

• părinţii preşcolarilor evaluaţi, cu vârsta cuprinsă între 31-35 ani, N=171 diade (mamă-

tată). Iniţial au fost chestionaţi 440 de părinţi, însă în urma construirii loturilor de participanţi pe

baza variabilei de grupare, au rămas 342 părinţi- 171 mame si 171 taţi-, respectiv 171 diade. Au

fost excluşi din studiu părinţii care au obţinut scoruri medii, în urma completării chestionarului

„Stilul educativ parental”.

• copii cu vârsta între 5 ani şi 6 ½ ani, proveniţi din mediul instituţionalizat şi din cadrul

unui Complex de Servicii, sector 2, Bucureşti, N=30.

Grupurile de părinţi au fost constituite luându-se în considerare două criterii: stilul

parental practicat, precum şi consensul/dezacordul existent între stilurile parentale adoptate de

părinţi.

Fiecărei diade i-a corespuns propriul copil, eşantioanele de părinţi şi preşcolari fiind

dependente.

Având în vedere participanţii şi criteriile de constituire a grupurilor, acestea au fost:

• G1: permisiv-permisiv, N=30 diade ↔ • G1': preşcolari mari, N=30; 16 F, 14 B.

• G2: democratic-democratic, N=30 diade ↔ • G2': preşcolari mari, N=30; 15 F, 15 B.

• G3: autoritar-autoritar, N=26 diade ↔ • G3': preşcolari mari, N= 26; 12 F, 14 B.

• G4: democratic-permisiv, N=30 diade ↔ • G4': preşcolari mari, N=30; 14 F, 16 B.

• G5: democratic-autoritar, N=27 diade ↔ • G5': preşcolari mari, N=27; 12 F, 13 B.

• G6: permisiv-autoritar, N= 28 diade ↔ • G6': preşcolari mari, N=28; 12 F, 16 B.

• G7: copii instituţionalizaţi, N=30, 12 fete şi 18 băieţi.

• G8: preşcolari mari, N=30, 15 fete şi 15 băieţi. Acest ultim grup a fost constituit prin

eşantionare aleatoare din cadrul populaţiei de preşcolari investigate în cercetarea prezentă.

2.4. Descrierea metodelor de investigaţie

Aprecierea nivelului de dezvoltare psihică a preşcolarului mare

Pentru investigarea nivelului de dezvoltare psihică a preşcolarului, s-au avut în vedere

cele două domenii comportamentale definitorii: cognitiv şi social-afectiv.

Evaluarea comportamentului cognitiv

S-a realizat cu ajutorul Scalelor de apreciere a dezvoltării psihice la copilul preşcolar

(1982), construite de dr. Irina Chiriac şi psiholog Angela Chiţu.

Pentru o cunoaştere cât mai completă a dezvoltării psihice a copiilor de vârstă preşcolară

şi pentru surprinderea unor aspecte particulare în evoluţia psihică individuală s-au stabilit pe

baza unor cercetări autohtone caracteristicile de normalitate psihică, pe vârste semestriale, în

raport cu patru domenii de comportament:

• motor (I)

• cognitiv (II)

• verbal (III)

• social-afectiv (IV)

Componentele celor patru domenii comportamentale urmărite în scopul aprecierii

dezvoltării psihice sunt:

• Comportamentul motor (M):

Echilibru în ortostatism;

Coordonare oculomotorie;

Coordonare generală corp-segmente;

• Comportamentul cognitiv (C):

Identificarea unor poziţii spaţiale, percepţia însuşirilor obiectelor de lungime, mărime,

greutate, culoare;

Activitatea de reprezentare;

Percepţia temporală, noţiuni de orientare temporală în achiziţie;

Activitatea de memorie şi gândire

• Comportamentul verbal (V):

Achiziţia de categorii gramaticale;

Vorbire, exprimare corectă;

Limbaj vorbit şi citit;

• Comportamentul social-afectiv (S):

Manifestări de independenţă, deprinderi de autoservire;

Activitatea de joc;

Relaţia cu adulţii şi copiii;

Pentru aplicarea metodologiei de apreciere a comportamentului cognitiv sunt necesare

următoarele materiale:

• materialul tehnic necesar în examinarea dezvoltării psihice;

• tabelele cu caracteristicile de normalitate ale dezvoltării pshice de-a lungul etapei

preşcolare (3 ½ -6 ani);

• fişa individuală pentru înscrierea rezultatelor (v. ANEXA 2).

Fiecărui comportament îi corespunde un anumit număr de itemi/probe. Rezultatele

obţinute de către copil se notează în fişa individuală de înscriere.

Scorare: probele rezolvate corect se apreciază cu 1p, iar eşecul cu 0p. Se totalizează

numărul de puncte obţinut şi se compară cu punctajul total, calculându-se procentajul individual,

pe baza formulei: punctaj individual/punctaj total de referinţă*100.

Pe baza procentajului individual se formulează diagnosticul de dezvoltare psihică.

Valorile cuprinse între 75-100% se înscriu în zona de normalitate, iar cele sub 75% sunt

apreciate cu diagnosticul de subnormalitate psihică. Mai precis:

• între 75-50%, retard uşor;

• între 50-25%, retard moderat;

• sub 25%, retard sever.

Se precizează faptul că pentru testarea iptezelor cercetării au fost incluşi alături de itemii

comportamentului cognitiv şi cei ai comportamentului motor şi verbal. Cunoscut este faptul că

motricitatea stă la baza dezvoltării cogniţiei, iar între limbaj şi gândire este o legătură

indisolubilă. Astfel pentru evaluarea comportamentului cognitiv, scala a cuprins 16 itemi/probe

(v. ANEXA 3). Pentru interpretarea statistică s-au utilizat scorurile brute obţinute de fiecare

copil în parte, urmându-se procedura de cotare a rezultatelor descrisă mai sus.

Evaluarea comportamentului social-afectiv

Întrucât aprecierea nivelului de dezvoltare al comportamnetului social-afectiv a

reprezentat un aspect deosebit de important pentru cercetarea prezentă, s-a construit în acest sens

o altă scară de evaluare. Aceasta pe baza modelului oferit de Scalele româneşti.

Pentru stabilirea itemilor au fost luate în considerare componentele comportamentului

social-afectiv ale Scalelor româneşti, precum şi activitatea observativă desfăşurată în mediul

grădiniţei.

Dimensiunile vizate ale comportamentului socio-afectiv sunt:

• autonomia şi iniţiativa în relaţiile cu covârstnicii, în cadrul jocului şi a altor activităţi

(instructiv-educative şi recreative);

• relaţionarea cu educatoarea şi cu alţi adulţi din mediul apropiat;

• manifestarea adecvată de către copil a conduitelor emoţional-expresive în funcţie de

specificul activităţilor în care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizări,

recitări, povestiri, interprtare de cântece);

• simţul ordinii în aranjarea lucrurilor personale.

Scala cuprinde 15 itemi (v. ANEXA 4). Ca şi în cazul scalei utilizate pentru aprecierea

comportamentului cognitiv, şi pentru această scală sau folosit scorurile brute.

Stabilirea stilurilor parentale

Pentru identificarea stilului educativ adoptat de fiecare părinte s-a construit chestionarul

„Stilul educativ parental”. Este un chestionar bidimensional, elaborat pe baza modelului teoretic

al Elisabetei Stănciulescu.

Stilul parental se referă la natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora

se realizează procesul educativ. Ca definiţie de lucru s-a propus următoarea: stilul parental

reprezintă modalitatea specifică de raportare a părinţilor la copil în acţiunea educativă pe care o

exercită asupra acestuia.

Potrivit modelului teoretic de bază, pentru stabilirea stilului parental se iau în considerare

două axe:

→ axa Dragoste, cu cele două extreme: respingere-ataşament;

→ axa Control, cu cele două extreme: permisivitate-restrictivitate;

În funcţie de scorurile obţinute la acestea, se stabilesc patru stiluri educative parentale:

• stilul permisiv (scoruri peste medie la Dragoste şi scoruri sub medie la Control);

• stilul democratic (scoruri peste medie la ambele dimensiuni);

• stilul autoritar (scoruri peste medie la Control şi scoruri sub medie la Dragoste);

• stilul de neglijare/respingere (scoruri sub medie la ambele dimensiuni).

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Dragoste sunt:

• angajarea părinţilor în activităţile copiilor;

• sprijinul acordat copiilor;

• receptivitatea la problemele „tinerei generaţii”;

• raportarea stărilor emoţionale la nevoile copilului;

• timpul alocat pentru educaţia copilului.

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Control sunt:

• impunerea constrângerilor în activităţile copiilor;

• atribuirea responsabilităţilor;

• modalităţi de exercitare a controlului parental;

• rigurozitatea aplicării controlului parental;

• controlul respectării regulilor impuse;

Având în vedere aceşti indicatori au fost formulaţi itemii pentru fiecare dimensiune. S-a

ţinut cont de asemenea de activitatea desfăşurată cu copiii preşcolari şi de comunicarea cu

părinţii.

Iniţial au fost formulaţi 104 itemi. Aceştia au fost evaluaţi de către 13 „experţi”.

Evaluarea a constat în redistribuirea itemilor pe cele două dimensiuni şi aprecierea pe o scală de

la 1 la 10 a formulării itemilor din punct de vedere al caracteristicilor semantice. În urma

evaluării, au fost eliminaţi itemii cu notele sub 6, inclusiv, reformulaţi cei cu note de 7 şi 8 şi

păstraţi cei apreciaţi cu 9 şi 10. De asemenea, au fost eliminaţi itemii care nu au putut fi încadraţi

in nicio dimensiune, fiind notaţi cu „?”, precum şi datorită dezacordului interevaluatori (din acest

punct de vedere, au fost păstraţi itemii încadraţi în aceeaşi dimensiune de cel puţin 8 evaluatori

din 13).

Pentru studiul-pilot, chestionarul a avut 70 itemi (35/dimensiune), iar în urma aplicării s-a

obţinut α=0.78 (N=78), pentru întreg chestionarul. În urma eliminării itemilor, s-au obţinut

următorii coeficienţi: pentru Dragoste, α=0.87 (N=78) şi pentru Control, α=0.88 (N=78).

Forma finală a chestionarului (v. ANEXA 5) cuprinde 46 itemi, 23/dimensiune.

Răspunsurile sunt evaluate pe scală Lickert, în 5 trepte: DT (dezacord total), DP (dezacord

parţial), N (neutru), AP (acord parţial), AT (acord total). Fiecare variantă de răspuns este scorată

cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5p. Pentru stabilirea stilului parental se însumează scorurile pentru fiecare

dimensiune pentru a se vedea în ce interval al etaloanelor/dimensiuni (stabilite atât pentru

masculin, cât şi pentru feminin) se încadrează. Au fost construite etaloanele pentru fiecare

dimensiune, în funcţie de sex, interpretarea fiecărui interval realizându-se în funcţie de extremele

celor două axe. Astfel s-au stabilit:

În funcţie de intervalele din tabelul de mai sus au fost stabilte stilurile educative adoptate

de părinţi în creşterea propriului copil.

2.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor

Aplicarea instrumentelor de investigaţie a dobândit un caracter specific datorită nivelului

de vârstă al participanţilor implicaţi în cercetare.

Scalele folosite pentru aprecierea comportamentului cognitiv şi social-afectiv s-au aplicat

individual preşcolarilor, instructajul probelor fiind acelaşi pentru toţi participanţii. Aplicarea

propriu-zisă s-a desfăşurat într-un loc familiar copilului- sala de grupă-, fiind scoase din câmpul

său vizual acele obiecte care i-ar fi putut distrage atenţia. Copii au fost testaţi după construirea

grupurilor de părinţi.

Dimensiune Treaptă ETALON

FEMININ

ETALON

MASCULIN

Interpretare

Dragoste 1

2

3

4

5

36-52

53-76

77-89

90-105

106-120

36-62

63-76

77-86

87-99

100-114

Respingere extremă

Respingere moderată

Scoruri medii

Ataşament moderat

Ataşamet extrem

Control 1

2

3

4

5

36-53

54-77

78-85

86-94

95-110

26-42

43-71

72-83

84-93

97-117

Permisivitate extremă

Permisivitate moderată

Scoruri medii

Restricitivitate moderată

Restricitivitate extremă

Materialul tehnic a fost pregătit înainte ca fiecare copil să intre în sala de grupă;

examinatorul a stat faţă în faţă cu acesta, mobilierul a fost adecvat vârstei copilului. Durata

medie a testării fiecărui preşcolar a fost de 30 de minute.

Caracterul specific al procedurii de aplicare se referă şi la ceea ce se numeşte „perioada

de încălzire” („warming up”) în care se stabileşte un fel de alianţă între examinator şi copil.

Aceasta cu scopul de a destinde copilul, de a face cunoştiinţă cu examinatorul, de a-l familiariza

cu prezenţa acestuia. De obicei, conversaţia despre jucăria preferată sau desenele animate

vizionate, a permis căpătarea încrederii în examinator şi relaxarea copilului cu mare uşurinţă.

Fiecărui copil i se preciza că se vor juca, vor desena şi vor povesti pe baza unor imagini

prezentate. Tonul şi conduita emoţional expresivă, precum şi motivaţia pozitivă au contat enorm

pentru securitatea copilului şi stimularea acestuia de a participa la activitate. Durata testării a

variat în funcţie de particularităţile individuale ale copiilor, pentru unii fiind necesară o perioadă

mai lungă de acomodare cu examinatorul şi specificul activităţii. De asemenea, pe parcursul

evaluării au fost inserate jocuri de mişcare a mâinilor, a degetelor, pentru ca preşcolarii să nu

obosească sau să se plictisească.

Evaluarea s-a realizat exclusiv sub formă de joc, vârsta copiilor nepermiţând parcurgerea

probelor într-o manieră mecanică, rigidă. Totuşi examinatorul a avut clar stabilite scopurile

testării, adaptându-şi stilul în funcţie de particularităţile subiectului.

Punctajul obţinut s-a notat în fişa individuală a copilului, iar pe verso au fost notate

observaţiile cu privire la conduita socială şi comunicare nonverbală ale acestuia.

Ca observaţie generală, se poate spune că cei din grădiniţă au cooperat foarte bine cu

examinatorul, au răspuns promt solicitărilor acestuia.

În ceea ce priveşte copiii instituţionalizaţi, testarea acestora s-a realizat în cabinetul

psihologului din instituţia din care făceau parte/sala de grupă. S-au respectat aceleaşi condiţii din

punct de vedere al mobilierului şi materialului tehnic ca şi pentru copiii din grădiniţă. Spre

deosebire de aceştia, pentru unii copii instituţionalizaţi au fost necesare o perioadă mai lungă de

acomodare, pauze mai dese, inserarea mai multor jocuri. Aceasta a făcut ca pentru aplicarea

tuturor probelor să fie necesare chiar şi 40-45 minute. Întrucât în anul şcolar 2004-2005 s-a mai

colaborat cu acest centru de plasament, unii copii au recunoscut examinatorul colaborând foarte

bine cu acesta.

Scala de evaluare a comportamentului social-afectiv al preşcolarului s-a dat spre

completare educatoarelor de la grupele din care copiii făceau parte, respectiv referendului,

instructajul fiind notat pe fiecare exemplar. Educatoarele au fost solicitate să completeze scala

pentru fiecare copil participant la cercetare. Astfel, acestea au fost rugate să aprecieze cu 1p sau

0p fiecare item al scalei date, după cum urmează: cu 1p, dacă preşcolarul evaluat manifestă

adesea comportamentul descris de item; cu 0p, dacă preşcolarul nu manifestă comportamentul

descris de item. La final, educatoarele au însumat scorurile acordate, notând punctajul individual

în căsuţa indicată.

Chestionarele „Stilul educativ parental” au fost împărţite părinţilor în plicuri, în fiecare

existând două exemplare: unul pentru mamă şi unul pentru tată. Instructajul a fost precizat pe

fiecare chestionar, explicându-se totodată scopul completării acestuia şi necesitatea scrierii

numelui copilului. De asemenea, s-a asigurat confidenţialitatea informaţiilor obţinute, părinţii

având dreptul şi posibilitatea de a sigila plicurile în momentul predării lor. Chestionarele au fost

împărţite atât de examinator cât şi de educatoarele grupelor. Acestea au fost informate cu privire

la scopul completării chestionarului şi instructajul acestuia. Chestionarele au fost împărţite iniţial

la 220 familii biparentale. În urma stabilirii loturilor de participanţi la cercetarea propriu-zisă au

participat 171 familii biparentale.

Ca observaţia generală, părinţii s-au dovedit a fi receptivi la acest tip de solicitare,

promtitudinea şi sinceritatea completării chestionarelor fiind un indicator al dorinţei fie de a

schimba în bine, fie de a păstra relaţia cu propriul copil.

Evaluarea preşcolarilor şi a copiilor din cadrul Centrului de plasament şi al Complexului

de Servicii s-a desfăşurat cu acordul conducerii instituţiilor. Pentru intrarea în Centrul de

plasament şi în Complexul de Servicii s-au obţinut aprobări din partea conducerii Direcţiei

Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului, Sector 2 Bucureşti.

Capitolul 3

REZULTATELE CERCETĂRII

3.1.Prezentarea şi analiza datelor

• Prezentarea şi analiza rezultatelor pentru Ipoteza 1

Rezultatele obţinute în urma testării primei ipoteze sunt prezentate mai întâi într-o formă

descriptivă în tabelul de mai jos. Acesta are dublă intrare, pe orizontală fiind trecute mediile

scorurilor brute la un interval de încredere de 95%, precum şi scorurile minim şi maxim

înregistrate de participanţii fiecărui grup. Pe verticală sunt trecute grupurile de părinţi stabilite

după stilul educativ adoptat şi consensul/contradicţia dintre stiluri.

STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Variabila dependentă este reprezentată de comportamentul cognitiv al preşcolarilor mari

şi este măsurată pe scală interval-raport. Aceasta deoarece au fost luate în considerare scorurile

brute obţinute de fiecare copil la Scala de apreciere a nivelului de dezvoltare a acestui domeniu

comportamental.

Variabila independentă, stilul educativ parental, este măsurată pe scală de tip nominal,

formându-se 6 grupuri de familii biparentale.

Diade mama-

tata

N Mean Std.

Deviation

Std.

Error

95% Confidence

Interval for Mean

Min. Max.

Lower

Bound

Upper

Bound

permisiv-

permisiv

30 13,36 1,06 ,19 12,96 13,76 12 15

democratic-

democratic

30 13,66 1,09 ,20 13,22 14,04 12 16

autoritar-

autoritar

26 13,30 1,01 ,19 12,89 13,71 12 15

autoritar-

permisiv

28 13,21 1,19 ,22 12,75 13,67 11 15

democratic-

autoritar

31 13,32 1,37 ,24 12,81 13,82 11 16

democratic-

permisiv

26 13,57 1,47 ,28 12,98 14,17 11 16

Total 171 13,40 1,20 ,09 13,22 13,58 11 16

Pentru testarea ipotezei 1 s-a aplicat Analiza de Varianţă Unifactorială (ANOVA) pentru

a vedea dacă există diferenţe semnificative între copii la nivelul comportamentului cognitiv,

impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate mediile scorurilor brute obţinute de

preşcolarii mari la Scala Cognitivă.

Analiza de Varianţă Unifactorială ANOVA a relevat existenţa unei diferenţe

nesemnificative între mediile scorurilor grupurilor de preşcolari la nivelul comportamentului

cognitiv deşi în educaţia fiecăruia părinţii au adoptat stiluri educative diferite: F (5,165)=0,52,

p=0,75>0,05.

Date fiind aceste rezultate, apare întrebarea „Ce anume face ca între nivelurile de

dezvoltare cognitivă să nu existe diferenţe semnificative?”. Răspunsul va fi dat în capitolul

destinat interpretării rezultatelor.

• Prezentarea şi analiza rezultatelor pentru Ipoteza 2

Rezultatele obţinute în urma testării celei de-a doua ipoteze sunt prezentate mai întâi într-

o formă descriptivă în tabelul de mai jos. Acesta are dublă intrare, pe orizontală fiind trecute

mediile scorurilor brute la un interval de încredere de 95%, precum şi scorurile minim şi maxim

înregistrate de participanţii fiecărui grup. Pe verticală sunt trecute grupurile de părinţi stabilite

după stilul educativ adoptat şi consensul/contradicţia dintre stiluri.

STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Diade mama-

tata

N Mean Std. Dev. Std. Error 95% Confidence

Interval for Mean

Minim Maxim

Lower

Bound

Upper

Boun

permisiv-

permisiv

30 12,90 ,95 ,17 12,54 13,25 11 15

democratic-

democratic

30 14,66 ,47 ,08 14,48 14,84 14 15

autoritar-

autoritar

26 12,15 ,88 ,17 11,79 12,50 11 14

autoritar-

permisiv

28 11,85 ,97 ,18 11,48 12,23 11 14

democratic-

autoritar

31 12,77 ,80 ,14 12,47 13,06 11 14

democratic-

permisiv

26 13,53 1,24 ,24 13,03 14,03 11 15

Total 171 13,00 1,29 ,09 12,80 13,19 11 15

Pentru testarea ipotezei 2 s-a aplicat tot Analiza de Varianţă Unifactorială (ANOVA)

pentru a vedea dacă există diferenţe semnificative între copii la nivelul comportamentului social-

afectiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate mediile scorurilor brute

obţinute de preşcolarii mari la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv.

De data aceasta, Analiza de Varianţă Unifactorială ANOVA a relevat existenţa unei

diferenţe semnificative între mediile scorurilor grupurilor de preşcolari la nivelul

comportamentului social-afectiv: F (5,165)=35,881, sig. la α=0,01, p‹0,01.

Având în vedere confirmarea ipotezei, se poate spune că stilul parental infuenţează

comportamentul social-afectiv al preşcolarilor mari. Stilul democratic are o influenţă pozitivă

concretizată prin obţinerea de către copii a unor scoruri semnificativ mai mari decât cei ai căror

părinţi au adoptat stilul autoritar/permisiv, acestea din urmă având o influenţă negativă asupra

comportamentului social-afectiv al copilului.

• Prezentarea şi analiza rezultatelor pentru Ipoteza 3

Analiza de Varianţă Unifactorială oferă o imagine „globală” a impactului variabilei

independente asupra variabilei dependente. De aceea, pentru a vedea care sunt diferenţele

existente între grupuri şi sensul acestora, s-a aplicat testul „post-hoc” BONFERRONI, după

aplicarea procedurii ANOVA. Astfel, au fost calculate şi comparate la nivelul de semnificaţie

0,05, mediile tuturor grupurilor, pentru testarea celei de-a treia ipoteze. Procedura statistică a

evidenţiat sensul pozitiv al influenţei consensului stilurilor parentale asupra dezvoltării psihice a

preşcolarului mare, comparând, pe de o parte, mediile scorurilor obţinute de copii la Scala

Cognitivă, iar pe de altă parte, mediile scorurilor obţinute de copii la Scala Social-afectivă.

În legătură cu a treia ipoteză, se impun o serie de precizări. În primul rând, consensul

educativ este definit ca adoptarea de către cei doi părinţi ai copilului evaluat, a aceluiaşi stil

educativ: permisiv-permisiv; democratic-democratic; autoritar-autoritar.

Contradicţia educativă se exprimă, potrivit literaturii de specialitate, prin două forme:

• adoptarea de către părinţi a unor stiluri educative complementare: democratic-permisiv;

democratic-autoritar;

• adopatarea de către părinţi a unor stiluri opuse: permisiv-autoritar.

Cunoscând modelul teoretic al Elisabetei Stănciulescu, se poate constata că stilurile

complementare se intersectează fie pe dimensiunea Dragoste, având comun segmentul ce

reprezintă ataşamentul (democratic-permisiv), fie pe dimensiunea Control, având comun

segmentul ce reprezintă restrictivitatea (democratic-autoritar). Stilurile opuse nu se intersectează

din punct de vedere al scorurilor înregistrate pe cele două axe.

Aplicarea testului „post-hoc” Bonferroni după aplicarea procedurii ANOVA a relevat

diferenţe semnificative în ceea ce priveşte comportamentul cognitiv al preşcolarilor mari, impuse

de prezenţa/absenţa consensului educativ. Astfel, copiii ai căror părinţi adoptă acelaşi stil

educativ au obţinut rezultate semnificativ mai mari decât cei ai căror părinţi adoptă stiluri

educative opuse. Rezultatele obţinute sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos:

COMPARAŢII MULTIPLE-BONFERRONI

Variabila

dependentă

Stil parental (I) Stil parental (J) Diferenţa

dintre medii

(I-J)

Std. Error Sig.

Comp. cognitiv

Permisiv-Permisiv

Democratic-

Democratic

Autoritar-Autoritar

Autoritar-Permisiv

Autoritar-Permisiv

Autoritar-Permisiv

1,18 (*)

1,45 (*)

1,15 (*)

,30

,30

,30

,003

,000

,003

* Diferenţa dintre medii este semnificativă la 0,05

Aşa cum se poate vedea, în tabel au fost trecute rezultatele semnificative. Nu s-au

înregistrat diferenţe semnificative între grupurile de de copii ai căror părinţi adoptă acelaşi stil

educativ şi cei ai căror părinţi adoptă stiluri complementare.

Rezultatele obţinute în urma testării ipotezei 3, pot fi observate şi în ANEXA 6 unde sunt

sunt reprezentate grafic prin două modalităţi, mediile scorurilor fiecărui grup de preşcolari

obţinute la Scala Cognitivă, grupuri alcătuite în funcţie de stilurile educative parentale. Primul

grafic al Anexei 6 reprezintă mediile sorurilor grupurilor de copii, modul în care se situează una

în raport cu cealaltă. Cel de-al doilea grafic al Anexei 6 este, de asemenea, o reprezentare prin

box-plot a scorurilor obţinute de fiecare grup de copii în parte.

În ceea ce priveşte comportamentul social-afectiv, aplicarea testului „post-hoc”

Bonferroni a relevat existenţa unor diferenţe semnificative între mediile scorurilor obţinute de

copii, în urma evaluării acestui tip de comportament, după cum se poate observa în tabelul de

mai jos:

COMPARAŢII MULTIPLE- BONFERRONI

Variabila

dependentă

Stil parental (I) Stil parental (J) Diferenţa

dintre medii

(I-J)

Std. Error Sig.

Comp. Social-

afectiv

Permisiv-Permisiv

Democratic-

Democratic

Democratic-

Democratic

Democratic-

Democratic

Autoritar-Autoritar

Autoritar-Permisiv

Autoritar-Permisiv

Democratic-

Autoritar

Democratic-

Permisiv

Democratic-

Permisiv

1,04 (*)

2,80 (*)

1,89 (*)

1,12 (*)

-1,42 (*)

,23

,23

,23

,24

,25

,000

,000

,000

,000

,000

* Diferenţa dintre medii este semnificativă la 0,05

După cum se poate constata, diferenţe semnificative s-au obţinut între copiii ai căror

părinţi au adoptat acelaşi stil şi copiii ai căror părinţi au adoptat stiluri opuse. În cazul diadelor

democratic-democratic, scorurile copiilor s-au diferenţiat semnificativ de cele ale celorlalte

grupuri. Indiferent daca părinţii acstora au adoptat stiluri opuse sau complementare.

Rezultatele obţinute în urma testării celui de-al doilea aspect al ipotezei 3, pot fi

observate şi în ANEXA 7 unde sunt sunt reprezentate grafic prin două modalităţi, mediile

scorurilor fiecărui grup de preşcolari obţinute la Scala Social-afectivă, grupuri alcătuite în funcţie

de stilurile educative parentale. Ca şi în cazul Anexei 6, primul grafic al Anexei 7 reprezintă

mediile sorurilor grupurilor de copii, modul în care se situează una în raport cu cealaltă. Cel de-al

doilea grafic al Anexei 7 este, de asemenea, o reprezentare prin box-plot a scorurilor obţinute de

fiecare grup de copii în parte.

S-a confirmat astfel cel de-al doilea aspect vizat de ipoteza 3, consensul educativ

determinând diferenţe la nivelul comportamentului social-afectiv, în sensul influenţării pozitive

al acestuia.

Este necesar a preciza faptul că tabelele inserate mai sus au fost extrase din tabelul

rezultat în urma testării ipotezei în programul SPSS. Au fost astfel prezentate numai rezultatele

relevante pentru ipoteza 3.

• Prezentarea şi analiza rezultatelor pentru Ipoteza 4

Pentru testarea ultimei ipoteze a cercetării, a fost constituit un grup de preşcolari,

proveniţi din mediul familial, prin eşantionare aleatoare. Aceasta pentru a vedea dacă există

diferenţe semnificative la nivelul dezvoltării psihice, între copiii proveniţi din mediul familial şi

copiii instituţionalizaţi, lipsiţi de influenţa stilului educativ parental.

Întrucât variabilele implicate în testarea acestei ipoteze au fost măsurate pe scală interval-

raport, fiind vorba de scorurile brute obţinute la cele două Scale de apreciere şi eşantioanele au

fost independente, s-a aplicat Testul-T pentru eşantioane independente.

Se prezintă în tabelul de mai jos, datele statisticii descriptive, pentru ambele domenii

comportamentale:

STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Variabila Grupuri de copii N Medie Abaterea std. Eroarea std.a

dependentă mediei

Comp. cognitiv Instituţionalizaţi

Neinstituţionalizaţi

30

30

8,63

1,23

1,82

1,23

,33

,22

Comp. Social-

afect.

Instituţionalizaţi

Neinstituţionalizaţi

30

30

8,46

13,86

1,92

1,10

,35

,20

Atât la nivelul comportamentului cognitiv, cât şi la nivelul comportamentului social-

afectiv, au fost relevate diferenţe semnificative între mediile celor două grupuri de copii,

acceptându-se, astfel, ipoteza 4 a cercetării. Aceasta după cum urmează:

→ comportamentul cognitiv: t= -13,73; df= 58, sig. (2-tailed)= ,000; Levene: F= 5,701,

sig.= 0,02.

→ comportamnetul social-afectiv: t= -13,32; df= 58, sig. (2-tailed)= ,000; Levene: F=

9,23, sig. =0,004.

Există diferenţe semnificative între copiii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din mediul

familial la nivelul dezvoltării psihice, absenţa stilului educativ parental influenţând-o în sens

negativ. Copiii lipsiţi de educaţia familială au obţinut scoruri semnificativ mai mici

(mCogn.=8,63, mSoc.Af.=8,46; ab.std.Cogn.=1,82; ab.std.SocAf.=1,92), comparativ cu cei

proveniţi din medii familiale (mCogn.= 11,16; mSoc.Af.=13,86; ab.std.Cogn.= 1,23;

ab.std.SocAf.= 1,10).

Pentru fiecare dintre tipurile de comportament evaluate, rezultatele obţinute sunt

reprezentate grafic, prin box-plot, în ANEXA 8, respectiv în ANEXA 9.

Datele de mai sus exprimă numeric acceptarea sau respingerea ipotezelor cercetării. De o

deosebită importanţă sunt însă explicaţiile de natură psihologică ce stau la baza obţinerii lor.

Acestea vor fi sintetizate în paginile care urmează , încercând a li se da o semnificaţie

psihologică.

3.2.Interpretarea datelor

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 1

În urma culegerii datelor şi obţinerii rezultatelor prin prelucrare statistică, se impun o

serie de discuţii si explicaţii globale şi specifice. Rostul acestora este de a da un sens întregii

cercetări, de a susţine realizarea obiectivelor propuse şi de a oferi o interpretare adecvată a ceea

ce s-a obţinut în urma testării ipotezelor.

Încă de la începutul descrierii demersului metodologic al cercetării, a fost lansată ipoteza

generală: stilul educativ parental influenţează dezvoltarea psihică a preşcolarului mare. Ipotezele

specifice au fost stabilite pornind de la aceasta. Este necesar a reaminti că grupurile de

participanţi au fost alcătuite într-o anumită ordine. Aceste referiri se fac cu privire la loturile de

adulţi şi copiii proveniţi din mediul familial. Au fost stabilite mai întâi grupurile de părinţi-

diadele mamă-tată-, în funcţie de stilurile educative adoptate de către aceştia şi în funcţie de

consensul existent sau nu între stilurile parentale. Fiecărei diade i-a corespuns propriul copil,

constituindu-se 6 grupuri de preşcolari, ca şi numărul grupurilor de părinţi.

În urma aplicării Analizei Varianţei Unifactoriale (ANOVA), prima ipoteză specifică a

cercetării a fost infirmată. Rezultatele nu au pus în evidenţă existenţa unor diferenţe

semnificative între mediile grupurilor de copii. Cu alte cuvinte, indiferent dacă părinţii adoptă

stiluri educative diferite, comparativ cu stilurile altor părinţi şi copilul acestora, între nivelurile

de dezvoltare cognitivă există diferenţe nesemnificative. Acestea se explică prin interacţiunea

factorilor fundamentali ai dezvoltării, fiecare preşcolar dispunând de zestrea sa ereditară,

crescând şi dezvoltându-se într-un mediu familial diferit.

Întrucât însăşi procedura statistică a oferit o imagine de ansamblu a influenţei stilului

parental asupra dezvoltării cognitive a prşcolarului mare, explicaţiile ce urmează vor fi de

asemenea globale. Pe măsură ce se va înainta în demersul interpretativ, sensurile oferite

rezultatelor vor căpăta un caracter din ce în ce mai specific.

În momentul respingerii ipotezei unei cercetări, apare firesc întrebarea „Ce anume a

determinat infirmarea acesteia?” Poate în alte tipuri de studii, acest lucru ar fi constituit o limită,

însă pentru cercetarea prezentă, este considerată un avantaj.

Cunoscut este faptul că dezvoltarea psihică este influenţată de o serie de factori. Factorii

fundamentali au fost prezentaţi în prima parte a lucrării, explicându-se rolul fiecăruia.

Dincolo de factorii fundamentali sunt şi alţi factori a căror cunoaştere permite o

înţelegere adecvată a dezvoltării psihice individuale. Este vorba despre greutatea la naştere a

copilului, boli, traumatisme în antecedente, nivelul cultural-general şi sanitar al familiei,

frecventarea grădiniţei.

Frecventarea grădiniţei este considerat factor-cheie pentru cercetarea prezentă, putând fi

considerată acea variabilă care prin influenţa sa a determinat efecte la nivelul variabilei

dependente a cercetării. Acest lucru a dus la infirmarea primei presupuneri a cercetării.

După cum s-a precizat, toţi preşcolarii implicaţi în cercetare frecventau grădiniţa de cel

puţin doi ani. Astfel se explică de ce infirmarea ipotezei nu poate fi considerată o limită. Prin

rezultatele obţinute este valorificată influenţa benefică a mediului grădiniţei, cadrele didactice

valorificând prin activităţile desfăşurate cu copiii, potenţialul cognitiv al acestora, dezvoltând

capacităţi şi formând deprinderi specifice vârstei preşcolare. S-a demonstrat chiar că frecventarea

colectivităţii de copii influenţează pozitiv dezvoltarea psihică, în sensul că aceasta este mai bună

şi mai armonioasă, comparativ cu cea a copiilor crescuţi exclusiv în mediul instituţionalizat.

Influenţa educaţiei exercitată în mediul grădiniţei poate fi una pozitivă, atât timp cât între

acestea şi mediul familial există unitate din punct de vedere al cerinţelor ce sunt puse în faţa

copilului. Odată cu intrarea în grădiniţă, este depăşit cadrul familial restrâns, noul mediu punând

în faţa copilului noi solicitări, diferite de cele familiale, cărora cel mic este bine să le răspundă.

Bine pentru dezvoltarea sa psihică, pentru pregătirea sa pentru şcoală.

Se observă o tendinţă de valorificare a rolului cadrului didactic din grădiniţă, care poate fi

îmbucurătoare sau poate ridica semne de întrebare. În primul rând, se constată că, de la an la an,

activitatea educatoarei nu se reduce doar la activitatea cu copiii şi colaborarea cu părinţii

acestora. Acestea sunt doar unele dintre dezideratele urmărite, însă, în prezent, educatoarea

îndeplineşte un rol din ce în ce mai complex. Este nevoie ca ea să explice părinţilor cu care

comunică, rolul pe care îl îndeplineşte în instituţia preşcolară şi să îi convingă că împreună au un

ţel comun: binele copilului. De aici, necesitatea ca influenţele mediului familial să nu fie inegale

ca durată şi constanţă, diferite de cele ale mediului grădiniţei.

Copilul petrece mai puţin timp în grădiniţă decât în familie, care reprezintă un mediu mai

stabil. Întrebarea este totuşi, cât de stabil? Faptul că preşcolarul stă mai mult acasă decât la

grădiniţă, poate constitui uneori un dezavantaj pentru acesta, în sensul pierderii câştigurilor

dobândite în grădiniţă. Climatul familial, educaţia dată de părinţi, por reprezenta factori cu rol

perturbator, al căror efect constă în derutarea copilului.

La vârsta preşcolară mare, se apreciază că influenţa educaţională a grădiniţei creşte în

intensitate, până ce devine dominantă. Rezultatele obţinute prin testarea primei ipoteze susţin

acest lucru. Scorurile înalte obţinute de preşcolari la Scala de apreciere a comportamentului

cognitiv, evidenţiază totodată consensul existent între ceea ce solicită copilului, grădiniţa şi

cerinţele familiei. Conversaţiile cu educatoarele de la grupele din care făceau parte copiii

evaluaţi, au confirmat acest lucru. Pe de o parte, este vorba, într-adevăr, de conştientizarea de

către părinţi a importanţei frecventării grădiniţei pentru dezvolatrea psihică a copilului; pe de altă

parte, este vorba de încrederea totală a adulţilor în acest mediu, în activitatea educatoarelor, în

special, din cauza suprasolicitării profesionale pe care o parcurg ei, ca adulţi. Părinţii nu mai au

timp suficient pe care să-l dedice propriului copil, acceptă şi urmează sfaturile educatoarei,

acţionând adesea aşa cum este orientat. Este vorba de părinţii care au copiii în grădiniţă de cel

puţin doi ani.

S-a făcut precizarea de mai sus, întrucât există diferenţe uluitoare nu numai între

generaţiile de copii, aşa cum este firesc să existe, ci şi între generaţiile de părinţi. Acesta este însă

un alt subiect asupra căruia nu se va insista aici.

Frecventarea grădiniţei a constituit pentru cercetarea prezentă acel factor care s-a interpus

între dezvoltarea psihică a preşcolarului mare şi stilul educativ parental, permiţând astfel

exprimarea ideii potrivit căreia, copiii nu se diferenţiază semnificativ din punct de vedere al

comportamentului cognitiv, indiferent de stilurile educative parentale. Este o afirmaţie generală,

nuanţele acesteia fiind puse în discuţie în momentul interpretăii celei de-a treia ipoteze.

Se reţine totuşi că infirmarea acestei ipoteze pledează pentru necesitatea intrării copilului

în mediul grădiniţei, care are un rol constructiv important. Aceasta cu atât mai mult cu cât se

respectă condiţia consensului educativ grădiniţă-familie.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 2

Testarea celei de-a doua ipoteze a cercetării a relevat rezultate care au permis acceptarea

acesteia, confirmându-se presupunerea lansată. Având în vedere datele obţinute, se poate spune

că stilul educativ parental determină diferenţieri la nivelul comportamentului social-afectiv al

preşcolarilor mari. Cu alte cuvinte, maniera în care părintele se raportează la propriul copil în

educaţia pe care i-o oferă acestuia, îşi pune amprenta asupra modului în care copilul se

integrează în colectivul de covârstnici, relaţionează cu aceştia, respectă regulile jocurilor la care

participă, are iniţiativă, spirit organizatoric, este activ în comunicarea cu colegii şi educatoarea,

mainifestă spirit organizatoric. Mai mult, îşi manifestă adecvat trăirile afective în funcţie de

situaţiile la care ia parte. Un copil care se uită la emisiuni recreative şi nu râde, sau se bucură de

neplăcerea altuia, care se plictiseşte în cadrul activităţilor de modelaj, mozaic, al activităţilor

gospodăreşti, considerându-le o povară şi lipsite de interes, ridică anumite semne de întrebare din

punct de vedere al comportamentului său social-afectiv.

Se presupune ca vârsta copilăriei este una luminoasă, veselă, „de aur”. Copiii trăiesc

intens fiecare moment şi se bucură de acesta. Părinţii au un rol fundamental în a-i învăţa pe copii

cum să se bucure de clipele copilăriei, care vor constitui amintiri bogate la vârsta adultă.

În familie, copilul creşte şi se dezvoltă sub acţiunea modelatoare a mediului familial. În

cadrul acestuia, copilul face cunoştinţă cu primele modele de relaţionare care vor constitui tiparul

relaţiilor de mai târziu. El relaţionează cu adultul, adultul relaţionează cu el. Este o interacţiune

ale cărei sensuri pozitive sau negative sunt date şi de stilul educativ parental.

Stilurile parentale permisiv şi autoritar au determinat obţinerea de către copii a unor

rezultate mai scăzute, în urma aprecierii comportamentului social-afectiv, comparativ cu copiii ai

căror părinţi au adopatat stilul democratic. Acest lucru se poate observa şi în ANEXA 7, unde

sunt reprezentate grafic rezultatele obţinute de copii, grupurile fiind alcătuie în funcţie de stilurile

educative parentale. Sunt luate în vedere situaţiile de adoptare a aceleiaşi strategii educative de

către mama şi tatăl fiecărui copil.

În general, copiii ai căror părinţi adoptă stilul autoritar, nu au obţinut punctaj la itemii

care au vizat: relaţionarea cu covârstnicii, preferând să se joace singuri sau să privească la TV;

relaţionarea cu educatoarea, în sensul nonimplicării la activităţile instructiv-educative; limbajul

expresiv în activităţi recreative, formularea unor răspunsuri la întrebările adresate.

Spre deosebire de fete care au fost descrise de educatoare ca fiind timide, neîncrezătoare,

lipsite de curaj, băieţii au fost apreciaţi ca lipsiţi de interes faţă de activităţile instructiv-

educative, preferând jocuri agresive, intrând adesea în conflicte cu colegii, luându-le jucăriile

fără a le cere permisiunea. În ceea ce priveşte trăirile afective, adesea se bucură de întâmplările

neplăcute trăite de colegi.

Copiii ai căror părinţi adoptă stilul permisiv, nu au obţinut punctaj la itemii ce au vizat

deprinderile de autoservire, simţul ordinii şi relaţionarea cu covârstnicii.

Este necesar a se sublinia că, în ceea ce priveşte diferenţele existente între băieţi şi fete,

acestea sunt stabilite pe baza unui criteriu pur calitativ. Acesta constă în observaţiile educatoarei

şi analiza Scalelor Social-afective, completate de acestea. Nu s-a efectuat niciun demers statistic

în acest sens, ipoteza cercetării vizând diferenţele între copii, în general. Luarea în considerare a

diferenţelor existente între copii, grupaţi în funcţie de gen, poate constitui desigur, una din

direcţiile viitoare ale cercetării acestei teme.

Revenind, s-a putut constata că preşcolarii ai căror părinţi sunt permisivi, manifestă

comportamente egoiste, nu oferă jucării celorlalţi colegi, sunt dezinteresaţi la activităţile

instructiv-educative, se doresc a fi lideri informali, sunt leneşi când este vorba de realizarea

deprinderilor de autoservire, adesea nu respectă regulile jocurilor, vor sa îşi impună propriile

„legi”. În cazul neacceptării de către ceilalţi, se retrag, dar nu pentru mult timp întrucât îşi vor

relua insistenţele.

Aşa cum arată şi datele, copiii ai căror părinţi adoptă stilul democratic, au obţinut

rezultate foarte bune la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv, demonstrând

influenţa pozitivă a acestui stil echilibrat pentru conduita copilului. În general, aceşti copii ştiu

când şi cum să vorbească, sunt încrezători în sine, au iniţiativă în joc, caută grupul de copii, îşi

exprimă adecvat trăirile afective, sunt expresivi în jocurile de rol, recitări, interpretări de câtece.

Relaţionează cu educatoarea foarte bine, recunoscându-i autoritatea pe care aceasta le-a câştigat-

o.

Pentru susţinerea celor de mai sus există o serie de explicaţii asupra cărora se va stărui în

cele ce urmează.

Comportamentul social-afectiv depinde într-o foarte mare măsură de stabilirea unor

relaţii juste între membrii familiei. Modul în care fiecare părinte se raporteză la propriul copil în

educaţia pe care i-o oferă, este influenţat de educaţia primită la rândul lui ca adult, de nivelul

educaţional, valorile, atitudinile şi concepţia despre lume şi viaţă ale acestuia. Aşa cum se arăta

în prima parte, părinţii încep să îşi pună întrebarea în legătură cu eficienţa metodelor educative

adoptate atunci când întâmpină probleme cu copiii.

Ar fi absurd ca iubirea părintească să fie negată. Fiecare părinte se străduieşte să facă

multe pentru copil, să îi arate dragostea pe care i-o poartă. Se întâmplă uneori ca unii părinţi să

manifeste o dragoste excesivă, sufocantă, scutindu-l pe copil de orice efort. Îi sunt satisfăcute

toate capriciile, nu i se impun reguli, primeşte totul după cum vrea, fără să i se ceară nimic în

schimb. Experienţa arată că acolo unde copiii sunt scutiţi de orice fel de responsabilităţi şi

eforturi, specifice nivelului lor de vârstă, aceştia devin egoişti, ajungând chiar să nu ofere ajutor

propriilor părinţi. În plus, nefiind deprinşi cu respectarea anumitor reguli, nu s-ar putea integra în

grupuri, având pretenţia ca totul să se desfăşoare după cum doresc ei. Întrucât realitatea este alta,

dacă nu sunt dispuşi să se schimbe, cu greu s-ar putea integra în grupurile sociale, întâmpinând

dificultăţi de adaptare. În acord cu tema prezentă, neintegrându-se în grupul de copii, adaptarea

la mediul şcolar ar fi îngreunată, copilul fiind obligat să depună eforturi suplimentare pentru a

face faţă cerinţelor şcolii.

Modelul relaţional oferit de familie poate constitui un factor inhibitor pentru dezvoltarea

comportamentului social-afectiv al copilului, atunci când acesta este unul autoritar. Efectele

stilului autoritar nu întârzie să apară, copilul devenind fie introvertit, timid, cu stimă de sine

scăzută, fie agresiv, comportându-se aşa cum a văzut. Copiii ai căror părinţi au adoptat un stil

autoritar se deosebesc clar de celelalte grupuri, fie ele cele ale căror părinţi sunt permisivi.

Acceptarea celei de-a doua ipoteză constituie un argument în plus în vederea reflectării

asupra impactului pe care stilul parental îl are asupra comportamentului social-afectiv al

copilului. Startul unei dezvoltări armonioase este dat de părinţi, dezvoltarea ulterioară a

preşcolarului fiind influenţată de bazele puse în familie. De aici şi necesitatea ca fundamnetele să

fie puse cu dragoste şi control, părintele străduindu-se să îndeplinească un scop important pentru

viaţa copilului său: echilibrarea celor două dimensiuni implicate- Dragoste şi Control.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 3

Unul din aspectele care ar trebui să caracterizeze relaţiile dintre părinţi şi copii se referă

la consecvenţa şi unitatea cerinţelor pe care le formulează părinţii faţă de copii. Presupunerea

făcută în legătură cu consensul educativ s-a dovedit a fi adevărată parţial. Pentru dezvoltarea

psihică au fost luate, aşa cum s-a precizat, domeniile comportamentale definitorii: cognitiv şi

social-afectiv.

Pentru primul domeniu comportamental, s-a demonstrat că, într-adevăr, adoptarea

aceluiaşi stil educativ parental aduce un plus în dezvoltarea acestuia la copiii preşcolari,

comparativ cu cei ai căror părinţi adoptă stiluri parentale diferite. Cu alte cuvinte, atunci când

părinţii au acelaşi gen de solicitări faţă de copii, aceştia din urmă obţin rezultate mult mai bune

decât ceilalţi copii ai căror părinţi adoptă stiluri educative diferite.

Literatura de specialitate pune în evidenţă faptul că nonsensul educativ se poate manifesta

în două forme: prima se referă la faptul că părinţii adoptă stiluri educative complementare

(permisiv-democratic; autoritar-democratic), iar a doua, se referă la faptul că părinţii adoptă

stiluri educative opuse (autoritar-permisiv).

Rezultatele obţinute au relevat influenţa pozitivă a consensului educativ asupra nivelului

de dezvoltare psihică a copilului, spre deosebire de influenţa negativă a opoziţiei dintre stiluri

sau a complementarităţii acestora.

Copiii ai căror părinţi au adoptat stilurile autoritar şi permisiv au obţinut rezultate mai

slabe decât copiii ai căror părinţi au adoptat acelaşi stil parental, la Scala Cognitivă. Este ideal ca

ceea ce pretinde tatăl de la copil să fie susţinut de mamă şi invers. Diferenţele existente pun în

lumină faptul că nimic nu poate fi mai dăunător pentru dezvoltarea psihică a unui copil, decât

diveregenţele dintre cerinţele pe care părinţii le pun în faţa copilului. Lipsa consensului educativ

îl derutează pe copil care nu ştie ce să mai creadă din toate cele care i se comunică; acesta

încearcă să-şi mulţumească ambii părinţi, încearcă să respecte acele aspecte care îi convin sau să

răspundă cerinţelor părintelui mai impunător.

Fiind vorba de diada permisiv-autoritar, nu este dificil a se înţelege care dintre părinţi se

impune într-o asemenea familie. Pe de altă parte, părintele permisiv nu impune reguli copilului,

îi oferă acestuia libertatea de a alege ceea ce doreşte să facă. Or, între libertatea totală oferită de

un părinte şi controlul riguros sunt diferenţe enorme care îşi pun amprenta asupra dezvoltării

cognitive şi social-afective a copilului, derutându-l datorită lipsei de repere pe care un părinte ar

trebui să le ofere. Copilul are nevoie să fie orientat, îndrumat, stimulat, cu atât mai mult cu cât

primele impresii despre lume şi viaţă, despre mediul înconjurător sunt primite în familie.

Opoziţia dintre stilurile parentale împiedică realizarea unei comunicări eficiente între

membrii familiei. Tocmai aceasta stă la baza însuşirii limbajului care constituie un puternic

instrument al dezvoltării psihice a copilului. Întrebările formulate de copii şi adresate părinţilor

reprezintă un indicator al dezvoltării cognitive, al curiozităţii copilului cu privire la tot ceea ce îl

înconjoară. Aceste aspecte trebuie încurajate pentru valorificarea întregului potenţial al copilului

în vederea unei dezvoltări cognitive plenare.

Iată aşadar cum se explică rezultatele slabe la Scala cognitivă obţinute de preşcolarii

mari. Întrucât părintele cu stil permisiv şi cel cu stil autoritar pun accentul, fie pe dragoste

excesivă, fie pe control riguros, primul lasă copilul să se bucure din plin de copilărie, fără să fie

nevoit să depună vreun efort, chiar şi de natură intelectuală; al doilea este mult prea preocupat de

respectarea de către copil a rigorilor impuse şi dedică prea puţin timp activităţilor desfăşurate cu

acestea. Se creează astfel un dezechilibru între cele două stiluri, la mijlocul influenţelor

educative situându-se copilul.

Absenţa unităţii educative din familie, împiedică realizarea unor activităţi ca stimularea

limbajului coplilului, explicarea pe înţelesul acestuia a unor relaţii cauzale, povestirile care

permit însuşirea cunoştinţelor, formarea reprezentărilor, dezvoltarea limbajului şi astfel,

dezvoltarea cognitivă a copilului.

În ceea ce priveşte complementaritatea stilurilor, se pare că prezenţa stilului educativ

democratic în familie, atenuează din efectul stilului cu care se asociază-permisiv/autoritar-, copiii

acestor diade având un nivel de dezvoltare cognitiv mai scăzut decât cei ai căror părinţi adoptă

acelaşi stil, însă nu semnificativ mai scăzut (v. ANEXA 6).

Din punct de vedere al comportamentului social-afectiv, lucrurile au stat puţin diferit, în

sensul că rezultatele au relevat deosebiri mai multe şi mai importante între grupurile de copii.

Astfel, copiii ai căror părinţi au adoptat ambii stilul democratic, au obţinut rezultate

foarte bune la scala Social-afectivă, în comparaţie cu celelalte grupuri de preşcolari, ai căror

părinţi au adoptat fie stiluri complementare, fie stiluri opuse. Modelul părinţilor este

observat şi imitat de copil, care recunoaşte părinţilor democratici atât autoritatea, cât şi

manifestările de afecţiune şi tandreţe pe care le exprimă faţă de el. Echilibrul cerinţelor educative

îşi pun amprenta asupra dezvoltării socio-afective a preşcolarului, acesta făcând faţă solicitărilor

mediului grădiniţei, respectând regulile jocurilor în care este implicat, ştiind să piardă, să aibă

iniţiativă. El are încredere în sine, participă activ la acţiunile educative, îşi manifestă trăirile

afective în concordanţă cu specificul situaţiilor în care este implicat, este expresiv şi empatic.

Influenţa stilurilor permisiv-permisiv şi autoritar-autoritar a determinat obţinerea unor

rezultate semnificativ mai bune ale copiilor în comparaţie cu cei ai căror părinţi au adoptat stiluri

opuse. Cu alte cuvinte, aşa cum se aştepta, contradicţia permisiv-autoritar influenţează negativ şi

comportamentul social-afectiv al copilului. Această influenţă este vizibilă mai ales în

relaţionarea copilului cu covârstnicii, în sensul nerespectării regulilor de joc, al dorinţei de a fi în

permanenţă căştigător şi lider în grupul de copii. Manifestă reacţii de opoziţie, este egoist,

pârâcios şi insensibil la neplăcerile trăite de alţi colegi de grupă. Lipsa punctelor de sprijin cu rol

de ghidare a comportamentului social-afectiv, al unui model parental unitar, se răsfrânge asupra

dezvoltării acestuia care cu mare dificultate sau deloc face faţă cerinţelor de adaptare la mediul

grădiniţei, cu tot ceea ce implică acesta. Toate cele de mai sus pot fi observate pe graficul care

ilustrează deosebirile înregistrate la nivelul comportamentului social-afectiv de către copii, în

funcţie de prezenţa sau absenţa consensului educativ (v. ANEXA 7).

Prezentarea explicaţiilor ce vizează interpretarea rezultatelor obţinute în urma testării

celei de-a treia ipoteze a cercetării constituie un argument în vederea susţinerii necesităţii unităţii

educative a părinţilor.

Este important ca fiecare soţ să respecte rolul educativ al celuilalt pentru realizarea unei

educaţii complete prin care laturile personalitaţii copilului să se dezvolte în armonie. În esenţă,

fiecare soţ să respecte menirea celuilalt şi propria-i menire. La aceasta se adaugă necesitatea

îndeplinirii rolului său educativ cu orice preţ. În plus, oricât de plastică ar părea formularea

următoare, ea evidenţiază un aspect fundamental: copilul nu poate fi lipsit de iubire, care îi este

necesară, la fel ca hrana şi apa. În momentul în care nu este înţeles acest lucru elementar, se va

greşi în educaţie, fără nicio îndoială. Ideal este ca dragostea să securizeze, să susţină, să orienteze

copilul, nu să îl acapareze.

În lipsa afecţiunii, dezvoltarea psihică a copilului, în general, domeniile

comportamentale, în special, sunt prejudiciate din start, aşa cum s-a demonstrat prin aceeptarea

celei de-a patra ipoteze specifice a cercetării.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 4

Confirmarea ultimei ipoteze a cercetării relevă faptul că între copiii proveniţi din mediul

familial şi cei instituţionalizaţi există mari deosebiri în ceea ce priveşte nivelul dezvoltării

psihice. Copiii care nu au fost crescuţi de propriii părinţi şi au fost preluaţi de centre de

plasament, au obţinut rezultate semnificativ mai slabe decât cei care beneficiază de influenţa

stilurilor educative parentale, atât la Scala Cognitivă, cât şi la Scala Social-afectivă.

Se va încerca în cele ce urmează a interpreta rezultatele obţinute care sunt reprezentate

grafic şi în ANEXELE 8 şi 9.

Copilul este de la început fiinţă socială. Biologic, el este, la naştere, nematur, neajutorat,

toate manifestările lui de viaţă fiind mediate de adult. Trebuinţa de comunicare cu adultul

reprezintă una din forţele motrice ale dezvoltării lui psihice. Dar aceasta apare pe baza unei nevoi

primare, cum este aceea de căldură, de hrană, de mişcare. Însuşirile psihice ale copilului se

formează în procesul activităţii prin care el însuşeşte din realitate ceea ce corespunde nevoilor

sale. Pentru copiii instituţionalizaţi, trebuinţele fundamentale- de securitate, afecţiune, de

comunicare- sunt departe de a fi satisfăcute la timpul lor şi de persoana potrivită- mama. Ceea ce

conta ca factori dinamizatori ai dezvoltării psihice pentru stadiile următoare, este compromis.

Compromisă este astfel devenirea psihică a copilului ce creşte şi se dezvoltă în lipsa influenţei

unui stil educativ parental.

Importanţa legăturii mamă-copil pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia din urmă a

constituit subiect de investigare pentru multe orientări psihologice. S-a susţinut şi demonstrat că

factorul principal al devierilor adultului îl constituie tulburarea contactelor cu mama în perioada

timpurie a ontogenezei. Specialiştii au fost preocupaţi de studierea primului an de viaţă al

copilului, ca vârstă bazală pentru formarea funcţiilor neuropsihice fundamentale şi pentru

stabilirea de relaţii interindividuale. În cazul copiilor lipsiţi total de căldura mediului familial, nu

se poate vorbi despre existenţa vârstei bazale. Rezultatele slabe obţinute în urma evaluării celor

două domenii comportamentale de către copiii lipsiţi de influenţa stilului educativ parental

întăresc, de asemenea, cele exprimate mai sus.

Este clar că vârsta timpurie reprezintă perioada senzitivă pentru dezvoltarea personalităţii

copilului. Or, dezvoltarea intensivă a premiselor proceselor psihofiziologice fundamentale, care

condiţionează capacitatea copilului pentru activiatea verbală şi mintală, posibilitatea perceperii

adecvate şi a folosirii în conduită a influenţelor externe, nu are loc pentru cei care sunt lipsiţi de

legătura securizantă cu mama, de protecţia mediului familial.

Noul mediu în care este inclus şi din care face parte o perioadă nedeterminată, este un

mediu care posedă caracteristici cu mult diferite de mediul propice dezvoltării copilului. Acesta

va determina în mare măsură experienţa sa individuală timpurie, care cu timpul nu se pierde, ci

se aşează în profunzimile inconştientului. El îşi pune pecetea pe formarea ulterioară a întregii

sfere emoţionale şi neuropsihice a copilului, la vârsta adultă putând ieşi la iveală printr-o serie de

forme de conduite ce scapă controlului conştiinţei.

Fie că sunt abandonaţi imediat după naştere, fie că amintirile de a fi avut o familie

normală, cu rude şi un cămin care să le ofere securitatea afectivă şi căldura necesară unei

dezvoltări benefice care să se încadreze în limite normale, atât din punct de vedre fizic, cât, mai

ales, psihic, sunt sărăcăcioase, copiii din astfel de instituţii- centre de plasament- au de

întâmpinat o traiectorie sinuoasă, presărate cu obstacole pe care trebuie să le depăşească fără a

avea parte de protecţia unei familii care să le asigure un minimum de confort.

Explicaţiile privind rezultatele foarte slabe obţinute de copiii instituţionalizaţi la Scala

Social-afectivă sunt multiple, însă baza lor este dată de ataşamentul insecurizat al acestor copii.

Necesitatea socializării decurge nu numai din raţiuni sociale, ci şi din raţiuni individuale.

Ea reprezintă una din condiţiile importante ale formării omului ca membru al societăţii. Bazele

comportamentului social sunt puse în copilăria timpurie, calitatea adaptării şi integrării sociale a

viitorului adult depinzând de maniera în care sunt puse aceste baze de către părinţi şi nu numai.

În opinia unor cercetători, simţul sau instinctul social al copilului este înnăscut însă

cercetările ulterioare contrazic această opinie unilaterală şi tranşantă. Socializarea nu este un

proces care se bazează numai pe influenţe exterioare, ci există anumite resorturi interne care o

mijlocesc şi o solicită.

Educaţia nu este impusă din afară, cu violenţă (sau cel puţin aşa ar trebui), ci mai degrabă

se produce o adaptare socială deliberată. Aşa se explică faptul că în anturajul adulţilor, copilul se

simte bine, aşteaptă şi doreşte prezenţa acestora, deci şi a normelor impuse de adulţi.

Aflându-se într-o dependenţă parentală evidentă, copilul are nevoie de un proces de

educare şi socializare care să se realizeze în mod deliberat şi să fie orientat spre însuşirea treptată

a modelelor socio-culturale acreditate de grupul social din care face parte. În lipsa adultului,

acest proces nu se realizează aşa cum ar trebui, luând o direcţie greşită. Astfel se explică faptul

că cei care nu au provenit din medii familiale, au obţinut rezultate scăzute, în special la itemii

care au vizat relaţiile cu covârstnicii şi alţi adulţi din mediul apropiat (educator, examinator) şi la

itemii care au vizat exprimarea adecvată a trăirilor afective, în funcţie de specificul activităţilor

în care au fost implicaţi. Copiii s-au dovedit a fi neîncrezători, puţin comunicativi, inexpresivi,

preferând să se joace singuri, fără multe jucării, reticenţi în faţa unei persoane necunoscute.

D. Bowlby a denumit tipul personalităţii formate de copilul care de la naştere a fost

abandonat de mamă, „caracter fără emoţii”, tabloul general fiind următorul: retard intelectual,

incapacitatea de a stabili relaţii profunde cu alte persoane, atonia reacţiilor emoţionale,

agresivitate, neîncredere în sine, tendinţe accentuate de antisocialitate, strâns legate de

problemele afective- chiar şi zâmbetul şi plânsul sunt afectate, sunt mai puţin nuanţate. Sunt

înregistrate accese de furie, hiperactivitate sau pasivitate, apatie extremă în unele cazuri,

mergând până la autism.

Chiar şi la copiii relativ bine integraţi şi aparent echilibraţi, din punct de vedere afectiv,

se remarcă o dezvoltare a sentimentelor esenţial sărăcită, precum şi dificultăţi în stabilirea

contactelor sociale. François Dolto (1987) consideră copilul abandonat ca fiind o fiinţă foarte

puternică pentru că a suportat o „încercare” deosebit de grea şi i-a supravieţuit- separarea de

mamă.

Scopul testării acestei ipoteze a fost dublu: pe de o parte, de a evidenţia rolul important

pe care familia îl îndeplineşte în dezvoltarea personalităţii copilului, absenţa acesteia fiind cu

greu înlocuită de climatul instituţionalizat. La nivelul acestor instituţii se depun mari eforturi

pentru asigurarea unui mediu propice ameliorării lacunelor afective şi optimizării nivelului de

dezvoltare al acestor copii. Totuşi se pune întrebarea al cărei răspuns rămâne a fi dat de fiecare:

reuşesc oare aceste medii să substituie cadrul familiei pe care copilului abandonat nu i-a fost

permis să-l cunoască (cel puţin nu în forma sa pozitivă, asigurând afecţiune şi securitate)?

Al doilea scop a fost acela de a sublinia necesitatea adoptării unui stil educativ echilibrat

de către părinţi, întrucât efectele practicării unui stil (autoritar), dezacordul dintre părinţi pot fi

aproape la fel de dezastruoase în planul dezvoltării psihice a copilului, ca cele identificate la

copiii proveniţi din mediul instituţionalizat, lipsiţi fiind de influenţa stilului educativ parental.

Capitolul 4

CONCLUZII ŞI APRECIERI FINALE

Tema abordată constituie un subiect de actualitate indiferent de perioada în care este pusă

în discuţie. Întotdeauna vor exista copii, părinţi şi întotdeauna vor exista adulţi preocupaţi de

realizarea unei educaţii eficiente a copiilor lor.

Obiectivele lucrării stabilite în funcţie de experienţa dobândită în desfăşurarea activităţii

cu copiii şi pe baza studierii literaturii de specialitate, s-au subsumat scopului de a demnostra că

stilul educativ parental exercită o influenţă pozitivă sau negativă asupra dezvoltării asupra

dezvoltării psihice a preşcolarului mare, în funcţie de specificul său.

Ipotezele au fost formulate astfel încât să fie surprinse şi alte aspecte de fineţe, respectiv

efectele consensului educativ şi al absenţei influenţei stilului parental în educaţia copilului, în

planul dezvoltării psihice a acestuia.

În urma prelucrărilor statistice efectuate după aplicarea instrumentelor de investigare, s-

au obţinut rezultate relevante, considerând, în final, că obiectivele lucrării au fost îndeplinte.

Infirmarea primei ipoteze nu este considerată o limită, ci, dimpotrivă, un argument în favoarea

influenţei benefice a mediului grădiniţei pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Se atrage astfel atenţia asupra necesităţii unei strânse colaborări familie-grădiniţă, ambele

medii având influenţe decisive asupra dezvoltării personalităţii copilului.

Nu trebuie pierdut din vedere faptul că grădiniţa este prima treaptă a sistemului de

învăţământ. Cele mai multe dintre coordonatele activitaţii didactice, pot fi influenţate de un start

bun în relaţiile de la acest nivel.

În cele ce urmează se vor pune în discuţie aspecte legate de parteneriatul grădiniţă-

familie, de necesitatea unităţii cerinţelor educative a celor două medii, pentru ca în final să fie

exemplificate tipuri de activităţi în care pot fi implicaţi părinţi cu scopul eficientizării

interacţiunii acestora cu copiii, vizat fiind stilul educativ adoptat de adulţi în educarea celor mici.

Implicarea părinţilor în problemele grădiniţei se referă la construirea unor relaţii pozitive

între familie şi grădiniţă şi la o unificare a sistemului de valori şi cerinţe relativ la copil. Aceasta

poate avea un efect pozitiv asupra copiilor atunci când aceştia văd educatoarele colaborând şi

sfătuindu-se cu părinţii şi poate implica dezamorsarea unor probleme înainte ca acestea să devină

necontrolabile (Vrăşmaş, 1999).

La baza unei colaborări şi cooperări eficiente între grădiniţă şi familie stă comunicarea

dintre cei doi agenţi educaţionali. Părinţii trebuie implicaţi permanent în activităţile grădiniţei, nu

doar atunci când se ivesc probleme.

Comunicarea educatoare-părinte se poate desfăşura în cadrul întâlnirilor zilnice, fie în

cadrul întâlnirilor planificate periodic sau permanent. La acestea se poate adăuga sistemul de

voluntariat care poate implica părinţii sau bunicii în sprijinirea direcată a activităţii din grădiniţă.

De asemenea, prin intermediul acestor întâlniri, educatoarea cunoaşte mai multe despre copil şi

specificul interacţiunii părintelui cu acesta, care de multe ori, comunică educatoarei, modul în

care se raportează la propriul în educaţia pe care i-o oferă.

Astfel, adesea educatoarea poate identifica pe baza convorbirilor purtate cu părinţii, a

comunicării acestora cu copiii în prezenţa ei, a observaţiilor efectuate asupra celor mici, o

anumită practică educativă parentală. Efectele negative sau benefice nu întârzie să apară, motiv

pentru care educatoarea poate interveni cu explicaţii, argumente în conversaţiile purtate cu

părinţii. Desigur, aceasta într-o manieră elegantă, cu tact şi grijă, astfel încât unii părinţi să nu se

simtă ofensaţi. De asemenea, prin tot ceea ce va întreprinde educatoarea va avea în vedere

dezvoltarea armonioasă a copilului, ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale

coplilului. Acestea din urmă sunt impuse nu numai de zestrea ereditară a copilului, ci şi de

influenţa acţiunilor educative exercitate de părinţi asupra acestuia şi, mai ales, de modul în care

adulţii îşi educă ai lor copii.

În vederea informării părinţilor cu privire la efectele unei abordări mai puţin adecvate

educării propriului copil şi a eficientizării interacţiunii acestora cu copiii, E. Vrăşmaş (2000)

propune mai multe tipuri de activităţi necesare cu părinţii, categoriile cele mai importante fiind:

→ activităţi de spart gheaţa- acestea sunt primele întâlniri cu părinţii pentru a realiza o

comunicare eficientă şi de durată;

→ informarea părinţilor despre: activităţile programului educativ desfăşurat în grădiniţă

şi în grupă; copilul lor; alte teme (alimentaţia copilului, educaţie, sănătate);

→ consilierea psihopedagogică în rezolvarea unor situaţii-problemă cu copiii lor, dar şi

activităţi preventive şi de înlăturare eventuală a situaţiilor de risc.

→ orientarea părinţilor spre servicii de sprijin periodice sau permanente;

→ discuţii şi schimburi de idei şi experienţă între părinţi.

Desigur activităţile de mai sus presupun relaţia educatoare-părinţi, însă cu mult mai în

acord cu tema lucrării prezente, se pot pune în discuţie activităţi care să presupună atât

implicarea părinţilor cât şi a copiilor acestora, educatoarea având rolul de coordonator şi

mediator. Acestea cu scopul eficientizării relaţiei părinte-copil.

Este foarte importantă cunoaşterea de către părinţi a posibilităţilor reale ale copilului, cu

referire la dezvoltarea psihică a acestuia. Se întâmplă adesea ca părinţii, din cauza timpului

extrem de ocupat, să nu cunoască ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie propriul copil. Există

posibilitatea ca imaginea părintelui despre copil să nu corespundă cu cea reală, fie în sensul

subaprecierii, fie în sensul supraaprecierii lui. Pentru a evita un asemenea fenomen care ar

determina adoptarea unui stil educativ nepotrivit, educatoarea poate organiza activităţi la care să

participe atât părinţii cât şi copiii.

Spre exemplificare se dau:

→ asistarea părinţilor la activităţi instructiv-educative desfăşurate zilnic în grădiniţă;

→ desfăşurarea unor activităţi cu copiii şi părinţii, aceştia din urmă fiind organizaţi pe

grupuri care să presupună atât competiţia, cât şi cooperarea părinte-copil;

→ participarea părinţilor împreună cu copiii la activităţi extraşcolare.

Un program complex bazat pe relaţiile de parteneriat cu familia este constituit de CRP-

Centrele de Resurse pentru Părinţi, definite ca structuri construite în cadrul grădiniţei ce constau

în activităţi de implicare, informare, educare, consiliere, orientare şi voluntariat a părinţilor. CRP

reprezintă, de fapt, expresia sintetică a activităţilor prezentate mai sus.

CRP presupun un spaţiu pregătit în mod special pentru a asigura un mediu propice

comunicării optime şi pozitive dintre educatoare şi părinţi. În cadrul activităţilor cu caracter

informativ se pot pune în discuţie diferite teme, precum „Educaţia familială”, „Efectele stilului

parentale asupra dezvoltării copilului”. Informarea timpurie a părinţilor poate determina

adoptarea unui stil educativ adecvat particularităţilor copilului, evitându-se greşelile în educaţia

ce ar putea avea consecinţe greu de reparat în dezvoltarea personalităţii copilului.

De aici şi necesitatea acordului între părinţi în ceea ce priveşte strategiile educative

practicate, unitatea cerinţelor educative formulate de familie şi grădiniţă, orice dezechilibru la

nivel educativ, fie în mediul familial sau la nivelul colaborării familie-gradiniţă, având

repercusiuni în planul dezvoltării psihice a copilului.

Date fiind cele de mai sus, nu se poate finaliza acest punct al lucrării fără a evidenţia

importanţa practică a confirmării ultimei presupuneri, conform căreia absenţa stilului parental în

educaţia copilului influenţează negativ dezvoltarea acestuia.

Bowlby arăta, referindu-se la instituţiile în care figurile materne se succed, că dacă acest

tip de asistenţă maternă oferă o interacţiune suficientă între adult şi copil, sensibiliatea socială a

acestuia din urmă se poate dezvolta.

Această viziune optimistă permite specificarea unor direcţii cu rol ameliorativ în ceea ce

priveşte optimizarea dezvoltării psihice a copiilor instituţionalizaţi. Astfel, ar trebui mărit

numărul celor care se ocupă de aceşti copii, fiind necesară accentuarea componentelor afective a

relaţiilor dintre adulţi şi copii. Din punct de vedere material, acest gen de instituţii sunt asigurate

însă se constată că satisfacerea trebuinţelor materiale nu este suficientă.

Este necesară intensificarea programelor de consiliere şi terapie a copiilor lipsiţi de

influenţa mediului familial şi să se aplice aceste programe diferenţiat în funcţie de caracteristicile

fiecărei vârste. Din fericire, în aceste sens au început să se ia o serie de iniţiative. Se speră ca pe

viitor, acţiunile desfăşurate cu acest scop să fie din ce în ce mai consistente.

Este bine să se furnizeze copiilor experienţe specifice vârstelor lor care să contribuie la

achiziţiile fiecărui nivel de dezvoltare a individului. De asemenea, ar trebui sa existe specialişti

care să se ocupe de evaluarea periodică a acestor achiziţii de la fiecare nivel de dezvoltare, atât în

ceea ce priveşte dezvoltarea psihomotrică, cât şi a tuturor componentelor vieţii psihice, cu scopul

de a semnala eventualele rămâneri în urmă în anumite sectoare ale vieţii psihice.

În concluzie, stilul educativ parental influenţează dezvoltarea psihică a copilului în sens

pozitiv sau negativ, în funcţie de specificul său. El constituie unul din factorii determinanţi ai

dezvoltării personalităţii copilului, impunând un anumit nivel de dezvoltare comportamentelor

cognitive şi social-afectiv ale acestuia.

Tema prezentei lucrări a impus construirea unui chestionar de stabilire a stilurilor

educative parentale, precum şi a Scalei de apreciere a nivelului de dezvoltare a

comportamentului social-afectiv al preşcolarului.

Lucrarea de faţă poate constitui atât o continuare a studiilor care au vizat practicile

educative parentale, dar şi un început, în sensul fundamentării unor direcţii viitoare de cercetare.

Se pot studia influenţa stilurilor parentale strict asupra trăsăturilor de personalitate, în formare,

ale preşcolarilor, precum şi diferenţele existente între fete şi băieţi impuse de stilurile parentale,

la nivelul anumitor componente ale personalităţii acestora. Dată fiind complexitatea naturii

umane, importanţa familiei în modelarea comportamentului copilului, pot fi identificate variate

ramificaţii de investigaţie pornind de la tema prezentei lucrări. Aceasta cu atât mai mult cu cât,

finalizarea oricărei cercetări reprezintă, nu un final, ci un început clar pentru derularea altor

studii.

Având în vedere cele prezentate în paginile anterioare, se poate constata faptul că

informaţii şi soluţii privind optimizarea relaţiei părinte-copil, există. Este nevoie însă de

receptivitate şi bunăvoinţă din partea părinţilor, conştientizarea faptului că modelul oferit şi

educaţia exercitată influenţează enorm dezvoltarea ulterioară a copilului, contribuind la succesul

său în viaţă, ca OM.

ANEXA 1

PERIODIZĂRI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

Autor Perioadă Vârstele

Alvarez Nou-născut

Prima copilărie

A doua copilărie

0-16 zile

16 zile- 3 ani

3-15 ani

Claparède Prima copilărie

A doua copilărie

Adolescenţa

Pubertatea

I. Stadiul de achiziţie-experimentală

1. Perioada intereselor perceptive

2. Perioada intereselor glosice

3. Perioada intereselor generale

4. Perioada intereselor obiective şi speciale

II. Stadiul de organizare- evaluare

Perioada intereselor etice, sociale, specializate

pentru sexul opus

III. Stadiul producţiei

6. Perioada muncii

până la 7 ani (B), până la

6-7 ani (F)

7-12 ani, 7-10 ani

12-15ani, 10-13 ani, 15-

16 ani, 13-14 ani

an

1-3 ani

3-7 ani

7-12 ani

12-18 ani

peste 18 ani

Cruchet 1. Prima copilărie

2. Copilăria mijlocie

3. Copilăria mare

0-2 ani

2-7 ani

7-14 ani

Chircev Vârsta sugarului

Vârsta antepreşcolară

Vârsta preşcolară

Vârsta şcolară mică

Vârsta şcolară mijlocie

Vârsta şcolară mare (adolescenţa)

0-12/14 luni

1-3 ani

3-6/7 ani

6/7 ani- 11 ani

11- 15 ani

15-18 ani

Debesse Vârsta creşei

Vârsta „micului faun”

Vârsta şcolară

Vârsta neliniştilor puberale

Vârsta entuziasmului juvenil

0-3 ani

3-7 ani

6-13/14 ani

12-16 ani

16-20 ani

Erikson Stadiul sentimentului fundamental de încredere

Stadiul simţului autonomiei

ani

Autor

Stadiul simţului iniţiativei

Stadiul competenţei-sârguinţei

Perioadă

2-3 ani

3-6 ani

6-13 ani

Vârstele

Erikson Stadiul identităţii personale

Stadiul intimităţii

Stadiul vârstei adulte , al capacităţii generative, de

integritate-acceptare

13-17 ani

17-19 ani

peste 19 ani

Gessel Stadiul cunoaşterii propriului corp

Stadiul formării imaginii de sine

Stadiul de opoziţie-interes pentru adulţi

Stadiul de cooperare-socializare

Stadiul crizei de atitudini extreme

Stadiul afirmaţiei- organizării sinelui

Stadiul interesului pentru viaţa socială

Stadiul de membru al grupului sociocultural

0-1 an

1-2 ani

2-3 ani

3-6 ani

6-7 ani

7-8 ani

8-12 ani

peste 12 ani

Lacassagne Prima copilărie

A doua copilărie

A treia copilărie

Adolescenţa

5. Pubertatea

0-7 luni

7 luni-2 ani

2-7 ani

7-15 ani

15-20 ani

Leontiev Perioada de copil mic

Perioada antepreşcolară

Perioada preşcolară

Perioada primei şcolarităţi

Perioada adolescenţei

0-1 an

1-3 ani

3-6 ani

6/7 ani- 9/10 ani

Peste 10 ani

Nagy, L. Interes senzorial

Interes subiectiv

Interes obiectiv

0-2 ani

2-7 ani

7-10 ani

Interes specializat

Interes logic

10-15 ani

după 15 ani

Piaget Perioada inteligenţei senzoriomotorii

Perioada de pregătire şi organizare a operaţiilor

concrete

Perioada operaţiilor formale

ani

2-11/12 ani

după 11/12 ani

Springer Prima copliărie

A doua copilărie

Tinereţea (pubertatea)

0-2 ani

2-10/12 ani

10/12- 20/22 ani

Verrier Prima copilărie

A doua copilărie

Adolescenţa

0-7 ani

7- 14 ani

14-21 ani

Autor Perioadă Vârstele

Wallon Stadiul senzoriomotor, emoţional, şi al

impulsivităţii

Stadiul de personalism, independenţă a sinelui şi

achiziţie de roluri

Stadiul de constituire a conştiinţei de sine

Stadiul de diferenţiere a comportamentului social

Stadii şcolare

Stadiul gândirii categoriale

an

1-4 ani

4-5 ani

5-7 ani

7-11 ani

peste 11 ani

ANEXA 2

FIŞA INDIVIDUALĂ PENTRU ÎNSCRIEREA REZULTATELOR

LA COPIII ÎNTRE 3 ½ ANI ŞI 6 ANI

Numele şi prenumele:.....................................

Data naşterii:..................................................

Vârsta în ani

3 ½ 4 4 ½ 5 5 ½ 6

I 1

2

MOTOR II 1

2

III 1

1

I 2

3

II 1

1

COGNITIV III 2

3

1

2

IV 3

4

5

6

7

I 1

VERBAL II 1

III 1

2

1

I 2

SOCIAL- 3

AFECTIV 4

II 1

III 1

PUNCTAJ INDIV. abs

OBŢINUT %

PUNCTAJ DE abs 13 12 14 18 18 18

REFERINŢĂ % 100 100 100 100 100 100

ANEXA 3

SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A

COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PREŞCOLARULUI MARE

-SCALA COGNITIVĂ-

• Pentru 5 ani

Nr. Item Itemi

M I 2 Sare într-un picior cu multă uşurinţă

M II 2 Desenează un pătrat, după model.

C I 1 Identifică 4-5 poziţii spaţiale (sus, jos, faţă spate, alături).

C I 2 Sortează beţişoare după trei lungimi.

C I 3 Sortează obiecte după mărime (3 marimi).

C I 4 Numără 5-7 cuburi.

C II 1 Recunoaşte elementele omise pe 6-7 desene incomplete.

C II 2 Asamblează obiectul dat din părţile componente (puzzle din 3-4 piese)

C III 1 Deosebeşte două momente ale zilei- dimineaţa şi seara.

C IV 1 Explică o relaţie necesară foarte complexă (De ce avem nevoie de cărţi?).

C IV 2 Grupează imagini în raport cu 4 noţiuni generale (fructe, păsări, legume, mobilă).

C IV 3 Denumeşte din memorie noţiuni din sfera a 2-3 noţiuni generale (animale, legume, păsări).

C IV 4 Explică utilitatea a 4-5 obiecte (ceaşcă, furculiţă, umbrelă, ghete, masă).

C IV 6 Înţelege analogii opozante (Tu eşti băiat, dar sora ta ce este?).

V I 1 Începe să folosească 2 adverbe de timp (azi, mâine).

V III 1 Relatează despre 3 imagini cu multe detalii.

ANEXA 3

SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A

COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PREŞCOLARULUI MARE

-SCALA COGNITIVĂ-

• Pentru 5 ½ ani

Nr. Item Itemi

M I 1 Merge echilibrat pe o linie desenată pe podea.

M II 1 Efectuează corect mişcări la comandă (duce mâna stângă-ochi drept; mâna dreaptă- ochi

stâng).

M II 2 Desenează un triunghi, după model.

M III 1 Mişcări corecte de orientare în schema corporală proprie, cu anumită dificultate (arată

urechea dreaptă, piciorul stâng)

C I 1 Construieşte o scară în adâncime din câteva cuburi, 6-7 cuburi.

C I 2 Compară trei lungimi de beţişoare, indică dimensiunea mijlocie.

C I 3 Indică şi denumeşte 4-5 culori sau nuanţe.

C II 1 Recunoaşte elementele omise pe 8 desene incomplete.

C III 1 Deosebeşte şi denumeşte cu multă uşurinţă 2 momente ale zilei.

C III 2 Cunoaşte şi denumeşte 1-2 anotimpuri.

C IV 2 Grupează imagini în raport cu 4-5 noţiuni generale (păsări, legume, mobilă, îmbrăcăminte).

C IV 3 Denumeşte din memorie noţiuni din sfera a 3 noţiuni generale (legume, mobile,

îmbrăcăminte).

C IV 5 Defineşte 3 obiecte sau fiinţe (minge, pisică, pat).

C IV 7 Numără 7-10 cuburi.

V I 1 Cunoaşte 3 adverbe de timp (azi, mâine, ieri).

V III 1 Reproduce poezii mai lungi cu intonaţie.

ANEXA 3

SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A

COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PREŞCOLARULUI MARE

-SCALA COGNITIVĂ-

• Pentru 6 ani

Nr. item Itemi

M I 1 Merge corect într-un cerc desenat pe podea.

M II 2 Desenează un romb, după model.

M III 1 Mişcări corecte de orientare în schema corporala, proprie, cu multă uşurinţă.

C I 1 Efectuează o construcţie din 10-12 cuburi.

C I 3 Indică şi denumeşte 6-7 culori sau nuanţe.

C III 1 Deosebeşte 3 momente principale ale zilei, relatează activităţi obişnuite pentru aceste

momente.

C III 2 Cunoaşte şi denumeşte 3-4 anotimpuri.

C III 3 Enumeră 5-7 zile din săptămână.

C IV 3 Denumeşte din memorie noţiuni din sfera a 4-5 noţiuni generale (îmbrăcăminte, mobilă,

vehicule, jucării).

C IV 5 Defineşte 4 obiecte sau fiinţe (minge, pisică, haină, cal)

C IV 6 Stabileşte asemănări între 3 noţiuni date ( câine-pisică; măr-pară; gheată-cizmă)

C IV 7 Numără peste 10 cuburi.

V I 1 Foloseşte corect 3 adverbe de timp (azi, mâine, ieri).

V III 1 Relatează mai pe larg despre 3 imagini date.

V III 2 Povesteşte, pe scurt,o poveste cunoscută.

V III 2 Recunoaşte corect 2-3 litere.

ANEXA 4

SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A

COMPORTAMENTULUI SOCIAL-COGNITIV AL PREŞCOLARULUI MARE

-SCALA SOCIO-AFECTIVĂ-

Nr. Item Itemi

1. Comunică uşor cu persoanele adulte din mediul apropiat.

2. Cedează jucăria la rugămintea altui copil.

3. Participă cu plăcere la jocurile de rol.

4. Respectă regulile jocului la care ia parte.

5. Îşi aranjează, în mod ordonat, singur, lucrurile.

6. Participă activ la desfăşurarea activităţilor educative.

7. Nu intră în conflicte cu ceilalţi copii.

8. Este simpatizat de colegi.

9. Reacţionează adecvat din punct de vedere afectiv, în cadrul activităţilor recreative.

10. Recită poezii/Povesteşte într-o manieră expresivă.

11. Îndeplineşte cu plăcere sarcini sociale.

12. Se îmbracă singur, corect.

13. Are iniţiativă în organizarea jocurilor.

14. Salută şi vorbeşte cu adulţii din mediul apropiat.

15. Caută grupul de copii.

ANEXA 5 Numele şi prenumele* copilului dvs.

…………………………………….

Completează (marcaţi cu X):

MAMA :…...../TATA:………

CHESTIONAR – STILUL EDUCATIV PARENTAL

Acest chestionar apreciază diferitele moduri de interacţiune părinţi-copii.

Vă rog să notaţi „X” în căsuţa corespunzătoare răspunsului, din dreptul fiecărei afirmaţii,

pe care îl consideraţi că descrie cel mai bine relaţia cu copilul dumneavoastră .

NU este un test de inteligenţă! NU există răspunsuri corecte sau incorecte.

Puteţi să vă exprimaţi sincer alegerea răspunsului pentru fiecare afirmaţie a

chestionarului. Acesta este confidenţial. Rezultatele finale se vor referi la numarul de alegeri al

variantelor de răspuns obţinut de fiecare persoană, FĂRĂ A SE SPECIFICA CINE ESTE CEL

CARE A COMPLETAT.

După completare, lipiţi plicul în care aţi primit chestionarul.

Pentru relevanţa informaţiilor, este bine să completaţi acest chestionar singur(ă).

Contând pe sinceritatea dumneavoastră, VĂ MULŢUMESC!

----------------------------------------------------------------------------------------------------* Completarea numelui este necesară pentru corelarea datelor.

► Exemplu de completare:

Nepedepsirea greşelilor înseamnă încurajarea răutăţilor.

Acord Total Acord Parţial Neutru Dezacord Parţial Dezacord Total

X

► Semnificaţia variantelor de răspuns:

→ Acord Total = foarte des adoptaţi faţă de copilul dumneavoastră comportamentul

descris de afirmaţia chestionarului

→ Acord Parţial = adesea adoptaţi faţa de copilul dumneavoastră comportamentul

descris.

→ Neutru = sunteţi indecis, nu aveţi o părere privind o anumită afirmaţie a

chestionarului, nu ştiţi ce să răspundeţi.

→ Dezacord Parţial = rareori adoptaţi faţă de copilul dumneavoastră comportamentul

descris.

→ Dezacord Total = foarte rar adoptaţi faţă de copilul dumneavoastră comportamentul

descris.

Itemi AT AP N DP DP

1. Exersez cu copilul meu ceea ce învaţă la grădiniţă.

2. . Pentru fiecare “trăsnaie” făcută, copilul trebuie să suporte consecinţele

3. Sunt generos cu laudele adresate copilului meu.

4. Îi impărtăşesc copilului meu trairile pozitive pe care le simt alături de el.

5. Nimeni şi nimic nu mă împiedică să îmi cert copilul atunci când greşeşte.

6. Îl încurajez în conversaţiile pe care le purtăm.

7. Într-o discuţie, îi permit copilului meu să aibă ultimul cuvânt.

8. Îi restricţionez copilului meu accesul la desenele animate când încalcă o

regulă de comportare.

9. Verific întotdeauna adevărul spuselor copilului meu.

10. Copilul să ştie întotdeauna care sunt responsabilităţile vârstei lui.

11. Adesea sunt prea ocupat(ă) şi nu mai stau “la vorbă” cu copilul meu.

12. Îi apreciez verbal fiecare reuşită.

13. Îmi oblig copilul să facă ceea ce îi spun pentru binele lui.

14. Îmi atenţionez copilul când “calcă pe bec”, indiferent de context.

15. Mă amuz împreună cu copilul meu.

16. Îmi este greu să îl pedepsesc atunci când face o “boacănă”.

17. În comunicarea cu copilul meu, gesturile de tandreţe sunt nelipsite.

18. Particip la jocurile copilului meu.

19. Sunt exigent(ă) cu copilul meu când este vorba de rezultatele lui la

diferite activităţi.

20. Trec cu uşurinţă peste greşelile pe care le face.

21. Drăgălăşeniile sunt ceva firesc în relaţionarea cu copilul meu.

22. Îl cert de fiecare dată când întrerupe dicuţiile “celor mari”.

23. Copilul să îşi cunoască lungul nasului.

24. Îl cert când râde “prosteşte”.

Itemi AT AP N DP DT

25. Particip la serbările copilului meu.

26. Îmi încurajez copilul când este trist sau dezamăgit.

27. Nu trece zi fără a-i adresa copilului meu cuvinte drăgăstoase.

28. Într-o discuţie contradictorie cu copilul meu, mi se întâmplă să cedez în

faţa acestuia.

29. Îmi însoţesc copilul la spectacole de teatru sau circ.

30. Îl critic cu asprime când greşeşte.

31. Îmi încurajez copilul în acţiunile pe care le întreprinde.

32. Ascult cu plăcere povestirile copilului despre întâmplări văzute sau trăite.

33. Nu îi permit copilului să se joace când sunt nemulţumit(ă) de

comportamentul lui.

34. Pot afirma că îmi ţin copilul din scurt.

35. Copilul să vorbească atunci când este întrebat.

36. Îmi încurajez copilul să vorbească despre ceea ce îl supără.

37. Nerespectarea unei reguli atrage după sine pedeapsa.

38. Îmi ajut copilul să ducă la bun sfârşit o sarcină mai dificilă.

39. Găsesc modalităţi variate de petrecere a timpului împreună cu copilul

meu.

40. Mă înfurii atunci când copilul meu nu face ceea ce îi spun.

41. Îmi fac timp să stau “la poveşti” cu copilul meu.

42. Cedez în faţa rugăminţilor copilului meu de a-i ierta o greşeală facută.

43. Regulile sunt stabilite pentru a fi respectate.

44. Reuşesc să îi acord copilului meu atenţia pe care o solicită.

45. În jocurile lui, copilul mă consideră un partener de nădejde.

46. Îi dau sfaturi când se confruntă cu situaţii noi.

ANEXA 6 Analiza de varianţă unifactorială ANOVA- Bonferroni

-Comportament cognitiv-

democratic-permisiv

democratic-autoritar

autoritar-permisiv

autoritar-autoritar

democratic-democratic

permisiv-permisiv

stilparental

13,70

13,60

13,50

13,40

13,30

13,20

Mean o

f cognitiv

democratic-permisiv

democratic-autoritar

autoritar-permisiv

autoritar-autoritar

democratic-democratic

permisiv-permisiv

stilparental

16,00

15,00

14,00

13,00

12,00

11,00

co

gn

itiv

ANEXA 7 Analiza de varianţă unifactorială ANOVA- Bonferroni

-Comportament social-afectiv-

democratic-permisiv

democratic-autoritar

autoritar-permisiv

autoritar-autoritar

democratic-democratic

permisiv-permisiv

stilparental

15,00

14,00

13,00

12,00

Mean o

f socia

lafe

ctiv

democratic-permisiv

democratic-autoritar

autoritar-permisiv

autoritar-autoritar

democratic-democratic

permisiv-permisiv

stilparental

15,00

14,00

13,00

12,00

11,00

so

cia

lafe

cti

v

146

ANEXA 8

Testul T pentru eşantioane independente

-Comportament cognitiv-

neinstitutionalizatiinstitutionalizati

mediu

16,00

14,00

12,00

10,00

8,00

6,00

cog

nit

iv

ANEXA 9

Testul T pentru eşantioane independente

-Comportament social-afectiv-

neinstitutionalizatiinstitutionalizati

mediu

16,00

14,00

12,00

10,00

8,00

6,00

4,00

so

cia

l a

fec

tiv

REZUMAT

Scopul aestei cercetări a fost acela de a verifica posibilitatea existenţei unei influenţe

semnificative a stilului educativ parental asupra dezvoltării psihice a preşcolarului mare. În afara

influenţei adoptării aceluiaşi stil parental, a fost investigată şi influenţa practicării a două stiluri

educative diferite. De asemenea, s-a vizat şi compararea nivelului de dezvoltare psihică a

copiilor proveniţi din mediul familial cu cel al copiilor proveniţi din mediul instituţionalizat.

Au fost alcătuite şase grupuri de diade- mama-tata- în funcţie de stilul parental practicat

şi de consensul educativ existent sau nu în familie. Fiecărei diade i-a corespuns propriul copil,

preşcolarii mari fiind şi ei astfel grupaţi în şase loturi. În cercetare a fost inclus şi un grup de

copii proveniţi din mediul instituţionalizat. Rezultatele acestora au fost comparate cu rezultatele

unui grup de preşcolari proveniţi din medii familiale, construit prin eşantionare aleatoare.

În acord cu obiectivele cercetării, au fost stabilite patru ipoteze specifice.

Prima ipoteză se referă la faptul că stilul parental permisiv/autoritar determină obţinerea

de către copii a unor rezultate semnificativ mai mici în urma evaluării comportamentului

cognitiv, comparativ cu cei ai căror părinţi adoptă stilul democratic.

A doua ipoteză a vizat demonstrarea existenţei unor diferenţe semnificative existente la

nivelul comportamentului social-afectiv al copiilor, impuse ca şi în cazul primei ipoteze de

adoptarea unui anumit stil parental.

A treia ipoteză exprimă posibilitatea existenţei unei diferenţe semnificative între

rezultatele obţinute de copiii ai căror părinţi adoptă acelaşi stil parental şi rezultatele obţinute de

copiii ai căror părinţi adoptă stiluri educative diferite la Scalele de apreciere a dezvoltării psihice

a preşcolarilor.

În sfârşit, prin ultima ipoteză s-a încercat a se demonstra existenţa unor diferenţe

semnificative între rezultatele obţinute de către copiii proveniţi din mediul familial şi rezultatele

obţinute de copiii proveniţi din mediul instituţionalizat la Scalele de apreciere a dezvoltării

psihice.

În vederea testării ipotezelor sus-menţionate au fost aplicate instrumentele de cercetare,

după cum urmează: aplicarea chestionarului „Stilul educativ parental” în vederea identificării

strategiei educative adoptate de fiecare părinte. Pentru aprecierea dezvoltării psihice a

preşcolarilor mari au fost utilizate Scalele româneşti construite de Irina Chiriac şi Angela Chiţu.

Preluând modelul considerării devenirii pshice de către cele două autoare, au fost vizate două

domenii comportamentale: cognitiv şi social-afectiv. Pentru primul domeniu, cel cognitiv, au fost

utilizaţi din scale, itemii corespunzători domeniilor motor, cognitiv şi verbal. Pentru aprecierea

comportamentului social-afectiv, a fost construită o Scală de evaluare a acestuia, conform

modelului oferit de Scalele româneşti.

În urma prelucrărilor statistice, s-au obţinut următoarele rezultate: prima ipoteză a

cercetării a fost respinsă. Astfel, nu au fost relevate diferenţe semnificative între rezultatele

obţinute de copii, chiar dacă părinţii acestora au adoptat în educaţia lor stiluri educative diferite.

În ceea ce priveşte a doua ipoteză, aceasta a fost confirmată, acceptându-se astfel faptul

că, stilul democratic are o influenţă pozitivă asupra dezvoltării comportamentului social-afectiv,

comparativ cu influenţa stilului permisiv/autoritar.

Cea de-a treia ipoteză a fost confirmată parţial, în sensul că, la nivelul comportamnetului

cognitiv au fost relevate diferenţe semnificative între rezultatele obţinute de copiii ai căror părinţi

au adoptat acelaşi stil parental şi copiii ai căror părinţi au adoptat stiluri opuse (autoritar-

permisiv). Comparativ cu preşcolarii ai căror părinţi au adoptat stiluri educative complementare

(permisiv-democratic; democratic-autoritar), nu au fost identificate diferenţe semnificative.

Acelaşi lucru s-a demonstrat şi în cazul comportamentului social-afectiv, cu excepţia diadelor

democratic-democratic, ai căror copii au obţinut rezultate semnificativ mai mari decât cei ai

căror părinţi au adoptat stiluri educative diferite, fie ele opuse sau complementare.

Explicaţiile oferite în vederea susţinerii rezultatelor obţinute au fost sintetizate într-un

capitol separat al lucrării prezente. Se afirmă însă că stilul parental adoptat în educaţia copilului

îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, influenţând-o pozitiv-în cazul stilului

democratic- sau negativ-în cazul stilului permisiv/autoritar.

Nu se poate vorbi despre existenţa unui stil parental ideal, cu atât mai mult cu cât avem

de-a face cu adulţi şi copii, însă se poate tinde spre practicarea unui stil cât mai echilibrat, prin

care să se respecte particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului. Dificultatea apare în

momentul echilibrării celor două dimensiuni- dragostea şi controlul parental-, la baza acestuia

situându-se şi cunoştinţele părinţilor, consecvenţa şi unitatea cerinţelor educative. La acestea se

adaugă, în primul rând, multă dragoste şi răbdare sau, mai precis, înţelepciunea de a şti când şi

cum să le arăţi copilului pentru a-i fi bine în dezvoltarea sa ulterioară.

ABSTRACT

The Influence of The Parent's Educational Style on Child's Psyhical Development

The goal of this study is to verify the posibility to exist a significant influence of the

parents’ educational style on child’s psyhical development. It has been investigated the influence

of the same parental style on child’s development, but also the influence of two different styles.

It has also been investigated the difference between psyhical development for institutionalised

children on one side and childen that grow up in a normal family on the other side.

So, there were constituted six groups of diades – mother-father- , considering the parents’

educational style on one side and the educational consense or contradiction between parents’

educational style on the other side. In this study it has also been included a group of children

from institutionalised medium whose results were compared to the results of a group of children

from normal families – group that was constitued through randomised grouping.

According with the objectives of this study, the four specifical hypoteses have been

identifyed.

First hypotesis was that the permisive /autoritary educational style of parents determines

significant smaller results to cognitive behaviour for children, compared to those parents that

adopt a democratic style.

The purpose of the second hypotese is to identify if there are significant diffrences in

children socialy and afective behaviour determined by the influence of a specified parents’

educational style. The third hypotesis verify the existence of a significant difference between

psyhical development for children influenced by the same parental style on one side, and for

children influenced by different styles, on the other side.

The last hypotesis try to demonstrate the existence of significant diffrences in psihical

development between children’ results from institutionalised medium versus family medium.

In order to test these hypoteses there were used the following instruments: “ Parental

Style” questionnaire and “ The Romanian Scales” made by Irina Chiriac and Angela Chitu (to

measure the cognitive and social-afective development). For the second dimension (social –

afective behaviour) it was built a measure scale related to The Romanian Scales.

The statistical intrepretation of the results revealed that there are no significant diffrences

between children’ results, even if their parents have adopted in their education different parental

styles. The second hypotesis was confirmed, so it must be accepted the fact that the democratic

style has a positive influence on social-afective development of the behaviour, compared to the

influence of permisive/democratical style.

The third hypotesis was partially confirmed so, the results have revealed significant

diffrences in cognitive behaviour for children whose parents adopt the same educational style

and children whose parents have adopted divergent styles (autoritary-permisive). There are no

statistically significant differences between children whose parents have adopted complementary

educational styles.

The explanations given to sustain these results were resumed in a distinct chapter of this

study. We can say that parents’ educational style has a big influence in child’s psihical

development, in a positive way (for democratical style) or in a negative way (for permisive/

autoritary style).

There is no ideal educational style for parents, but an equillibrium is desired. An

equilibried educational style must respect the child’s particularity of age and also the individuals

characteristics. The dificult consists in the way this equilibrium between the two dimensions,

love and control, must be create. This is based on parents’ knowledge, their consecvence and the

convergent educational requirments.

A lot of love and patience is necessary and, especially the windsom of knowing when and

how to show them to children in order to positively contribue to his future development.