Dezvoltarea psihica generala a scolarului micPrima schimbare care se pune n evidenta este latura de orientare generala. Peacest plan se face o parasire a intereselor din perioada prescolara, ca desenul, modelajul.Din acest motiv, produsele scolarului mic n aceste domenii devin mai putin spontane,pline de stersaturi. Gesell considera ca vrsta de 7 ani ar fi un fel de vrsta a gumei carepune n evidenta cresterea spiritului critic.Se modifica preferintele copilului n diverse planuri; asa, de exemplu, ncep sa fiepreferate biografiile, legendele, lectiile de aritmetica fata de alte lectii. Interesul pentrufilm, cinematografie, televiziune devine mai clar. Dupa 9 ani ncep sa prezinte interescartile cu povestiri, cu actiuni palpitante. Tot n perioada micii scolaritati se constituie unadevarat delir de colectionare (copiii fac colectii de ilustrate, timbre, plante, frunze,porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceasta expresie a personalitatii (colectionarea) pune nevidenta, dupa Gesell, cerinta interna de reunire si clasificare. Micile colectii permitdetasarea caracteristicilor diferentiale ale obiectelor asemanatoare. Spre clasele a III-a si aIV-a, copiii devin mici geografi, botanisti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu deevidenta expansiune si decentrare n universul copilului pe plan mintal si afectiv.O alta caracteristica pregnanta a acestei perioade este aceea a unei mai mari atentiiacordate jocului cu reguli n colectiv. Regula devine fenomen central, un fel decertitudine ce-l ajuta n adaptare si pe care o considera reper ca atare. n unele situatiicopilul impune acasa reguli noi motivate de faptul ca asa ne-a spus doamna nvatatoarela scoala.56n jurul vrstei de 8 ani se manifesta o crestere a expansiunii, o mai mareextroversiune, trairi euforice si de exaltare, semn ca adaptarea scolara a depasit o fazatensionala. n vorbirea copilului ncepe sa fie frecvent folosit superlativul n descrierea desituatii, ntmplari si obiecte. La 7 ani ncepe sa creasca evident curiozitatea fata demediul extrascolar si fata de mediul stradal. Tot la aceasta vrsta are loc si o crestereusoara a rapiditatii reactiilor. Copilul pare mereu grabit. Mannca n fuga, se spala peapucate, ia ghiozdanul nearanjat, si pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel devrsta de capacitati mai stabilizate de a citi si scrie. Volumul lecturilor este n crestere; siscrierea face progrese n viteza si lizibilitate.Momentul de 8 ani este foarte sensibil si pentru educatia sociala. Este un momentde intensa identificare sociala, patriotica si concomitent de constituire a sentimentelor deapartenenta la scoala, clasa sa scolara, un fel de mndrie pentru acestea.Dupa 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent n diferite feluri deactivitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrarile scrise si activitatea laore (n special la aritmetica) se mbunatatesc. Daca nvatatorii/institutorii sunt abili, potcrea emulatii complexe, interese statornice pentru aceste domenii.Preocuparea pentru colectiv se ncearca de nuante, se exprima prietenia si ncadrul acesteia se creeaza planuri copilaresti, confidente, mici initiative. Datorita acestorcaracteristici legate de atractia colectivului, copiii n aceasta perioada a dezvoltarii pot fiatrasi n bande, uneori cu tendinte delincvente.Dezvoltarea intelectualaIntelectul fiind antrenat continuu n activitatea scolara, progresele n dezvoltareaintelectuala sunt evidente si consistente n perioada scolara mica. ntre 9 si 10 ani are loco crestere evidenta a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolta la fel.Creste, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia raspunsurile lui si ale altor colegila lectii.Asa cum se cunoaste, orice act de cognitie directa implica, nainte de toate,perceptia. n aceasta etapa, capacitatile perceptive ale copilului prin antrenare siexercitare, devin mai acute si mai eficiente. Sensibilitatea discriminativa (cantitateaminima de excitant/stimul ce produce o modificare a senzatiilor si perceptiilor) si57pragurile perceptive absolute (se refera la maximum si minimum de intensitate ceprovoaca senzatii) se dezvolta si ele.Vederea, auzul ating performante importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor formede sensibilitate devenind foarte buna. De altfel, pe de o parte, activitatea scolara (cititscrisul,desenatul etc.) solicita perceperea fina si interpretarea rapida, pe de alta parte,aceleasi capacitati senzoriale se antreneaza n activitati si jocuri de performanta cum suntcele de tras cu arcul, cu prastia, la tinta etc.Importante aspecte discriminative se dezvolta la copii n legatura cu spatiul mic.Orientarea spatiala pe foaia de hrtie, perceptia de spatiu, decodificarea prindiferentiere a grafemelor (literele scrise) antreneaza o extrem de fina activitateperceptiva. Aceasta activitate de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, ainteligentei, a atentiei, a reprezentarilor.Ea se consuma n trei etape:(1) prima dintre acestea numita si etapa preabecedara consta, n principal, dinidentificarea sunetelor corespunzatoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor(se realizeaza prin despartirea cuvintelor n silabe); concomitent, se face si o pregatire acapacitatii de scriere (prin exersarea executarii de betisoare, crlige orientate jos-susstnga-dreapta, de cerculete, etc.);(2) n a doua etapa numita si abecedara ncep sa fie asociate pe plan mintalsunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);(3) a treia etapa a alfabetizarii (care ncepe cu a doua parte a primului an scolar sise prelungeste pna n al treilea an scolar) este aceea a consolidarii citit-scrisului, acapacitatilor de nsusire a simbolisticii implicate n alfabet si n scrierea si citirea cifrelor.Procesul alfabetizarii, lectura sunt nsotite de dezvoltarea limbajului interior (pna nclasa a IV-a, copilul, n timp ce scrie, dialogheaza cu sine nsusi:bineiastai.uite.etc.).n spatiul mic copilul nvata sa intuiasca raporturi spatiale, marimi si distante, sacompare ntre ele diferite marimi, facndu-si idei primare/rudimentare despre asemanare,proportii, etc.Organizarea spatiului se realizeaza si ca distanta psiho-afectiva. n acest sens,spatiul intim este spatiul n care intensitatea relatiilor interpersonale ajunge la un fel deculminatie, n care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. n spatiul intim se afla si58relatiile cu membrii familiei. Spatiul personal se refera la structura distantelor psihologicesi spatiale cu colegii. Interrelatiile de cooperare si competitie, dar si de informatie, se aflan acel spatiu. n perioada scolara se precizeaza si distante incluse n ceea ce a denumit K.Hull ca spatiu oficial. Acesta este spatiul dintre superior si subalternul sau, dintreprofesor si elev, este spatiul ierarhiilor.Schemele si imaginile spatiale contribuie la modificarea opticii existentiale, laanularea egocentrismului infantil.Si n privinta timpului si a duratei evenimentelor au loc modificari evidente.Timpul subiectiv are tendinta sa se relationeze si raporteze la timpul cronometrabil carencepe sa capete consistenta. Ceasul si citirea lui devine instrument al autonomiei psihice.Exista si o organizare a schemei timpului. Determinarea si plasarea evenimentelor n timpdevine calendaristica o data cu perceperea anotimpurilor, lunilor, saptamnilor. Cu toateacestea, referintele temporale ale scolarului mic sunt nca pline de erori.Ca si imaginile si schemele, simbolurile sunt cai de exprimare a evenimentelorconcrete si evidentiaza caracteristicile obiectelor si ale actiunilor (literele, cuvintele,numerele, lumina verde la intersectie, nsemnele premiale decoratii, insigne, etc.).n gndire ncep sa se manifeste independenta (8 ani), supletea (9-10 ani) si devinemai evident spiritul critic ntemeiat logic. Gndirea opereaza cu cunostinte (scheme,imagini, simboluri, concepte) dar si cu operatii si reguli de operatii. Pe masura naintariin vrsta, scolarul mic si elaboreaza si si consolideaza instrumentele de gndirespecifice bazate pe operatii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, n planul logiciiformale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare si de control), procese ce se cercontrolate si ndrumate cu abilitate de catre nvatator/institutor.Dezvoltarea cunostintelor si a sistemului conceptual creeaza o anumita corelatientre real, posibil si imposibil n procesul cunoasterii.n perioada scolara mica se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizataprin lectii dar creste si nvatarea indirecta, dedusa. Sub presiunea acestei corelatii ncepesa devina inconsistenta lumea fictiva a copilariei, caracterul de posibil al personajelordin basme capata un nou statut de acceptanta.59Creativitatea la scolarul micDominat de rigorile regulilor si de cerinta de operare cu concepte n modurispecifice, scolarul din primele doua clase manifesta fantezii mai reduse n executii dedesene, modelaje, colaje. Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produsepentru ca le evalueaza mai sever prin comparatie cu realitatea. Totusi, fantezia ncepe sagaseasca noi domenii de exercitare. Se formeaza treptat, dupa 8-9 ani, capacitatea de acompune, creste capacitatea de a povesti si de a crea povestiri, abilitatea de a folosielemente descriptive literare. Serbarile scolare, cercurile si jocurile de creatie, ghicitorile,jocurile de istetime, constructiile de probleme etc. pot antrena din plin gndireadivergenta, cu multiple valenta creative. Un teren important de dezvoltare a gndiriicreative l pot constitui activitatile practice. Copiii sunt totdeauna dornici si dispusi demiscare, de activitati manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lectiilor, ei sejoaca n pauze, striga si alearga zburdalnic revarsndu-si surplusul de energie motrica,angajeaza cu placere jocuri de echipa (fotbal, de-a indienii s.a.) ce presupun multamiscare, alergari si eforturi fizice, dar si activitati manuale ce antreneaza capacitatipsihice complexe, ei fiind capabili sa proiecteze si sa construiasca chiar mici mecanisme,masinute si ambarcatiuni cu motoare si vevele, planoare, elicoptere, activitati ce pun nvaloare resursele lor inventiv-creative.Capacitatea de nvatareExista o evolutie a nvatarii n decursul primilor 4 ani de scoala.n prima clasa, copiii utilizeaza forme de nvatare simple (repetitii fidele deformulari sau texte scurte).Studiile privind memoria copiilor si relatia dinte fixare, recunoastere sireproducere au evidentiat ca scolarul de 7 ani poate mai usor sa recunoasca dect sareproduca, probabil si din cauza slabei capacitati de organizare a materialului dememorat. La 8 ani copiii manifesta o crestere evidenta a performantelor mnemice,repetitia devine suportul de baza al nvatarii.n perioada scolara mica exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatieiimplicate n diferitele situatii si forme de nvatare. Scolarul de clasa nti nvata subinfluenta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar, care latrage si sub influenta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine n motivatie60nvatatorul, al carui rol psihologic este deosebit. Se adauga si elemente ce tin de relatiiledintre copii de cooperare, competitie, ambitie, etc., care impulsioneaza nvatarea latoate obiectele.La 9 ani devin active si interesele cognitive care impulsioneaza nvatareapreferentiala.O deosebita importanta n nvatare au esecurile si succesele. Succesul repetat arerezonante psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atentia asuprastrategiilor prin care a fost obtinut. Succesul actioneaza nsa si asupra resorturilorpsihologice mai profunde, creeaza satisfactie, ncredere, dezvolta expansiunea sinelui,creeaza optimism, siguranta, etc. Succesul iradiaza n structura colectivului scolar,consolidnd pozitia de elev bun la nvatatura si pozitia vocationala pregnanta. Aceastapozitie cstigata atrage n mod automat o reputatie vocationala ce face ca micile greseliale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de acceptaremai mare dect a copiilor ce au dat aceleasi rezultate, dar nu au reputatia creata prinsuccese repetate. Succesul singular pe fondul unei activitati mediocre de nvatare atrageatentia n mod deosebit. Spre vrsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni laefectuarea problemelor sau a temelor la gramatica, care ajuta la alti copii cu succes darnu au o pozitie de succes oficializata n fata nvatatorului care si-a format o parere deapreciere moderata a copiilor n cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti simereu dau rezultate mult sub posibilitatile lor n competitia din clasa la lucrarile decontrol, sub influenta erodanta a opiniei stabilizate a institutorului.Comunicarea rezultatelor creeaza repere importante n nvatare si devine factor deprogres. Ea creeaza un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce darezultate si perspectiva autocompetitiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate nrelatia nvatator elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizeaza aproximativ 200 destudii privind fenomenul Pygmalion. Unul din experimentele citate se refera laurmatorul aspect: s-au facut masuratori ale QI la scolari de clasa nti. Copiii au fostulterior mpartiti, n functie de rezultatele obtinute, n 3 grupuri elevi foarte buni, demijloc si slabi. S-au ales la ntmplare 20% din fiecare grupa si nvatatorii claselorrespective au fost informati ca cei trecuti pe tabel au potential intelectual consistent(ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alesi au prezentat 9puncte plus la QI fata de grupul de control (2 puncte la testele verbale si 6-7 puncte la61cele de rationament nonverbal). Fenomenul acesta, numit fenomen Pygmalion seexplica de catre psihologi prin faptul ca n jurul cazurilor respective s-a format un climatsocial si emotional stimulator n atitudinile nvatatorului. De asemenea, este importantfaptul ca acestor subiecti li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (att cele bune ct sierorile), ceea ce a facut mai clara instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larga si de unnivel superior si au fost mai des solicitati la raspuns.n genere, aceste studii au pus n evidenta faptul ca are importanta calitatea ce seacorda procesului de instruire, efortului spre reusita al acestuia.n legatura cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaza faptul ca si n altemprejurari actioneaza fenomenul Pygmalion. Asa de pilda, multe cadre didactice aleprimului ciclu considera ca baietii au mai mari dificultati dect fetitele n nvatarea cititscrisului.n urma unei largi anchete a reiesit faptul ca la nvatatorii care considerau ca nuexista diferente acestea nu existau pe cnd, la cei ce spuneau invers, existau diferentelerespective. Si n aceste cazuri actioneaza efectul Pygmalion. Exista ca atare o importantacota de antrenare a copiilor n nvatare ce se datoreaza creditului afectiv, ncrederiiacordate copiilor. Chiar si dezvoltarea creativitatii este profund influentata de nvatatori,de stilul si metodele acestora. Exista n nvatamntul traditional o cerinta de memoraremai activa dect de stimulare a creativitatii. ntr-un experiment, s-a cerut nvatatorilor saevalueze elevii creatori si sa exprime opinia fata de ei. Din aceasta ancheta a reiesit (ca sidin altele) ca, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant.Elevii creativi nu sunt cotati bine datorita reactiilor lor nonconformiste, spirituluilor de interogatie mai accentuat, asociatiilor si problemelor mai neobisnuite pe care lepun. Multe din reactiile lor nu sunt stimulate si pentru ca nu se ncadreaza n distantaoficiala profesor-elev.Rolul nvatatorului, mai ales n primele doua clase este, asadar, foarte important.Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, culturanvatatorului sau institutorului au influente formative puternice. n clasele mai mici,nvatatoarea binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta,plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si ascultata dect nvatatoareadominanta, severa, atenta doar la realizarea programei.Vrsta nvatatorului/institutorului are si ea importanta. nvatatoarele tinere creeazacopilului un cadru atractiv pentru lectii. nvatatoarele de vrsta mijlocie sunt mai exigente62si mai pretentioase, mai preocupate de propria perfectionare dar si mai ncarcate deprobleme personale care erodeaza entuziasmul. nvatatoarele mai n vrsta sunt tentate salucreze mai mult cu elevii buni care fac sa se desfasoare lectia mai usor. Acestea dinurma sunt mai generoase n notare (adeseori), dar mai putin deschise la experimentarinoi.Limbajul oral si scrisExista diferente relativ importante n ceea ce priveste gradul de dezvoltare allimbajului copiilor la intrarea n scoala. Aceste diferente privesc nivelul exprimarii, laturafonetica a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienta alcopilului), structura lexicului, nivelul exprimarii gramaticale si literare.De notat ca, competenta lingvistica, n aceasta etapa, este n genere, mai dezvoltatadect performanta verbala. Prima este ntretinuta de limbajul pasiv al copilului.Vocabularul total (activ si pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului nscoala fata de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. n masavocabularului ce va fi nsusita pna la sfrsitul clasei a IV-a exista cuvinte denumiri,cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care siadverbe primare. La sfrsitul perioadei scolare mici, vocabularul activ va ajunge laaproximativ 1500-1600 cuvinte si un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitulverbal oral se modifica, de asemenea, crescnd de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelulclasei nti, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbalscris creste de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei nti la aproape 4 cuvinte peminut n medie la nivelul clasei a IV-a.Micul scolar n mediul socialn viata micului scolar, interrelatiilor din mediul familial li se suprapun noi relatiiimplicate de statutul de elev. Aceasta mprejurare ridica, pe de o parte, probleme decompatibilitate-continuitate si, pe de alta parte, probleme de interactiune-rezonantereevaluare-armonizare ntre cele doua sfere/sisteme.Atitudinea calda din relatiile cu parintii si dintre ei (acceptanta si ntelegere) esten genere de efecte pozitive. Parintii afectuosi si calzi pot fi de control lejer sau activintensiv. Acestia din urma maresc dependenta copiilor de ei. n consecinta, copiii dinaceste familii sunt mai putin prietenosi si creativi, mai putin liberi (autonomi), cu63dificultati mai mari de maturizare. n familiile n care acceptanta si caldura este asociatacu un control lejer si neglijente copiii sunt mai dezordonati, necompetitivi, deseorineadaptati la profesorii care nu suporta autonomia si independenta.Daca relatiile lejere si afective au fost dominante n primii trei ani de viata, iardupa intrarea copiilor n scoala parintii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptatconformisti, usor agresivi, dominanti, competitivi si orientati spre conformitate cunvatatorul, spre a-i atrage simpatia.Daca n copilaria timpurie parintii sunt restrictivi, calzi si atenti fata de autonomiacopiilor, iar n perioada scolara mica ramn calzi si atenti (control activ), adeseori copiiilor devin ordonati si pretentiosi n conduitele cu colegii lor. Copiii din aceasta categoriemanifesta mai putine conduite mizere cnd nvatatorul nu e de fata si au motivatii bunen munca scolara (mai ales baietii). Cele mai bune situatii sunt cele ale familiilor cuatitudine clara, calda, atente la autonomie, control echilibrat.Parintii ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaza la copii deseori conformism usoragresiv. Acesti copii adeseori traiesc sentimente profunde de culpabilitate si revolta desine si de aici incidenta reactiilor nevrotice, uneori tendinte de autopedepsire, ncredereredusa n altii, dificultati n relatii cu colegii, teama de adulti, timiditati, nefericire.Parintii ostili (rejectivi) neglijenti n controlul conduitelor copiilor, cu accese dedisciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente si dezordonate)provoaca stari si conduite dezordonate. n aceasta categorie de familii se ntlneste maideseori delincventa juvenila. Ca atare, disciplina dezordonata n familie are efectele celemai daunatoare.n perioada scolara mica se contureaza atitudinea fata de parinti, stilul evaluariiacestora. n genere, copiii sunt mai severi fata de mama si mai critici. Au fata de ea oimagine ideala mai putin clara. Fata de tata, opiniile si imaginea sunt mai clare.(Desigur, toate aceste consideratii trebuie luate cu titlu de validitate statistica, elenu pot fi aplicate rigid, fara discernamnt fiecarui caz/copil n parte. Este greu de sustinutn mod predictiv, ca un copil dintr-o anumita categorie de familii va avea n mod certstructurile reactionale mai sus indicate.)n ce priveste conceptia (estimatia) de sine a copilului, o data cu intrarea la scoala,sufera si aceasta unele modificari.64Dupa vrsta de 8 ani se constientizeaza o diferenta mai mare de evaluare ntre cumse percepe micul scolar si cum este vazut de parinti, de cadrele didactice si de ceilalticopii. Copilul sesizeaza faptul ca i se apreciaza mai ales caracteristicile implicate nobtinerea rezultatelor scolare de catre cadrele didactice si parinti. De altfel, ocaziile de ase exprima n alte directii sunt relativ restrnse. (Cunoasterea elevilor are un caracterdidacticist.)Faptul ca estimatia de sine (si/sau a parintilor) nu coincide cu estimatianvatatorului si a celorlalti copii, creeaza un spatiu de trairi complexe ale vietii sicompetitiei scolare. Copilul ncearca n genere sa se ajusteze mai ales la estimatia sicerintele parintilor, ca sa evite raceala, reprosul, pedeapsa, deceptia lor n caz de esec. Deaceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune si, in extremis, la minciuna.Daca aceste mijloace se dovedesc de succes, ncep sa fie folosite cu mai multa frecventasi dezinvoltura.Apar conduite deliberate de evaziune si n clasa. Copilul care nu vrea sa i se treacanota n carnet declara ca l-a uitat acasa. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, nviata scolara exista frustratii, conflicte, succese, realizari, esecuri, anxietate, motiv pentrucare toti copiii, mpreuna cu nvatatorii lor si cu parintii au numeroase probleme specificeacestei vrste.Mai ales anxietatea si mecanismele de aparare ale sinelui prezinta interes.Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de somn, diverse ticuri, si chiarla fobia scolii, la inadaptare, panica etc. n viata scolara mica se formeaza nsa si stariafective numeroase legate de activitatile care se desfasoara n spatiul lectiei emotii sisentimente intelectuale, estetice, artistice si social politice implicate n identitatea sociala,de neam si tara.Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduiteiprezinta o importanta psihosociala deosebita. Morala este legata de viata sociala, prinurmare adaptarea morala este si adaptare sociala. Cele mai cunoscute studii asupradezvoltarii morale n copilarie si adolescenta apartin lui J. Piaget. Psihologul elvetian adiferentiat doua tipuri de morala n dezvoltare, la copil: o morala n care dominaraporturile de constrngere, autoritarismul, obligativitati severe impuse din exterior, si omorala a cooperarii n care ansamblul regulilor de convietuire sau marea lor majoritate se65constituie datorita respectului reciproc si trairi intense a sentimentului de egalitate,echilibru si interioritate a sentimentelor de datorie, cerinta de cooperare etc.Integrarea sociala a micului scolarO prima problema priveste integrarea copilului n viata scolara si obiectivele careofera copilului un teren vast de nvatare de conduite sociale, dar si un mod de a gndi sintelege lumea si viata din jur. Mai mult dect n scoala el nvata cte ceva privindierarhizarea sociala cunoscnd atributiile de director, profesor, contabil, medic, dar siaspecte legate de comportarea scolara a elevilor mai mari.Copilul scolar realizeaza n acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa dincare face parte iar, pe de alta, o identificare social-culturala cu scoala sa si o apropiere dejudecati valorice elementare comparative cu ale acesteia.O a doua problema legata de integrarea copilului n viata sociala, este aceea aadaptarii la dimensiunile economice ale vietii (constientizarea valorii banilor,comportamentul de cumparator, etc.).A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientariiscolare si a cunoasterii lumii profesiunilor. n sprijinul acestei laturi a muncii educativepot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele n diferite locuri demunca, etc.La 10 ani se ncheie ciclurile copilariei constituirea bazelor personalitatii,constiinta de sine, dobndirea statutului de scolar alaturi de acela de membru al familieicreeaza copilului o deschidere larga spre viata sociala si, astfel, premisele fundamentaleale maturizarii.La nceputul acestei perioade, copilul prsete faza narcisis-mului i afirmrii personalitii, pentru a intra puin cte puin n 148 lumea cunoaterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca n stadiul centripet i devine din ce n ce mai centrat pe exterior ca n stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de ctre H.Wallon perioada precategorial (de la 6 la 9 ani) i se caracterizeaz printr-o diminuare a sincretismului: gndirea devine din ce n ce mai difereniat, dar rmne concret (legat de obiecte i situaii reale). Perioada categorial (9 la 11 ani) debuteaz dup Wallon ntr-o manier comparativ, respectiv copilul va ncerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu, i aceasta l conduce la abstragerea calitilor lucrurilor, care va permite regrupa-rea, aezarea lor n categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea fcnd gndirea s devin din ce n ce mai abstract. Aceast evoluie intelectual este realizat ntr-un context social important, i anume coala, care contribuie att la decentrarea socio-afectiv, ct i la decentrarea intelectual, cognitiv. Psihanaliza arat c de la 6 la 12 ani se instaleaz perioada de laten. Termenul de laten marcheaz faptul c ntre 5 i 6 ani evoluia sexualitii se ncetinete simitor sau chiar se oprete, ca s intre apoi ntr-o nou faz a pulsiunilor genitale n perioada preadolescenei. Se poate ntmpla s nu se fi rezolvat n totalitate complexul oedipian n perioada precedent, dar el rmne deocamdat ocultat. n aceast perioad, energia pulsional se elibereaz printr-o investire intelectual: interesul copilului pentru cunoatere, pentru lumea exterioar. Exist o desexualizare a relaiilor cu prinii, acompaniat de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioad important a ntririi Superego-ului, iar copilul se afl ntr-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar i cu cele ce vor surveni. 8.5. DEZVOLTAREA SOCIAL I DINAMICA RELAIILOR FAMILIALE N PERIOADA DE DEBUT AL COLARITII La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este relativ constituit (procesul individurii este aproape constituit) i copilul poate accepta separarea de familie tiind c ea este de moment (Tourrette, Guidetti, 2002). Ctigarea unei noi autonomii i permite acum copilului ieirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial, pentru a se integra ntr-un alt grup social, i anume, cel colar. Anterior, n stadiile precedente, copilul era capabil de relaii diadice strict n interiorul familiei, apoi treptat ncepe s stabileasc 149 relaii interpersonale n funcie de tipul de familie din care face parte (mai deschis sau mai puin deschis). n momentul n care copilul ncepe s mearg la coal el este aproape pregtit s treac de la modul dominant de interaciune n diad (tipic pentru relaiile fami-liale) la un mod de comunicare specific pentru relaiile sociale mai convenionale. Chiar dac, nc de la 4 ani, modul de comunicare ntre copii devine din ce n ce mai verbal, el rmne n continuare foarte ancorat n comunicarea nonverbal (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135). Aa cum se poate observa din evoluia jocului copilului, la nceput acesta se joac paralel cu ceilali copii, cu excepia ctorva momente de comunicare, apoi treptat devine capabil de activiti n grup. Coo-perarea i munca n comun ce sunt activiti tipice pentru activitatea colar sunt posibile n jurul vrstei de 6 ani, datorit decentrrii intelectuale realizate prin structurile gndirii concret-operatorii. Reglarea social a coordonrii cognitive capt la aceast vrst o importan extrem de mare. Socializarea n cadrul acestei perioade de vrst devine una pe orizontal (copil/copil) prin opoziie cu cea pe vertical (adult/copil) de pn la aceast vrst. Relaiile ntre copii se intensific la debutul colaritii, prevalnd, ca ageni ai socializrii, ntr-o manier uoar fa de relaiile familiale. Proximitatea joac un rol esenial n construirea noilor relaii n grupul colar. Copiii sunt n relaii pentru c locuiesc n acelai cartier sau pe aceeai strad i parcurg drumul de la coal acas mpreun sau pentru c sunt n aceeai clas. Peste civa ani, alegerile devin din ce n ce mai selective, iar criteriile sa schimb. Acum, copiii au tendina de a se grupa ca urmare a contiinei apartenenei la gen (fetele n grupuri numai de fete i bieii n grupuri numai de biei). Regruparea pe sexe n cadrul aceleiai categorii de vrst pare s fie o caracteristic universal (Bril i Lehalle, 1988), poate pentru c aceast repartiie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate n viaa adult. 8.6. ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA COLAR Un studiu realizat pe o populaie colar n Romnia (Elvira Creu, 1999, p. 31) cu scopul de a evalua potenialul pedagogic al prinilor, a condus la cteva concluzii semnificative privind relaia dintre capacitatea colarului de clasa nti de adaptare colar i educaia primit n mediul familial. Concluziile au fost: 150

Timpul asimilrii statutului de elev este invers proporional cu calitatea i setul de comportamente dobndite de elev n etapa premergtoare debutului colar; Deficiena conduitelor adaptative n cazul copiilor crescui n instituii; Deficiena conduitelor adaptative n cazul copiilor din familii fr potenial pedagogic. Chiar i n condiiile unui climat familial corespunztor, specialitii identific situaii n care copiii nu ating adaptarea n primul an de coal sau aceasta ntmpin unele dificulti. Premisele adaptrii colare sunt legate, n primul rnd, de nivelul de dezvoltare atins de copil n perioada precolaritii mari. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun n eviden importana mediului i a stimulrii pentru cretere i dezvoltare, ns exist i o alt compo-nent, de data aceasta intern, care favorizeaz adaptarea colar. n conceptul de premis de adaptare colar intr att factorii socio-familiali, ct i cei individuali. Copiii prezint niveluri diferite de achiziie i cu siguran ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema adaptrii este intens chestionat de specialiti, cci ea pare s compun elemente de reuit sau de eec colar. Cu ct un elev este mai bine adaptat cu att rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului colar arat c principalele dificulti ntmpinate de elevi n primul an de coal pot fi clasificate astfel: dificulti afective, datorate mediului colar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de relaiile calde i apropiate care caracterizau viaa din familie sau din grdini; dificulti cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitiv la care se afl elevii la intrarea n coal, la care se adaug metoda de lucru n clasa de elevi (frontal, intelectualist, de multe ori rigid), dificulti de organizare spaio-temporare, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltrii acestor noiuni la copilul de 6/7 ani, copilul nc nu poate foarte bine reprezenta drumul spre cas, iar cerinele sunt de multe ori mai mari de att; la 6/7 ani dificultile de reprezentare temporar sunt nc prezente, iar organizarea colar pe clase/lecii/ore/discipline/trimestre necesit o astfel de nelegere; dificulti de organizare a motivelor pentru atingerea unei aciuni cu coordonare n spaiu i timp (de exemplu, tema pentru acas ce trebuie s fie rezultatul unei aciuni coordonate 151

n timp), dificulti de relaionare cu adulii i grupul de copii de aceeai vrst i de vrste mai mari, datorate faptului c la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrrii. Toate sunt dificulti, dar i oportuniti sau provocri ce survin n calea adaptrii copilului de vrst colar. Dac lum n calcul teoria lui Vgotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se ntmpl n mediul colar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. ntrebarea este cum se poate realiza acest lucru fr pierderi sau diminund riscurile adaptrii. Un rspuns la aceast ntrebare l constituie abordarea individualizat a procesului instructiv-educativ. Dificultatea major n calea acestei abordri o constituie limita temporal, dat fiind faptul c se pune problema realizrii unei educaii individualizate n cazul unui nvmnt de mas. Succesul sau insuccesul colar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai ales la aceast vrst este cel ce modeleaz viitoarea personalitate. n concepia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinat de opoziia ntre aceast nevoie i sentimentul de inferioritate sau credina n incapacitate. Erikson a vzut perioada ca fiind determinant pentru consolidarea procesului de achiziie a sinelui i a neles tendina de a construi (n activiti ce au sens n cel puin o cultur) a copilului ca fiind crucial, pentru c i asigur importante aptitudini ce fundamenteaz tendina vocaional de mai trziu. Pe de alt parte, interaciunea cu coala este cea care pune bazele atitudinilor copilului i credinelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o component a imaginii de sine. Studiile arat c atitudinile pozitive fa de succes sunt de multe ori responsabile de reuita copiilor, fcnd ca nivelul de instrucie sau de inteligen s fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473). Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de incapa-citate care determin comportamentul ulterior de nvare. Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele legate de mediul colar. Intrarea n colaritate este un pas enorm pentru cei mai muli copii. Ca urmare a creterii influenei profesorilor i colegilor i descreterii influenei prinilor, msura succesului are noi raportori i noi standarde.