1

ROMNIA MINISTERUL EDUCAIEI NATIONALE

UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN BACU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC Str. Mreti, nr. 157, Bacu, jud. Bacu, cod 600115

Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050 E-mail:dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

CONSTANA DUMITRIU

METODOLOGIA CERCETRII

EDUCAIONALE

BACU

2013

2

Cuprins

1.

Coordonate generale ale cercetrii educationale

1.1. Cercetarea i cunoaterea tiinific

1.2. Specificul cercetrii educaionale 1.3. Niveluri i tipuri de cercetri 1.4. Rezumatul unitii de curs 1.5. Teme de reflecie i exerciii aplicative 1.6. Bibliografie 2.

Etapele cercetrii

2.1. Etapele demersului cercetrii prezentare general 2.2. Identificarea i formularea problemei de cercetare 2 2.1. Surse de alegere a problemei de cercetare 2.2.2. Condiiile unei bune probleme de cercetare 2.3. Documentarea 2.3.1. Importana documentrii 2.3.2. Principii i criterii n selectarea resurselor bibliografice

2.3.3. Organizarea lecturii 2.4. Construirea modelului de analiz 2.4.1. Coordonate generale 2.4.2. Formularea obiectivelor i a ipotezelor cercetrii 2.4.3. Precizarea variabilelor i operaionalizarea acestora 2.5. Construirea eantionului/stabilirea lotului de participani 2.6. Aplicarea metodelor i tehnicilor de colectare a datelor 2.7. Prelucrarea i interpretarea datelor 2.8. Redactarea lucrrii 2.9. Rezumatul unitii de curs 2.10.Teme de reflecie i exerciii aplicative 2.11. Bibliografie

3.

Sistemul metodelor de cercetare

3.1. Specificul metodologiei cercetrii sociale 3.1.1. Precizri terminologice 3.1.2. Clasificarea metodelor

3.2. Principalele metode si tehnici utilizate n cercetarea social: 3.2.1. Observaia 3.2.2. Studiul de caz

3.2.3. Metoda biografic

3.2.4. Metoda experimentului

3

3.2.5. Metoda anchetei

3.2.6. Analiza de coninut 3.2.7. Metode i tehnici sociometrice 3.3.Rezumatul unitii de curs 3.4. Teme de reflecie i exerciii aplicative 3.5. Bibliografie 4. Msurarea i prelucrarea statistic a datelor 4.1. Msurarea rezultatelor cercetrii 4.2. Ordonarea i gruparea datelor 4.3. Reprezentarea grafic a unei distribuii 4.4 Calcularea unor indici statistici 4.5. Teste parametrice i teste neparametrice 4.6. Probleme de comparaie 4.7.Studiul legturii dintre fenomene. Metode i tehnici corelaionale 4.8. Rezumatul unitii de curs 4.9. Teme de reflecie i exerciii aplicative 4.10. Bibliografie

5. Forme de prezentare a cercetrilor 5.1. Comunicarea tiinific

5.2. Studiul tiinific

5.3. Raportul de cercetare

5.4. Elaborarea lucrrilor de licen

5.5. Lucrarea metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I

5.6. Criterii de elaborare i evaluare a lucrrii metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I

Bibliografie

4

1. COORDONATE GENERALE ALE CERCETRII EDUCAIONALE

1.1.Cercetarea i cunoaterea tiinific

nc din Antichitate, Aristotel afirma (Metafizica) c toi oamenii au sdit n

firea lor dorina de a cunoate. Termenul a cunoate are ns multe conotaii. Pe

noi ne intereseaz n principal cunoaterea tiinific, ca activitate sistematic,

riguroas, specific raiunii, creativitii.

Cercetarea tiinific, n forma actual este o activitate recent, ea intrnd n

sfera tiinei dar i n viaa societii. Este necesar s precizm c exist diferene

semnificative ntre observaiile empirice i teoriile construite pe baze tiinifice

plecnd de la valorificarea acestor observaii empirice, comparativ cu cercetrile

propriu-zise proiectate, organizate i derulate dup norme i exigene strict

tiinifice.

Cele dou domenii, tiina i cercetarea, sunt n relaie de condiionare

reciproc, n sensul c nu poate exista tiin fr cercetare, aa cum cercetarea nu

poate fi realizat n afara cadrului normativ al tiinei.

Verbul a cerceta are multiple nelesuri: a observa, a examina cu atenie, a

ntreba, a iscodi, a cuta etc. F. Bacon considera cercetarea ca pe o ntrebare pe

care omul o pune naturii. Nota definitorie a cercetrii este cutarea n vederea

cunoaterii. Aceasta presupune adunarea de informaii, fapte, provocarea unor

fenomene, modificarea condiiilor de producere, decantarea datelor, analiza,

prelucrarea, evaluarea. Gndirea tiinific pune ntrebri i ofer rspunsuri n

conformitate cu anumite reguli metodologice, fiind centrat pe un obiect ce devine

tem de cercetare.

O perspectiv inedit asupra evoluiei cercetrii ne propune C. Enchescu

(2005). Autorul distinge din punct de vedere istoric, cteva categorii de cercettori ce

au acionat independent, ncepnd din Renatere i pn n prezent, care au pus

bazele activitii de cercetare tiinific i a viitoarelor domenii tiinifice

1. Prima grup cuprinde observatori i idealiti singulari, care au conturat noi

perspective n cunoatere, au creat noi modele de gndire i noi direcii de aciune

practic. Ca idealisti i menioneaz pe Giordano Bruno, Leonardo da Vinci, Goethe

iar ca observatori pe Galileo Galilei, Copernic, Newton .a.

2. A doua grup include precursorii cercetrii tiinifice care au contribuit la

organizarea activitii de cunoatere i cercetare tiinific, ghidat de un sistem

5

metodologic riguros; n acest categorie se nscriu Descartes, Darwin, Lamarck, H. Ey

etc.

3. Etapa tiinific propriu-zis, care include mai multe momente

caracterizate printr-o configuraie proprie, model de gndire i atitudine specific

fa de obiectul cercetrii tiinifice, respectiv:

experimentalitii, reprezentai n primul rnd n fiziologie i medicin

prin Cl. Bernard;

descoperitorii, cu contribuii importante n diferite domenii tiinifice:

Pasteur (descoperitorul microbilor), Fleming (descoperitorul

antibioticelor), Paulescu (descoperitorul insulinei), Monod

(descoperitorul codului genetic) etc.

teoreticienii gndirii, care au sintetizat ntr-o manier coerent

rezultatele descoperirilor practice, fundamentnd o teorie despre

cercetarea tiinific: H. Selye, G. Bachelard, J. Fourasti, J. Piaget,

t. Lupacu.

creatorii sistemelor de gndire, avnd ca obiect cunoaterea tiinific:

W. Dilthey, care a fundamentat i delimitat sfera tiinelor umane, M.

Foucault i G. Gusdorf care au fundamentat epistemologia umanului.

4. Etapa interdisciplinaritii, pregtit de creatorii sistemelor de gndire

menionai mai sus, care promoveaz interdisciplinaritatea n sfera cunoaterii

tiinifice.

5. Etapa actual beneficiaz de reorganizarea i resistematizarea cunotinelor

tiinifice prin sistemul informaional al bncilor de date i al internetului, realiznd

trecerea de la domeniul epistemic la domeniul informatic. Autorul precizeaz c

ultimele decenii se caracterizeaz prin depersonalizarea activitii de cercetare

tiinific, n sensul transferului cercetrii de la persoan (creator, descoperitor) la

colectivul de cercettori din cadrul centrelor, laboratoarelor, institutelor de

cercetare.

1.2. Specificul cercetrii educaionale

Obiectul unei cercetri l constituie o problem, un fapt social, pedagogic

pe care cecettorul l identific i l delimiteaz din ansamblul structural din care

face parte, cu intenia de a-i da o explicaie plauzibil i de a obine date certe

privind funcionalitatea sa. Cercetarea rspunde problemelor ridicate de practica

social, educaional, de complexitatea i diversitatea interaciunilor dintre

variabilele psihologice, sociale, pedagogice ale proceselor sociale, de predare-

6

nvare, de funcionalitatea i dinamica lor. n acest context, educatorul-practician

poate deveni i educator-cercettor, aciunea educaional constituind pentru el att

cmp al aciunii practice ct i domeniu al reflexiei, analizei, interpretrii

conceptuale n scopul ameliorrii i optimizrii ntregului proces.

Urmrind procesualitatea trecerii progresive de la simple observaii la

conturarea unor soluii posibile n cadrul cercetrii psihopedagogice, unii autori

desprind dou coordonate fundamentale incluse n sensul verbului a cerceta: una se

refer la cunoaterea general a domeniului n care se produc faptele pedagogice,

alta vizeaz elaborarea i adoptarea strategiei de investigare (Drgan, Nicola, 1993).

Caracterul multidisciplinar al cercetrii socio-umane solicit din partea

cercettorului cunotine de psihologie, pedagogie, sociologie, statistic, filosofie, de

logic, etic etc. Nu este vorba de o specializare n toate aceste domenii, ci de

stpnirea conceptelor-cheie necesare n proiectarea, organizarea, desfurarea i

finalizarea unei cercetri aplicative.

Specificul unei cercetri n domenil socio-umanului rezult din particularitile

proceselor sociale, ale aciunii educaionale, ea urmrind surprinderea relaiilor

dintre mai multe variabile ce intr n structura acestora. De exemplu, n cercetarea

educaional, avem n vedere, n primul rnd, cei doi poli ai aciunii educaionale

(profesorul i elevii), transformrile, schimbrile continue n coninutul i structura

personalitii elevului determinate de nvarea didactic i social.

Astfel, cercetarea psihopedagogic poate fi centrat pe diferitele

laturi/componente ale educaiei (intelectuale, morale, estetice, profesionale, fizice),

pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiiile nvrii, personalitatea

profesorului (competene, aptitudini, stil didactic), pe randamentul colar, strategiile

de predare-nvare etc. Concluziile cercetrii i soluiile propuse urmeaz s fie

aplicate n practic i s contribuie la optimizarea i eficientizarea ei.

Principalele funcii ale cercetrii sociale sunt:

funcia constatativ;

funcia descriptiv;

funcia acional;

funcia informaional;

funcia ameliorativ;

funcia corectiv;

funcia de dezvoltare.

7

1.3. Nivelurile i tipurile cercetrii

n literatura de specialitate i n practica educaional se opereaz distincii

ntre cercetarea spontan i cercetarea sistematic, cercetarea fundamental i

aplicativ, cercetarea empiric i tiinific, cercetarea pluridisciplinar,

interdisciplinar, transdisciplinar, cercetarea transversal i cercetarea

longitudinal.

Cercetarea tiinific presupune mai multe momente i grade, de la

identificarea unui fapt semnificativ pe baza observaiei i pn la descoperirea unei

legi fundamentale sau la reconstrucia cunotinelor.

De-a lungul istoriei s-au impus mai multe modaliti de generare i testare a

adevrului enunurilor despre realitate, W. Wallace amintindu-le pe urmtoarele:

a) modul autoritarian, afirmat n Antichitate i continuat pn n epoca

contemporan. Preoii, regii, savanii posed atributul natural/supranatural de a

produce adevrul; prin urmare, adevrul este garantat de calitile de excepie ale

productorului enunurilor (vezi apelul la argumentul autoritii);

b) modul mistic este apropiat de modul autoritarian prin mecanismul de

producere a adevrului, n care starea de graie confer profeilor, marilor mistici

calitatea cunoaterii adevrate;

c) modul logicoraional - se centreaz pe logica formal. Apelnd la primele

principii, prin deducie se stabilete adevrul; important este judecata logic, nu

corespondena cu realitatea;

d) modul tiinific - de determinare a adevrului, mbin preocuparea pentru

aplicarea corect a metodei de cunoatere cu observaia riguroas a fenomenelor.

Are un grad crescut de obiectivitate, reprezentnd azi principala cale de cunoatere a

comportamentului individual/de grup, a faptelor, fenomenelor i proceselor sociale

(apud. Chelcea, 2007, 44).

Multitudinea i diversitatea cercetrilor din domeniul socio-umanului au fcut

necesar realizarea unor taxonomii pe baza identificrii unor criterii, descrise pe larg

n literatura de specialitate. Astfel, n lucrrile privind cercetarea n tiinele socio-

umane, o pondere nsemnat este acordat distinciei dintre cercetrile cantitative

i cercetrile calitative, ajungndu-se ca termenii cantitativ i calitativ s

desemneze dou mari paradigme.

Cele dou stiluri de cercetare, calitativ i respectiv cantitativ, sunt foarte

diferite, precizeaz G. King n lucrarea Fundamentele cercetrii sociale (2000, 17).

Folosind numere i metode statistice, cercetrile cantitative se bazeaz pe msurarea

8

numeric a unor aspecte specifice ale fenomenelor studiate. Pe baza cazurilor

particulare se abstractizeaz n vederea testrii ipotezelor cauzale sau n scopul

obinerii de descrieri generale. Msurtorile i analizele realizate pot fi reluate i

refcute cu uurin de ctre ali cercettori.

Prin contrast, cercetrile calitative acoper o mare varietate de abordri, dar nu

se bazeaz pe msurri numerice. Ele sunt centrate de cele mai multe ori asupra unui

numr mic de cazuri, se bazeaz pe interviuri intensive, pe analiza n profunzime a

materialului istoric, studii de caz, obinnd o cantitate mare de informaii i realiznd

descrierea comprehensiv a unui eveniment sau a unei uniti sociale.

n opinia lui Petru Ilu, comparaia cantitativ calitativ poate fi realizat pe trei

planuri: cel epistemologic; cel al strategiei metodologice preferate; cel al operaiilor

concrete de culegere, prelucrare i prezentare a datelor (1997,40).

Astfel, din punct de vedere epistemologic, modelul cantitativist presupune o

realitate social exterioar, obiectiv structural, realiznd descrieri i explicaii de

tip pozitivist (nomotetic), pe cnd modelul calitativist este centrat pe subiectivitatea

uman, pe socialul construit i interpretat prin interaciunea motivaiilor,

ateptrilor, reprezentrilor individuale i de grup; cunoaterea este de tip

comprehensiv i idiografic.

Referitor la metodele utilizate, specifice modelului cantitativist sunt

experimentul i ancheta pe baz de chestionar standardizat (metode i tehnici

structurate), n timp ce modelul calitativist apeleaz cu precdere la observaia

participativ i interviul intensiv (metode i tehnici nestructurate).

Autorul citat pledeaz pentru articularea diverselor perspective i metode n

abordarea realului socio-uman, principiul unitii sau complementaritii

metodologice fiind un loc comun n disciplinele socio-umane, dei deocamdat este

mai mult un deziderat i mai puin o realizare efectiv.

O caracterizare sintetic i o analiz comparativ a celor dou abordri este

redat de autor n urmtorul tabel:

Tabelul 1. Diferene majore ntre abordarea cantitativ i cea calitativ (P. Ilu, 1997, 63)

Cercetri de tip: Dimensiuni

CANTITATIV CALITATIV 1.Orientare general epistemologic

Pozitivist- explicativist, nomotetic

fenomenologico comprehensiv, idiografic

2. Nivelul realitii vizat preponderent macrosocial, global, formal

microsocial, local, contextual, concret-natural

3. Natura realitii vizate static i exterioar procesual i construit social de

9

actorului social actor 4.Relevana punctului de vedere n explica-rea i nelegerea realitii

al cercettorului (abor-darea etic)

al subiecilor, lumea nelesurilor i interpretrilor cotidiene

5.Relaia dintre cercettor i subiect

distant (poziie din exterior)

apropiat (poziie din interior)

6. Relaia dintre teorie (concepte, ipoteze) i cercetarea empiric

de verificare a teoriei prin cercetare empiric

de emergen a teoriei pe parcursul cercetrii

7. Selecia unitilor de cercetat efectiv din populaia vizat

preponderent prin eantionare statistic

ntreaga populaie sau eantionare teoretic

8.Timpul afectat cule-gerii datelor

perioad scurt, episodic perioad lung i continu

9. Metode principale

experimentul, ancheta cu chestionar stan-dardizat, analiza can-titativ a documen-telor, observaia siste-matic din exterior

observaia participativ, interviul intensiv, (auto) biografiile, analiza calitativ a documentelor

10. Natura datelor obinute tari, valide (de mare fidelitate)

complexe, bogate, de adncime

11. Stilul raportului de cercetare (al textului elaborat)

cifre, tabele, grafice, comentarii n limbaj natural

limbaj natural, metaforic, cu puine date statistice i reprezentri grafice

12.Preponderena disciplinelor socioumane (n sens restrns)

sociologie (demografie), psihologie social

antropologie cultural (etnografie), istorie

Cel mai mare avantaj al cercetrii cantitative este faptul c datele obinute

prin aceste metode pot fi supuse unor analize statistice demne de luat n seam i

generalizate dincolo de eantionul investigat, permitnd testarea anumitor ipoteze i

evaluarea eficacitii interveniilor n diverse arii de interes, inclusiv n politica

social (coord. V. Jupp, 2010, 88).

Cercetarea calitativ este considerat adesea lipsit de rigoarea cercetrii

cantitative, producnd date subiective, greu de reprodus, bazate pe eantioane

reduse, pe studii de caz, prezentnd dificulti cu privire la ndeplinirea exigenelor i

criteriilor tiinifice de validitate, fidelitate, reprezentativitate. Cu toate acestea,

cercetarea calitativ este folosit tot mai mult pentru testarea teoriei, precum i

pentru generarea unor teorii, multe studii folosind o combinaie de metode calitative

i cantitative (apud. V. Jupp, op. cit., 86).

Dup esena i obiectivele cercetrii, se disting trei tipuri de cercetare:

cercetarea fundamental, cercetarea aplicativ i cercetarea de dezvoltare.

Cercetarea fundamental se caracterizeaz prin aceea c deschide noi orizonturi

asupra fenomenelor, proceselor investigate. Este cercetarea cu scop general de

cunoatere, fr un scop practic imediat; permite explorarea unor domenii puin

10

cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge pe ct posibil la axiome i legi

verificabile. Exemple de cercetri fundamentale sunt cele referitoare la raportul

ereditatemediu n dezvoltarea psihic, la teoriile i mecanismele nvri, la

nvarea creativ, interdisciplinar, la rolul conflictului socio cognitiv n stimularea

nvrii etc.

Cercetarea aplicativ/aplicat este articulat nemijlocit de practic, de

realizarea unei aplicaii imediate pentru a rspunde necesitilor practice ale

societii. Ea nu urmrete obinerea cunoaterii de dragul cunoaterii, ci folosirea

cunoaterii, prin implicarea lumii exterioare, a oamenilor, organizaiilor,

departamentelor etc. din afara disciplinei academice, cu scopul de a demonstra c

rezultatele obinute pot fi folosite pentru a aborda o problem din lumea real (V.

Jupp, 2010, p. 84). Evideniem n acest sens cercetrile din domeniul psihologiei

clinice, educaionale, juridice, industriale, din domeniul sociologiei, economiei etc.

De exemplu, cercetrile axate pe procesul de decizie privind modul n care

cumprtorii se hotrsc ce produse s cumpere; cercetrile privind perfecionarea

strategiilor de predarenvare (evidenierea valenelor formative ale metodelor i

procedeelor didactice, ale mijloacelor de nvmnt), perfecionarea strategiilor de

evaluare (metodele i tehnicile tradiionale i alternative de evaluare a rezultatelor

colare), eficiena stilurilor de predare-nvare, instruirea difereniat n

conformitate cu profilul psihologic de vrst i individual al elevilor i teoria

inteligenelor multiple etc.

Cercetarea de dezvoltare sau operaional vizeaz implementarea rezultatelor

oricrui tip de cercetare (fundamental i aplicativ), adaptarea concret a

inovaiilor propuse la condiiile proprii ale unei organizaii, instituii colare, grup

colar. Acest tip de cercetare prezint o mare importan deoarece introduce

inovaiile n nvmnt i constituie sursa unor noi ipoteze. Cercetarea operaional

reprezint aplicarea sistematic a metodelor i tehnicilor tiinifice la studiul

problemelor de conducere. Obiectivul ei este de a furniza o ilustrare cantitativ a

elementelor eseniale i a factorilor care influeneaz rezultatele, oferind astfel o

baz solid deciziilor ce trebuie luate (apud. Gugiuman i colab., 43).

Dup funcia ndeplinit, au fost distinse cercetrile constatative, ce urmresc

cunoaterea i descrierea riguroas a unei anumite situaii, proces de instruire

nvare sau a factorilor implicai i cercetri ameliorative care i propun s verifice

eficiena unor intervenii, inovaii n creterea randamentului colar, n optimizarea

relaiei profesor elev, n stimularea procesului de socializare a copilului, de

11

dezvoltare a potenialului su creativ etc. n practica educaional, de cele mai multe

ori, cercetrile constatative se prelungesc devenind ameliorative, ntruct

profesorulcercettor nu se oprete doar la constatarea strii de fapt, ci introduce

factori de progres, de optimizare a demersului instruiriinvrii.

Lucrul cel mai practic este o bun teorie, afirma Septimiu Chelcea, referindu-

se la specificul cercetrilor aplicative. Pornind de la teorie se trece la realitatea

dezvoltat de cercetarea aplicativ, ajungndu-se din nou la teoretizri; ntre cele

dou tipuri de cercetare nu exist o ruptur, ci relaii de continuitate.

n funcie de metodologia adoptat se deosebesc: cercetri observaionale

(neexperimentale) i cercetri experimentale.

Cercetrile observaionale (neexperimentale) se efectueaz de ctre un

observator care, de obicei, este agentul aciunii educaionale (nvtorul,

educatoarea, profesorul). El i propune s urmreasc diferite aspecte ale activitii

de predarenvareevaluare desfurate, n vederea desprinderii unor concluzii,

constatri de natur psihopedagogic. Aceste constatri pot avea un grad de

obiectivitate mai redus, purtnd amprenta concepiei, atitudinii, personalitii

educatoruluicercettor. Pe de alt parte, implicarea sa nemijlocit n aciunea

educaional i ofer posibilitatea cunoaterii amnunite, detaliate a aspectelor

vizate pentru evitarea distorsionrii rezultatelor.

Asemenea cercetri ofer date asupra interaciunilor dintre variabilele

procesului educaional, sunt descriptive, demersul este inductiv, de la fapte, aspecte

concrete la generalizri. n prealabil, cercettorul trebuie s elaboreze indicatorii

observaionali, care permit delimitarea i nregistrarea tuturor aspectelor concrete

relevante referitoare la problema cercetat. Deoarece presupun un coeficient de

probabilitate, aceste cercetri au o arie mai restrns de aplicabilitate.

Exemplificm n acest sens, cercetrile referitoare la nivelul formrii unor

deprinderi intelectuale, capaciti, competene, frecvena greelilor tipice n

nvarea cititscrisului, surprinderea unor caracteristici ale proceselor senzoriale i

intelectuale, ale calitilor ateniei, voinei implicate n procesul instruiriinvrii.

Cercetrile experimentale constau n declanarea unor aciuni educaionale

originale n vederea descoperirii unor relaii cauzale i a unor legiti dup care se

desfoar procesul educaional. Rezultatele sunt nregistrate i prelucrate pentru a

demonstra eficiena lor educativ. Determinarea cantitativ, prin msurare, a

fenomenelor investigate ofer posibilitatea evidenierii obiective a eficienei

factorului experimental introdus i a generalizrii rezultatelor obinute.

12

Exemplificm cteva cercetri de acest tip: experimentarea rolului

problematizrii n stimularea motivaiei nvrii i implicit asupra randamentului

colar; stilul didactic i natura climatului psihosocial n clasa colar; rolul tehnicilor

de munc intelectual n creterea randamentului colar; rolul cooperrii intragrup i

al competiiei intergrup n nvarea eficient; rolul metodelor i tehnicilor

interactive n dezvoltarea potenialului creativ.

Cercetarea-aciune este un tip de anchet social aplicativ care i propune

mbuntirea situaiilor sociale prin intervenii de schimbare, implicnd un proces de

colaborare ntre cercettori i participani. Acest tip de cercetare urmrete att

strngerea de date pentru cunoaterea strii actuale, ct i optimizarea activitii

prin intervenii ameliorative, modelatoare. Victor Jupp (2010, 77) precizeaz c n

cadrul cercetrii-aciune se urmrete atzt educarea, ct i abilitarea

participanilor. Totodat, cercetareaaciune nu trebuie confundat cu ancheta de

evaluare, care i propune s msoare impactul unor intervenii, fr a apela la

colaborarea activ a participanilor (Idem).

1.4. Rezumatul unitii de curs

Ca demers raional, organizat n vederea surprinderii relaiilor funcionale i

cauzale dintre variabilele aciunii educaionale, cercetarea psihopedagogic rspunde

problemelor ridicate de practica educaional, prin cunoaterea general a

domeniului abordat i prin elaborarea strategiei de investigare. Concluziile cercetrii

i soluiile propuse urmeaz s fie aplicate n practica educaional n vederea

optimizrii ei.

Multitudinea i diversitatea cercetrilor din domeniul tiinelor socioumane au

condus la realizarea unor taxonomii, n funcie de criteriile adoptate. Astfel, se face

distincie ntre cercetrile cantitative i cele calitative, ntre abordrile obiectiviste

i subiectiviste, ntre cercetrile experimentale i observaionale (neexperimentale),

ntre cercetarea fundamental, cea aplicativ/concret i cercetarea de

dezvoltare/operaional

1.5. Teme de reflecie i exerciii aplicative

1. Formulai o problem de cercetare, pornind de la sesizarea unor stri de fapt, a

identificrii dificultilor reale, a unor disfuncionaliti din domeniul socio-umanului.

2.Realizai o analiz comparativ ntre cercetrile observaionale (neexperimentale)

i cercetrile experimentale.

3.Dai alte exemple de cercetri fundamentale, aplicative, de dezvoltare,

constatative, ameliorative.

13

1.6. Bibliografie selectiv

Chelcea, S.(coord). (1998). Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Deva:

Editura Destin.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Bucureti: Editura

Economic.

Drgan, I. i Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu Mure: Editura

Tipomur.

Enchescu, C. (2005). Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Iai: Polirom.

Gugiuman, A. i colab.(1993). Introducere n cercetarea pedagogic. Chiinu:

Editura Tehnic.

Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura Polirom.

Jupp, V. (coord). (2010). Dicionar al metodelor de cercetare social. Iai: Editura

Polirom.

Landsheere, G. De. (1995). Istoria universal a pedagogiei experimentale.

Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

14

2. ETAPELE CERCETRII

2.1.Etapele demersului cercetrii prezentare general A expune demersul tiinific nseamn a descrie principiile fundamentale ce

trebuie aplicate n practic n cadrul cercetrii. Dar care sunt aceste principii

fundamentale pe care o cercetare trebuie s le respecte?

Gaston Bachelard a rezumat demersul tiinific n cteva cuvinte: faptul tiinific

este cucerit, construit i constatat:

- cucerit asupra prejudecilor;

- construit prin raiune;

- constatat n fapte (apud Quivy i Campenhoudt, 1995,14).

Atunci cnd urmrim cunoaterea tiinific, preciza Bachelard, spiritul trebuie

s intre ntr-o nou stare, s ntinereasc, adic s tearg ct mai multe din

prerile, prejudecile, stereotipiile interiorizate pe parcursul vieii cotidiene. Aceste

credine, opinii preconcepute, impuse de mediu, de grupul de apartenen, de

educaie, precum i stereotipurile adoptate i plasate fr discernmnt trebuie

evitate.

Cercettorul trebuie s aib contiina caracterului particular i relativ al

modelelor noastre i s se despart de opinii, de evidene (toat lume zice

c, toat lumea tie c ). n acest sens, I. Ionescu precizeaz c sociologul

care-i propune cunoaterea cu onestitate tiinific, i d seama c noat n

prejudeci, stereotipii, ideologii ca i ceilali, dar el supune examenului critic,

argumentrii, testrii tot ceea ce afirm (2000, pp. 273 - 274). La rndul su, P.

Bourdieu (1968) aprecia c se poate vorbi de o ierarhie a actelor epistemologice,

demersul tiinific fiind conceput ca un proces n trei acte a cror ordine trebuie

respectat:

a) ruptura;

b) construirea;

c) constatarea/experimentarea.

Ruptura este primul act constitutiv al demersului tiinific i const n

desprirea, ruperea de prejudecile, aparenele i evidenele false care ne dau

doar iluzia c nelegem lucrurile.

Construirea. Ruptura nu poate fi fcut dect prin construirea unui cadru

teoretic de referin, bine organizat care s exprime logica pe care cercettorul i

15

construiete argumentele pentru explicarea fenomenului cercetat. Doar n acest

context, el poate elabora apoi designul cercetrii, operaiile ce trebuie efectuate i

poate anticipa consecinele pe care n mod logic trebuie s le atepte la finele

observaiei/experimentului. Prin urmare, argumentele explicative trebuie s fie

produsul unei activiti raionale, fondate pe logic i pe un sistem conceptual corect

constituit.

Constatarea corespunde celui de-al treilea act al demersului tiinific. O

supoziie nu are dreptul la statut tiinific dect n msura n care ea poate fi

verificat, testat; aceast probare a faptelor este numit constatare sau

experimentare.

Aceste trei acte ale demersului tiinific se regsesc i n modelul avansat de R.

Quivy i L. Campenhoudt (1995), ele fiind realizabile n cursul unei succesiuni de

operaii regrupate n 7 etape. Buclele de retroaciune ne reamintesc faptul c

diferitele etape sunt n interaciune permanent.

Modelul propus include:

ntrebarea de plecare

explorarea (lecturi, interviuri exploratorii)

problematica

construirea modelului de analiz

observarea

analiza informaiilor

concluziile.

O cercetare presupune interdependena i interaciunea permanent ntre

diferitele sale etape i numai din raiuni didactice, etapele sunt prezentate separat,

ntr-o ordine secvenial.

Oprindu-se asupra caracteristicilor cunoaterii comune i cunoaterii tiinifice, S.

Chelcea (1998) remarc multitudinea modelelor de clasificare a etapelor cercetrii

sociale i propune un model incluznd urmtoarele etape:

stabilirea problemei;

analiza dimensional a conceptelor (operaionalizarea conceptelor);

determinarea populaiei supuse investigaiei sociale;

stabilirea metodelor de cercetare;

elaborarea instrumentelor necesare colectrii informaiilor;

testarea instrumentelor (anchetapilot);

16

recoltarea informaiilor (cercetare de teren);

prelucrarea informaiilor, analiza lor i explicarea proceselor studiate;

ntocmirea raportului de cercetare.

n lucrarea Metodologia cercetrii n tiinele sociale, Cornel Havrneanu

enumer etapele demersului tiinific corespunztoare urmtoarelor operaii

intelectuale:

descoperirea problemei i formularea ei ntr-o manier precis;

examinarea a ceea ce este cunoscut n domeniul respectiv sau din domenii

conexe (cunotine factuale, teoretice, metodologice);

elaborarea unor noi ipoteze, teorii i tehnici, producerea unor date empirice

noi care s contribuie la rezolvarea problemei;

gsirea unei soluii temporare a problemei care poate fi exact sau

aproximativ; uneori, aceste soluii temporare sunt sugerate prin modele

teoretice; ipotezele vor fi astfel formulate nct s poat fi supuse uneia sau

mai multor probe empirice;

inferarea sau deducerea consecinelor care apar sau a soluiilor propuse; n

cazul unei teorii, trebuie prevzute rezultatele;

punerea la punct a procedeelor i tehnicilor adecvate pentru a confirma sau

infirma implicaiile empirice ale ipotezelor; se verific, totodat, pertinena

tehnicilor folosite, validitatea i fidelitatea lor;

supunerea ipotezelor la proba faptelor i interpretarea rezultatelor obinute;

se realizeaz evaluarea pe baza datelor obinute i se constat verosimilitatea

ipotezelor i tehnicilor folosite;

delimitarea domeniilor la care aceste ipoteze i tehnici se aplic i pentru care

este posibil s se generalizeze;

contribuia la formularea de noi probleme de cercetare, prin corectarea

ipotezelor, teoriilor, procedeelor, datelor ce au servit la obinerea soluiei

(ciclul poate fi reluat aici de la etapa 1);

publicarea noilor cunotine factuale, teoretice i metodologice.

n realizarea unei cercetri sociale pot fi luate n considerare att aspectele de

continuitate ale paradigmei (utilizarea unui model explicativ al realitii sociale i

mbogirea sa cu concepte i enunuri noi), ct i natura sa secvenial, viznd

modul particular n care se proiecteaz investigaia unei anumite probleme

( Vlsceanu, 1988). Astfel, lucrrile aprute n ara noastr n acest domeniu (Drgan

17

i Nicola, 1993; Gugiuman i colab., 1993; Vlsceanu, 1988. Chelcea, 2007 .a.)

evideniaz n general urmtoarele etape n proiectarea i desfurarea cercetrii:

identificarea i formularea unei probleme;

documentarea n vederea cunoaterii stadiului de rezolvare a problemei prin

raportarea la o teorie mai general;

construirea modelului de analiz: formularea obiectivelor i ipotezelor,

operaionalizarea conceptelor propuse, precizarea nivelului i a modului de

msurare a segmentului selectat din realitatea investigat;

construirea eantionului;

selectarea i aplicarea metodelor i tehnicilor de colectare a informaiilor;

prelucrarea i interpretarea datelor;

formularea concluziilor.

Prin urmare, pornim de la identificarea i formularea unei probleme. Urmeaz

documentarea, informarea bibliografic n vederea cunoaterii/stabilirii stadiului de

rezolvare a problemei prin raportarea la o teorie mai general. Este dedus apoi o

ipotez sau un model ipotetic prin procedee logice adecvate, dup care se

procedeaz la operaionalizarea conceptelor, precizarea nivelului i a modului de

msurare a segmentului delimitat i supus investigaiei, selectarea metodelor i

tehnicilor de cercetare, colectarea datelor empirice i prelucrarea lor statistic-

matematic.

Ipoteza este confruntat apoi cu datele rezultate din cercetarea concret;

urmeaz redactarea lucrrii/raportului de cercetare i specificarea ariei de

aplicabilitate a rezultatelor teoretico practice ale cercetrii.

Vom prezenta n continuare principalele etape ale unei cercetri sociale,

oferind totodat exemple, modele, comentarii pentru a veni n sprijinul studenilor,

masteranzilor, personalului didactic aflat n diverse programe de formare i

dezvoltare profesional. Din raiuni didactice, etapele i operaiile cercetrii vor fi

prezentate separat i n ordine secvenial; n realitate, cercetarea presupune

interdependena i interaciunea lor real, permanent.

2.2. Identificarea i formularea problemei de cercetare

2 2.1.Surse de alegere a problemei de cercetare

Dac o cercetare este prin definiie un demers de explorare, cutare,

investigare, un drum ctre o mai adecvat cunoatere, nseamn c ea trebuie

18

acceptat ca atare, cu tot ceea ce implic: momente de entuziasm, de receptivitate,

bucurie, satisfacie dar i momente de ndoial i incertitudine. ntr-adevr, nu este

uor s transpui ceea ce n mod obinuit se prezint ca un centru de interes sau ca

o preocupare relativ vag, ambigu ntr-un proiect de cercetare operaional.

De aceea, cercettorul trebuie s formuleze clar problema de plecare. Ea

trebuie s exprime ct mai precis posibil ce intenioneaz el s caute, s exploreze,

s afle, s elucideze, s neleag mai bine n legtur cu acel fenomen. ntrebarea

de plecare este un ghid, un fir conductor care pe parcursul contactului cu

realitatea din teren se poate nuana, mpri n alte ntrebri i mai precise (Ionescu,

2000).

Sunt numeroase sugestiile, opiniile, precizrile autorilor cu privire la sursele

alegerii temei de cercetare, la criteriile ce trebuie avute n vedere n acest demers

(vezi G. de Landsheere, 1995; Nicola, 1993; Vlsceanu, 1988; Gugiuman i

colaboratorii, 1993; Chelcea i colaboratorii, 1998 .a.).

Astfel, pot constitui surse de alegere a problemelor de cercetare:

literatura de specialitate (identificarea problemelor deschise, sesizarea

problemelor conexe, secundare);

problemele ridicate de realitatea social, educaional pentru care se caut

explicaii, date, fapte;

teoretizrile realizate ca urmare a generalizrii datelor obinute prin

cercetrile experimentale.

Ca probleme de cercetare, Ausubel i Robinson (1981) selecteaz din mediul

educaional acele variabile cu care educatorul poate opera, pe care le poate

manevra, studia, cerceta. Acestea sunt grupate n variabile sau factori cognitivi

(starea de pregtire cognitiv general sau maturitatea stadial, starea de pregtire

cognitiv specific unei discipline de nvmnt, aptitudinea general pentru

nvare, metodele de nvare .a.) i variabile sau factori afectivi/sociali (factorii

motivaionali, atitudinali, factorii de personalitate, factorii de grup i sociali,

caracteristicile profesorului stil, competene, trsturi de personalitate).

Criterii valoroase i eficiente de alegere a unei teme de cercetare sunt cele

viznd experiena personal a cercettorului (student, educator), extensia (volumul)

temei abordate, precum i importana i actualitatea ei.

A formula o problem pentru cercetare nseamn a sesiza strile de fapt, a

identifica dificultile reale, disfuncionalitile, contradiciile dintre modul existent

i cel posibil i a contientiza consecinele i modurile lor de manifestare.

19

2.2.2. Condiiile unei bune probleme de cercetare

Cercetarea unei probleme const n analiza surselor ei poteniale, a factorilor

stimulatori sau inhibitori, a cilor de soluionare, precizeaz L. Vlsceanu (1988,

p.319). n acest context, trebuie specificat domeniul de manifestare a problemei,

obiectivul urmrit prin cercetare, factorii care influeneaz realizarea obiectivului.

Problema supus investigaiei trebuie formulat clar, s fie suficient de restrns,

particularizat pentru a putea fi aprofundat i tratat n totalitatea sa, iar

cercettorul trebuie s cunoasc, pe baza documentrii bibliografice, stadiul de

rezolvare a problemei respective, n vederea evitrii unor riscuri (repetarea temelor

deja soluionate, teme prea ample, formularea unor ipoteze false etc.).

Constatm adesea c autori de prestigiu n domeniul cercetrii formuleaz

problema de plecare sub forma unei ntrebri simple i clare, chiar dac ea este n

realitate sinteza unor reflecii teoretice foarte consistente. n schimb, pentru

cercettorii debutani (studeni, masteranzi, profesori) aceast etap reprezint o

sarcin complex, dificil chiar, dac avem n vedere pregtirea lor teoretic i

practic n domeniul cercetrii sociale, psihopedagogice. Se consider c un

cercettor trebuie s se caracterizeze prin receptivitate fa de nou, interes sporit

fa de realitatea social, economic, educaional, spirit problematizator i

investigativ, motivaia pentru ameliorarea proceselor, competen reflexiv .a.

Problema de cercetare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii, dintre care

reinem: claritatea, fezabilitatea, pertinena (vezi R. Quivy, L. V. Campenhoudt,

1995).

Claritatea vizeaz precizia i formularea concis a ntrebrii. Pentru nelegerea

corect a acestor exigene, s urmrim cteva exemple nsoite de scurte comentarii.

Problema 1. Care sunt schimbrile determinate de reforma nvmntului

romnesc n segmentul su preuniversitar?

Comentariu. Problema este foarte vag i general formulat: la ce fel de

schimbri ne gndim? La cele din domeniul finalitilor? Ale coninuturilor sau

metodologiei didactice? Ale teoriei i practicii evalurii? Ale formrii iniiale i

continue a personalului didactic? La care nivel al nvmntului preuniversitar ne

referim: la cel primar, gimnazial sau liceal?

Prin urmare, trebuie formulat o ntrebare precis al crei sens s nu genereze

confuzii.

20

Problema 2. Care sunt factorii i condiiile ce contribuie la creterea

randamentului colar al elevilor i la prevenirea insuccesului colar al acestora, n

vederea unei mai bune integrri sociale i profesionale?

Comentariu. Aceast ntrebare este lung, complicat, prea general. Ne

referim la condiiile, factorii interni (biologici, psihologici) sau la cei externi

(organizarea colar, personalitatea i competenele educatorului, climatul

psihosocial, condiii economice, ergonomice etc.)? Randamentul colar vizeaz aici

nivelul de pregtire teoretic i practic la o disciplin, la mai multe sau la toate

disciplinele de nvmnt? Ce nseamn o bun integrare social? Dar profesional?

Se are n vedere doar perspectiva social, aceea de respectare a normelor sociale, de

reglare a psihocomportamentului ca urmare a asimilrii i interiorizrii valorilor,

normelor, regulilor socio-morale? Sau ne referim la satisfaciile profesionale, la

exercitarea creativ, performant a rolurilor i funciilor profesionale ca urmare a

compatibilizrii exigenelor sociale cu structura psihic intern a fiecrui absolvent?

Fezabilitatea vizeaz caracterul realist, posibilitatea realizrii demersului pe

care ntrebarea l las s se ntrevad. De aceea, n formularea unei probleme de

cercetare social, psihopedagogic, cercettorul trebuie s se asigure c informaiile,

cunotinele sale, resursele temporale, tehnice, materiale, mijloacele logistice i vor

permite s aduc noi elemente, soluii, rspunsuri valabile n problema cercetat.

Calitile de pertinen vizeaz registrul (descriptiv, explicativ, normativ) care

evideniaz problema de plecare. Aceasta trebuie s constituie cu adevrat o

problem, s abordeze studierea unor fapte, fenomene, situaii reale.

Problema 3. Stilul autoritar al profesorului cu elevii este just din punct de

vedere socio-moral?

Comentariu. Constatm c ntrebarea de plecare nu are ca scop analiza

funcionrii relaiei educaionale profesor-elev, sau impactul practicrii acestui stil

didactic asupra dezvoltrii personalitii elevilor, a integrrii lor colare, sociale, ci

vizeaz judecarea, aprecierea n plan moral a acestui stil, ceea ce constituie un alt

demers. ntrebarea are caracter moralizator atta timp ct rspunsul solicitat nu are

sens dect n raport cu sistemul axiologic al celui care l formuleaz. Astfel, n

exemplul dat, rspunsul va fi total diferit dac provine de la o persoan adept a

autoritarismului n educaie, fa de o alta, adept a stilului democratic sau laissez-

faire.

Adesea, confuzia ntre analiza fenomenului i judecata de valoare este frecvent

i nu ntotdeauna uor de decelat. Iat dou formulri de probleme ce nu respect

21

exigenele enumerate mai sus: Ce schimbri vor afecta organizarea nvmntului

peste zece ani? Elevii silitori, cu o puternic motivaie pentru nvare sunt

afectai mai mult de starea economic precar a familiei, dect elevii cu o slab

motivaie pentru nvare?

Prin urmare, trebuie evitate pe ct posibil confuziile ntre registrul cognitiv,

etic, explicativ, pentru a aborda fenomenul cercetat n spirit realist (cum

funcioneaz el real) i nu ca judecat de valoare, raionament moral.

Fr pretenia de a epuiza domeniile i problemele de cercetare

psihopedagogic, ncercm o clasificare a acestora din urm, pornind de la structura

aciunii educaionale.

cunoaterea copilului/elevului: nivelul dezvoltrii proceselor senzoriale,

intelectuale, motivaionale, atitudinale; structurile de personalitate

(temperament, aptitudini, caracter), imaginea de sine, capacitile,

competenele, activitatea de nvare, adaptarea i integrarea colar, social

(relaiile cu prinii, fraii, colegii .a.);

cunoaterea personalitii educatorului: competenele profesionale,

aptitudinea pedagogic, atitudinea fa de copii i profesie, competenele,

statutul profesional i reprezentrile sale despre profesia didactic, probleme

de psihologia predrii nvrii, stilul didactic, relaiile cu elevii i prinii

acestora;

cunoaterea procesului de nvmnt (componentele structurale,

funcionalitatea i dinamica sa): obiective, coninut (plan cadru, programa,

manualul), strategii de predare nvare evaluare utilizate la

disciplin/disciplinele de nvmnt predate, condiiile interne i externe ale

nvrii, comunicarea didactic, proiectarea activitii didactice;

cunoaterea coninutului educaiei (intelectuale, morale, profesionale,

estetice, fizice), a formelor educaiei i interdependenei lor;

contextul psihosocial al nvrii: clasa ca grup social, natura relaiilor

interpersonale, climatul psihosocial, sintalitatea clasei, managementul clasei

de elevi;

cunoaterea sistemului de nvmnt romnesc (structura general,

funcionarea, articularea componentelor sistemului, legislaia) i a altor

sisteme de nvmnt.

22

2.3. Documentarea

2.3.1. Importana documentrii

Depirea interpretrilor, a faptelor deja cunoscute i descoperirea de noi

semnificaii n legtur cu fenomenul studiat, depind n mare msur de formaia, de

pregtirea teoretic a cercettorului, de ceea ce numim cultura intelectual (care

poate fi cu dominant psihologic, pedagogic, sociologic, istoric, filologic etc). El

trebuie s exploreze teoriile, s citeasc lucrrile i cercetrile relevante, s

dobndeasc obinuina de a reflecta nainte de a colecta datele.

Adesea, studenii, masteranzii, profesorii aflai la nceputul unei cercetri

aplicative au impresia c nu gsesc nimic asupra subiectului, aceast opinie

rezultnd n general dintr-o insuficient informare. Este tiut faptul c orice

activitate de cercetare se nscrie ntr-un continuum i poate fi abordat prin

raportarea la ideile, curentele de gndire care o preced i o influeneaz. Prin

urmare, cercettorul trebuie s ia cunotin de lucrrile anterioare care vizeaz

domeniul, problematica respectiv, pentru a contientiza ceea ce apropie i

difereniaz propriul su demers n raport de aceste idei, curente de gndire. El

trebuie s-i defineasc i s-i precizeze clar activitatea sa de cercetare prin

raportarea la cadrele conceptuale recunoscute; aceast exigen poart numele de

validitate extern. Chiar dac nu este vorba de realizarea unei cercetri tiinifice n

sens strict, ci mai mult de a furniza un studiu onest asupra unei probleme particulare,

este necesar cunoaterea unor lucrri de referin fie pe aceeai tem, fie mai larg,

asupra problematicii din care aceasta a fost extras.

Cum de cele mai multe ori resursele temporale disponibile sunt limitate i nu

permit parcurgerea a zeci de lucrri diferite, se pune problema selectrii unui numr

de lucrri reprezentative n domeniul pe care-l investigm.

2.3.2.Principii i criterii n selectarea resurselor bibliografice

Dup ce criterii trebuie operat aceast selectare a resurselor bibliografice i

organizat lectura? Cum trebuie procedat?

Literatura de specialitate precum i experiena n domeniul cercetrii ne ajut

s identificm unele principii i criterii generale, pe care fiecare va trebui s le

adapteze cu suplee la propriul demers.

23

1. Alegerea resurselor bibliografice trebuie s porneasc de la problema de

cercetat; dac ea a fost formulat cu claritate, poate constitui un ghid n selecia

lucrrilor n vederea documentrii.

2. Operarea unei selecii n rndul lucrrilor ce abordeaz problematica

respectiv, oprindu-ne asupra celor mai valoroase, precum monografiile, studiile i

articolele ce furnizeaz argumente teoretice i practice relevante.

3. Apelarea la sursele primare, autentice i mai puin la comentarii, recenzii,

critici realizate pe marginea acestora.

4. Cercetarea, n msura posibilitii, a documentelor n care autorii nu se

mulumesc s prezinte doar datele sau simple descrieri, ci care conin elemente de

analiz i interpretare, texte care incit la reflecii.

5. Alegerea lucrrilor care prezint abordri diferite ale fenomenului studiat.

Succesul n aprofundarea unei probleme de studiu presupune totodat, confruntarea

unor perspective diferite i prezentarea unor modele de analiz interesante.

6. Acordarea unor intervale temporale periodice consacrate refleciilor

personale, schimburilor de idei, de opinii cu colegii, cu persoanele competente n

domeniul cercetrii (cercettori, profesori cu experien n domeniu, coordonatori de

programe i proiecte de cercetare .a.). Consultnd articolele din revistele de

specialitate, lucrrile de sintez, interviurile de specialitate publicate n pres,

bibliografia final a lucrrilor, cuprinsul unor lucrri, rezumatele, cataloage cu CD-

ROM, cercettorul poate realiza trecerea progresiv de la teorie la realitatea

concret, devenit obiect al investigaiei i analizei.

2.3.3. Organizarea lecturii

Explorarea domeniului abordat nu se reduce la selectarea i realizarea unei liste

bibliografice reprezentative, ci trebuie continuat cu organizarea lecturii n vederea

nelegerii i reinerii unor idei valoroase pentru propriul demers. Aceasta presupune

abilitarea lectorului cu competen informaional, concretizat n cunoaterea i

respectarea unor cerine i a unor tehnici de documentare (vezi Drgan i Nicola,

1993). Articularea citirii progresive cu citirea exegetic, manifestarea spiritului

critic, adnotrile, utilizarea simbolurilor, reinerea ideilor principale pun n eviden

aptitudinile i capacitile lectorului, formate i dezvoltate prin exerciiu.

Astfel, prin citirea progresiv se urmrete parcurgerea rapid a textului, fie

pentru a identifica un aspect care ne intereseaz, fie pentru a ne familiariza cu

coninutul lui.

24

Lectura exegetic este o citire lent, cu ncordarea maxim a ateniei, cu

reveniri i cu reflectri asupra celor citite, cu sublinieri i adnotri (op.cit., p. 22).

Diferii autori recomand utilizarea unor grile de lectur (care faciliteaz realizarea

unei lecturi ordonate, sistematice i aprofundate), redactarea rezumatelor (pentru a

pune n eviden ideile principale ce trebuie reinute), elaborarea fielor

bibliografice i a fielor de extrase (analitice i sintetice). De exemplu, o gril de

lectur este structurat n dou coloane: n coloana din stnga se trec ideile

principale extrase din coninutul lucrrii parcurse, iar n coloana din dreapta, repere

pentru structura textului (notarea explicit a informaiilor privind importana i

articularea ideilor).

Realizarea rezumatului unui text const n a pune n eviden ideile sale

principale i articulrile necesare pentru asigurarea coerenei i unitii demersului

cognitiv al autorului. Dup finalizarea rezumatelor a 23 texte este necesar

compararea lor cu atenie, pentru reinerea elementelor de reflectie i a

modalitilor de lucru adecvate. De exemplu, ntr-o prim faz, putem proceda la

compararea i confruntarea textelor dup dou criterii principale:

a) punctul de vedere, perspectiva adoptat: evidenierea convergenelor,

divergenelor, complementaritilor;

b) coninuturile: acorduri manifestate ntre autori, dezacordurile,

complementaritile etc.

Urmtorul pas const n identificarea direciilor de aciune pentru continuarea

cercetrii i aflarea rspunsului la urmtoarele ntrebri: care sunt lucrrile cele mai

apropiate de problema abordat i ce modaliti de lucru sugereaz ele?

Denumind etapa a doua a cercetrii drept explorare (i nu documentare), unii

autori i extind sfera, prin includerea alturi de documentare i a unor interviuri

exploratorii sau a altor metode adecvate. Interviurile exploratorii completeaz

lecturile i permit cercettorului s cunoasc i alte aspecte ale problemei cercetate

pentru care experiena i lecturile sale n-ar fi suficiente. Toate acestea contribuie la

definitivarea problematicii, a perspectivei teoretice pe care cercettorul se decide s-

o adopte pentru tratarea temei alese.

2.4. Construirea modelului de analiz

2.4.1. Coordonate generale

ntreaga activitate de documentare, convorbirile, interviurile realizate,

dezbaterile i clarificrile rezultate contribuie la definitivarea problematicii

cercetrii, adic a perspectivei teoretice pe care cercettorul se decide s-o adopte

25

pentru tratarea i aprofundarea problemei abordate. Astfel, pe baza informrii

bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor furnizate de

lucrrile de referin, cercettorul adopt un cadru teoretic ce corespunde temei

respective i expliciteaz propria problematic: redefinete ct mai bine obiectul

cercetrii sale, precizeaz unghiul, perspectiva de abordare, reformuleaz ntrebarea

de plecare astfel nct ea s devin ntrebarea central a cercetrii.

Totodat, sunt expuse orientrile teoretice reinute iar obiectul cercetrii

trebuie astfel prezentat, explicitat nct s se obin un sistem conceptual

organizat. I. Ionescu precizeaz c este important s tim s ne construim un cadru

teoretic adecvat (pe baza mai multor teorii), pe care s-l privim ca fiind provizoriu,

dar operaional (2000, 274).

La rndul su, vorbind despre analiza dimensional a conceptelor, S. Chelcea

(1998) precizeaz urmtoarele demersuri de operaionalizare:

stabilirea structurilor componente ale procesului (dimensiuni);

identificarea factorilor care determin sau influeneaz direciile de evoluie a

fiecreia dintre structurile procesului considerat (variabile);

factorii de schimbare, caracterizati printr-o varietate de nsuiri ce pot fi

msurate sub aspectul determinrii frecvenei, volumului, numrului,

intensitii (indicatori).

Astfel, se realizeaz trecerea de la teorie (exprimat n concepte), rezultat al

unor cercetri anterioare, la realitatea concret devenit obiect al analizei tiinifice

ntr-o nou etap a dezvoltrii sale. Operaionalizarea presupune trecerea de la

concepte la dimensiuni i variabile, apoi la indicatori i indici, permind

recunoaterea variabilelor n fapte concrete.

Desigur, n elaborarea concret a unui model de analiz exist multe i variate

ci, modaliti de a proceda. Fiecare cercetare reprezint o experien unic, iar

modelul de abordare depinde de natura problemei, de formaia cercettorului, de

resursele de care el dispune, de cadrul i contextul instituional n care se nscrie

demersul su.

Din teorie este dedus o ipotez sau un model ipotetic prin procedee adecvate,

sunt operaionalizate conceptele propuse i se precizeaz nivelul i modul de

msurare a acelui segment selectat din realitatea investigat (Vlsceanu, 1984,

319).

26

2.4.2. Formularea obiectivelor i a ipotezelor cercetrii

De cele mai multe ori, ntr-o cercetare din domeniul socio-uman, cu deosebire

din domeniul educaional, obiectivele sau scopurile urmrite sunt raportate la

comportamentele concrete ale elevilor n coal, la activitatea de nvare, la factorii

reuitei colare, la competenele profesorului, la stilul su de predare, de conducere

a clasei de elevi etc. Obiectivele pot fi variate i reprezint dup Emile Planchard

exigene funcionale ale cercetrii pedagogice.

Obiectivul se formuleaz ntr-o forma mai general prin luarea n considerare a

tuturor variabilelor ce trebuie analizate. De exemplu, obiectivul unei cercetri poate

fi formulat astfel: Obiectivul cercetrii noastre const n investigarea eficacitii

programului de dezvoltare a competenelor de comunicare ale profesorilor

debutani. Ne-a interesat s aflm n ce msur aplicarea modelului operational

centrat pe corelarea obiectivelor cu coninuturile formrii i strategiile

educaionale contribuie la dezvoltarea competenelor de comunicare ale profesorilor

debutani.

n vederea realizrii obiectivelor se formuleaz ipoteza sau ipotezele, ideile

directoare ale cercetrii, ntruct n funcie de ipotez sunt selectate apoi

metodele, tehnicile i procedeele de colectare a datelor, de analiz i interpretare.

Ipoteza reprezint un enun despre relaia dintre dou sau mai multe variabile,

legtura dintre variabile fiind probabil. Este o idee provizorie, n legtur cu un

fapt, fenomen social, pedagogic etc. Valoarea de adevr sau fals este probabil,

potenial, cercetarea urmnd s verifice acest lucru. Cea mai simpl ipotez

statueaz c un eveniment - variabila x influeneaz, cauzeaz sau declaneaz al

doilea eveniment variabila y - subliniaz Davidoff (cf. Drgan i Nicola, op. cit., 25).

Ipoteza reprezint o form specific a gndirii tiinifice care d posibilitatea

trecerii de la cunoaterea faptelor la cunoaterea legilor de producere a acestor

fapte, precizeaz Chelcea (2007, 104). Autorul realizeaz o delimitare riguroas a

urmtoarelor concepte: principiu, axiom, postulat, ipotez.

Principiul reprezint enunul care se afl la baza unei deducii i ofer

explicaii pentru un numr mare de cazuri, fiind verificat temeinic.

Axioma are un neles apropiat de cel al principiului, dar are in primul rnd o

conotaie matematic, trimite la ceea ce este adevrat prin definiie, are un grad

ridicat de abstracie i nu este direct testabil.

Postulatul desemneaz propoziiile al cror adevr a fost demonstrat anterior

prin cercetri empirice (op. cit., 104).

27

Ipotezele nu trebuie confundate cu bnuielile, presupunerile care vizeaz

planul cunoaterii la nivelul simului comun.

Pornind de la datele pe care le ofer realitatea social, de la teoretizrile

realizate pn la un moment dat, ipoteza le depete, la nceput pe plan ideal, sub

forma anticiprii, previziunii, urmnd ca cercetarea propriu-zis s confirme/infirme

cele presupuse n ipotez. Prin urmare, ipoteza se nate din observarea faptelor,

dar trebuie formulat n termenii oferii de dezvoltarea tiinei contemporane, de

ansamblul de informaii existente (Radu, 1993).

n general, n structura ipotezei se regsesc: o unitate (ex. grup, instituie,

societate), o variabil (ex: inteligen, coeziune) i un set de valori ale variabilelor

(ex: excepional, nalt, medie etc.). Pornind de la aceste elemente, putem formula

mai multe ipoteze:

Cu ct oamenii sunt mai inteligeni, cu att coeziunea grupului din care fac

parte este mai mare, cu ct grupurile umane sunt mai coezive, cu att stima de

sine a persoanelor din aceste grupuri este mai ridicat. Pentru a avea calitatea de

ipotez, enunul trebuie s fie testabil. Prin urmare, dup stabilirea ipotezei,

urmeaz testarea sau verificare ei prin organizarea activitii practice n concordan

cu cele presupuse, anticipate. ntruct n cercetarea psihopedagogic infirmarea

ipotezei nseamn eec n activitatea instructiv educativ, cercettorul trebuie s

urmreasc pe tot parcursul desfurrii cercetrii realizarea unei concordane ntre

ipotez i rezultatele pariale obinute, n vederea coordonrii lor relative. Dup ce a

fost confirmat, ipoteza devine teorie care va genera n continuare oportuniti de

mbogire i eficientizare a practicii sociale, educaionale precum i sugerarea a noi

ipoteze pentru iniierea unor cercetri noi n domeniu.

n formularea ipotezei trebuie respectate cteva cerine, pe care le sintetizm

astfel:

ipoteza trebuie exprimat clar, fr echivoc, n termeni funcionali viznd cu

exactitate aciunea, previziunea, calitatea i cantitatea urmrit;

s fie nou, original;

s fie specific i testabil, verificabil cu ajutorul procedeelor obiective;

s fie plauzibil, n acord cu cunotinele verificate anterior;

s aib coeren extern i intern (s nu conin elemente contradictorii);

s aib caracter probabil despre esena, intercondiionarea, cauzalitatea

fenomenelor i proceselor socioumane, educaionale;

28

s permit validarea sau infirmarea ei;

s fie direct raportat la fapte empirice, la metodele de cercetare i testare

cunoscute;

s poat fi uor cuantificat.

Generalitatea reprezint o dimensiune esenial a ipotezei, cu deosebire n tiinele

socioumane, unde intereseaz ceea ce este general i mai puin cazurile particulare.

Ipotezele cu coninut mai mare sunt preferabile pentru c oblig la mai multe

controale, la verificri variate.

Ipotezele difer, n funcie de natura i specificul cercetrilor ntreprinse. n

domeniul tiinelor socioumane, ntlnim ipoteze teoretice care propun interpretri

noi ale faptelor i fenomenelor, sunt indirect testabile i ipoteze de lucru, empirice,

direct testabile n cercetrile empirice, de teren.

n legtur cu modalitile de elaborare a ipotezelor, n literatura de specialitate

consultat ntlnim abordri relativ asemntoare.

Astfel, realiznd distincia ntre diversele forme ale gndirii tiinifice (principiu,

axiom, postulat, presupunere, ipotez, bnuial), Septimiu Chelcea (1998, 2007)

identific urmtoarele modaliti de elaborare a ipotezelor:

1. Deducerea ipotezelor din teorie. Considernd teoria din tiinele socio-umane

ca un sistem de ipoteze care au un nivel de maxim generalitate, se pot deduce

ipoteze de nivel intermediar, cu raz medie de generalitate; din acestea, pot fi

deduse numeroase ipoteze de lucru ce pot fi testate prin cercetrile empirice.

De exemplu, ipoteza Toate sistemele de nvmnt au finaliti i o structur bine

determinat, are un nivel maxim de generalitate, nu este testabil; din ea poate fi

dedus o ipotez cu nivel intermediar de generalitate, de exemplu: Toate sistemele

de nvmnt au structuri instituionale specifice i un ansamblu de valori ce

definesc finalitile educaionale (indirect testabil sau ne testabil). Doar ipotezele

de lucru deduse din ele sunt direct testabile, de exemplu: Elevii preiau n cadrul

procesului de nvmnt normele i valorile sociale caracteristice profesorilor lor.

2. Experiena direct, saturat de literatura tiinific a cercettorului care

are capacitatea de a intui relaii ntre faptele i fenomenele observate. Astfel, pe

baza observrii unor fenomene, fapte din viaa cotidian pot fi formulate ipoteze

despre regularitatea probabil a producerii lor, despre legturile posibile dintre ele.

3. Analogia. Multe ipoteze psihologice, sociologice au fost stabilite prin analogie

cu fenomenele fizice, chimice, biologice.

29

C. Havrneanu (2000), lund drept criteriu de clasificare originea ipotezelor,

distinge ipoteze induse i ipoteze deduse.

Ipotezele induse au la baz observarea direct a faptelor i se prezint ca

rspunsuri posibile la ntrebrile pe care i le pune cercettorul n legtur cu

existena unei relaii dintre fapte. Autorul ofer un exemplu semnificativ n acest

sens. Astfel, dup numeroase observaii realizate n multiple circumstane se constat

o mare varietate a conduitelor oamenilor n situaii de ateptare. Se pune ntrebarea:

de unde apare aceast varietate de conduite?

Suntem interesai de legtura care poate exista ntre aceste conduite (panic-

agresiv, calm-agitat) i trsturile de personalitate. Ipoteza poate fi formulat doar

atunci cnd gsim o relaie ntre faptele observate. Punnd n relaie conduitele de

ateptare cu stabilitatea emoional i pe baza observaiilor efectuate, P. Fraisse a

formulat urmtoarea ipotez: nu ateptarea este o surs a reaciilor inadaptate la

situaie, ci stabilitatea emoional a subiecilor.

Ipotezele deduse decurg pe cale raional din relaii deja cunoscute sau din

teorii. De exemplu, pentru elaborarea unei sinteze teoretice viznd rolul atitudinii n

percepie s-a pornit de la dou legi:

a. pragul de recunoatere a unui cuvnt este cu att mai mic cu ct frecvena

cuvntului n limbaj este mai mare;

b. pragul de recunoatere pentru orice stimul (indiferent de natura sa) este mai mic

dac subiectul are o atitudine perceptiv adecvat, adic are cteva informaii

referitoare la natura stimulului.

Plecnd de la cele dou legi se poate deduce urmtoarea ipotez: pragul de

recunoatere a unor cuvinte cu frecven egal n limbaj este mai mic dac exist o

atitudine perceptiv, adecvat, adic dac efectului frecvenei i se adaug cel al

atitudinii. Aceast ipotez nu se bazeaz pe observaii, ci a fost dedus dintr-un

corp de cunotine deja elaborate (op.cit., 71 - 72).

i ali autori consider c demersul construirii ipotezelor se bazeaz fie pe o

procedur inductiv (asemntoare cu cea a conceptului operatoriu izolat), fie pe un

raionament de tip deductiv (analog conceptului sistemic). n acest sens, Quivy i

Campenhoudt (1995) realizeaz o schematizare a corespondenelor privind

procedurile de construcie a ipotezelor (vezi Fig.1) i fac urmtoarele precizri:

-demersul ipoteticoinductiv produce concepte operatorii, ipoteze empirice i un

model pe care P. Bourdieu l calific mimetic;

30

-metoda ipoteticodeductiv produce concepte sistemice, ipoteze deduse i un

model teoretic n sensul propriu al termenului.

Concept Ipoteza Model

sistemic teoretic sau dedus teoretic

operatoriu indus sau empiric mimetic

(preconcept) (fr interes i periculoas) (fr obiect)

Fig. 1 Proceduri de construcie a ipotezelor

Modelul mimetic este pur descriptiv i calitatea sa tiinific depinde de distana

pe care o ia n raport cu preconceptele (apud. Quivy i Campenhoudt, 1995, 138).

a) Construirea (elaborarea) ipotezelor i a modelelor induse

Autorii menionai consider c adesea ipoteza nu este dect un rspuns parial

la problema pus. Pentru a acoperi diversele aspecte ale problemei este necesar

conjugarea mai multor concepte i ipoteze, articulate logic unele cu altele, ntr-un

model de analiz. Spre exemplu, s ncercm descrierea demersului de construire a

ipotezelor pornind de la urmtoarea ntrebare: care sunt factorii reuitei colare n

nvmntul primar?

Dup studierea unor lucrri asupra acestui subiect, pot fi formulate mai multe

ipoteze pornind de la urmtoarele idei:

- factorii psihologici au un rol important n reuita colar a elevilor din

nvmntul primar (nivelul dezvoltrii intelectuale, rolul motivaiei, voinei

influeneaz reuita lor colar);

- factorii biologici (starea de sntate, rezistena la efort) condiioneaz reuita

colar;

- reuita colar este influenat de nivelul de educaie al prinilor (cu ct

prinii sunt mai contieni de rolul pe care l au n educaia copilului, cu att

mai mult contextul cultural va fi mai favorabil dezvoltrii intelectuale a

copilului);

- importana disponibilitii prinilor fa de copil (dac ambii prini au

profesii care nu le las mult timp pentru a se interesa de copil, rezultatele

colare vor fi slabe);

- reuita colar ar fi mai frecvent n mediile mai favorizate din punct de

vedere material (venituri mai mari);

31

- factorii pedagogici au un rol nsemnat n reuita colar (organizarea colar,

calitatea programelor i a manualelor, competena i trsturile de

personalitate ale profesorului).

Toate aceste idei pot genera ipoteze care ar putea fi apoi verificate prin observaie

sau experiment; dar luate independent unele de altele, chiar confirmate, ele nu ar

constitui un model i nu ar permite nelegerea interaciunii ntre factorii reuitei

colare.

n primul rnd, constatm c problema formulat este foarte general i c

diversele ei faete pot constitui ntrebri de plecare pentru mai multe cercetri.

Apoi, pentru ca modelul de ansamblu al cercetrii s fie confirmat, ar trebui ca

fiecare ipotez s fie confirmat, iar rezultatele observaiei sau experimentului s

demonstreze c procentul de reuit colar este mai ridicat cnd toate relaiile

asociate (un nivel ridicat de inteligen, motivaie crescut pentru nvare, nivelul

de pregtire profesional a prinilor etc.) sunt prezente.

b) Construirea ipotezelor prin deducie

Pentru a face ct mai clar demersul elaborrii ipotezelor prin deducie, Quivy i

Campenhoudt formuleaz ca problem de plecare cercetarea fenomenului

delincvenei juvenile.

n cadrul documentrii, pot fi studiate mai multe lucrri de referin asupra

acestui subiect (vezi teoria raportului i actorului social).

Rezumnd, putem spune c de-a lungul evoluiei sale, individul uman este

prins n mai multe sisteme de raporturi sociale. Pe baza experienei acestor

raporturi, el se constituie ntr-un actor social, coopernd i negociind rezultatele i

modalitile acestei cooperri. Astfel, imaginea de sine, echilibrul afectiv, structura

personalitii sale sunt legate de maniera n care el este construit, structurat ca

actor social. Dac el se afl n afara jocului i nu poate interveni pentru a-i modifica

regulile, el va avea tendina de a cuta sau inventa alte jocuri n care va putea stabili

noi raporturi sociale care-l vor impune ca actor social valoros n proprii ochi (op. cit.

141). Aceast problematic conduce la formularea urmtoarelor ipoteze:

Ipoteza 1

Tinerii delincveni sunt actori sociali care, n raport cu societatea, se

caracterizeaz printr-o minim cooperare (omaj, excludere social) i o nalt

tendin conflictual (vandalism, violen).

32

Constatm c aceast ipotez este conceput ca anticiparea unei relaii ntre un

fenomen i un concept capabil s-l redea; delincvena este abordat ca o relaie ntre

cele dou dimensiuni ale actorului social cooperarea i conflictul.

Ipoteza 2

Paralel, aceste comportamente violente constituie o tentativ ( n afara

normei, devian) de a se restructura ca actor social. Altfel spus, aceste aciuni

violente i alte conduite marginale reprezint noi jocuri n care indivizii se

reconstituie ca actori ; prin aceasta, ei coopereaz activ pe de o parte i pot

negocia regulile i rolurile pe de alt parte (op. cit. 142 -143).

Spre deosebire de primul exemplu dat (modelul de analiz al reuitei colare),

acest model este mai mult dect un ansamblu de ipoteze separate unele de altele;

aici, ipotezele i conceptele se implic reciproc i sunt indisociabile.

Nemaifiind produsul empiric al unor observaii anterioare, ipotezele din acest

model reprezint produsul teoretic al unui raionament bazat pe un postulat (n cazul

de fa, conceptul de raport social), legat el nsui de paradigma sociologiei aciunii.

Operaiile implicate n construirea conceptelor i a ipotezelor prin cele dou metode pot

fi rezumate n tabelul i schema de mai jos.

Metoda ipotetico inductiv Metoda ipotetico - deductiv

construirea pleac de la observaie;

indicatorul este de natur empiric;

se construiesc noi concepte, noi ipoteze i prin acestea, noul model ce va fi supus verificrii

construirea pleac de la un postulat sau concept considerat ca model de interpretare a fenomenului studiat;

acest model genereaz printr-un demers logic, ipoteze, concepte i indicatori pentru care vor trebui cutate corespondene n realitate

Fig. 2. Construirea modelului de analiz (R. Quivy i L. V. Campenhoudt, 1995, 143)

n realitate, aa cum remarc muli autori, cele dou demersuri mai mult se

articuleaz dect se opun unul altuia. Toate modelele presupun inevitabil elemente

de structurare deductiv dar i inductiv, att n stabilirea dimensiunilor i

indicatorilor, ct i n formularea ipotezelor complementare.

Pentru a fi valide, apreciaz Septimiu Chelcea, ipotezele trebuie s se fondeze

pe fapte reale, s fie verificabile (s utilizeze concepte operaionale) i specifice (s

nu se piard n generaliti). Ipotezele difer n funcie de natura i specificul

cercetrilor ntreprinse. Astfel, n cazul cercetrilor de tip constatativexplicativ,

ipoteza avanseaz posibilitatea existenei unor anumite stri, iar prin ntrebrile puse

33

vizeaz obinerea unor explicaii sau identificarea elementelor componente (de

exemplu, vrem s constatm dac ntre stilul didactic i climatul psihosocial al clasei

exist o relaie de determinare sau condiionare).

n cazul cercetrilor de tip experimental formativ, ipoteza este exprimat sub

forma unor ntrebri de tipul: dac acioneaz factorul A, B sau C se obine efectul X?

n cadrul cercetrilor empirice descriptive (descrierea de ctre cercettor a unei

experiene personale din perspectiva unor teze teoretice), ipoteza nu ar mai fi

justificat logic i nu ar necesita o formulare explicit, apreciaz Ion Drgan (Drgan

i Nicola, op. cit., 27).

Elaborarea ipotezelor precizeaz C. Havrneanu (2000) presupune parcurgerea a

trei etape: formularea ipotezei generale, a ipotezelor de cercetare i a ipotezelor

statistice.

Astfel, pornind de la cunotinele generale i de la teoria la care ader

cercettorul, pot fi formulate una sau mai multe ipoteze generale. Fiind o ipotez de

lucru, ea servete la aprofundarea problemei vizate i la stabilirea unor obiective

clare, precise ce vor ghida cercetarea i metodele de colectare a datelor.

Ipoteza specific este concretizarea ipotezei generale ntr-o cercetare

particular, ea evocnd manipulrile sau observaiile empirice efectiv realizabile.

Ipoteza specific formuleaz presupunerea c toate modificrile ce se produc,

precum i diferenele la sfrit s-ar datora factorului experimental controlat de

cercettor.

Ipotezele statistice stabilesc dac ipotezele de cercetare se confirm sau nu pe

baza datelor obinute. Sunt utilizate metodele de analiz statistic att pentru a

cuantifica evenimentele sau relaiile existente ntre acestea, ct i pentru a

determina dac msurtorile obinute constituie o evaluare valabil a fenomenelor

sau acestea se datoreaz hazardului. n acest sens, se formuleaz ipoteza de

nul/ipoteza nul. Presupunem c modificrile i diferenele constatate s-ar datora

unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de ctre cercettor. Ipoteza nul este

o ipotez statistic; pe baza calculelor efectuate ea poate fi admis sau respins.

Admiterea ipotezei nule nseamn respingerea ipotezei specifice iar respingerea

ipotezei nule nseamn admiterea ipotezei specifice.

Dat fiind complexitatea aciunii educaionale, multitudinea variabilelor i a

interdependenelor, prezena ipotezei nule l determin pe cercettor s manifeste

precauie, vigilen i s admit un oarecare risc privind probabilitatea interveniei

unor factori ntmpltori, a unor variabile parazite.

34

n literatura de specialitate se realizeaz diferena dintre ipotezele

unidirecionale, unilaterale (one-tailed) i ipotezele bidirecionale, bilaterale (two-

tailed). Ipoteza unidirecional specific exact direcia relaiei dintre dou variabile.

De exemplu, formulm ipoteza: Exist o corelaie pozitiv ntre nivelul inteligenei i

performana colar. Ipotezele bidirecionale nu specific natura relaiei dintre dou

variabile. Exemplu: Exist diferene semnificative ntre profesorii de diferite

specialiti privind nivelul dezvoltrii competenei de comunicare.

2.4.3. Precizarea variabilelor i operaionalizarea acestora

O atenie deosebit trebuie acordat alegerii variabilelor prin identificarea

(ntre datele observate) elementelor a cror variaie poate explica fenomenul studiat.

Prin specificul su, fenomenul social este multidimensional i multideterminat.

Aceasta nseamn c intervin mai muli factori, fiecare cu repercursiuni directe i

indirecte asupra fenomenului urmrit la un moment dat (a se vedea distincia dintre

variabilele independente i variabilele dependente). De aceea, este necesar

transpunerea variabilelor n indicatori, itemi de cercetare.

Factorul cu care opereaz i pe care-l variaz experimentatorul constituie

variabila independent manipulat, iar modificrile ce s-au produs i care urmeaz s

fie msurate i explicate constituie variabila dependent. Atunci cnd exist o

variabil independent asupra creia nu se poate interveni, aceasta se numete

variabil independent invocat (de exempu, variabilele gen, vrst, specializarea

etc). De cele mai multe ori, variabila independent i cea dependent sunt coninute

n formularea ipotezei de cercetare.

Pentru stabilirea unor legturi cauzale ct mai sigure, experimentatorul trebuie s

menin un control riguros asupra tuturor condiiilor care ar putea influena

activitatea psihic a subiectului, fiind modificat numai variabila independent

conform planului elaborat.

2.5.Construirea eantionului /stabilirea lotului de participani

Este cunoscut faptul c n cercetrile din domeniul sociologiei, psihologiei i

tiinelor educaiei nu poate fi inclus ntreaga populaie (ansamblul oamenilor,

grupurilor, unitilor educaionale) n raport cu tema de cercetare. De aceea, se

procedeaz la selectarea unei pri din aceast populaie, numit n teoria statistic

eantion.

Prin eantion se nelege numrul de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi

supuse investigaiei; operaia de selectare a persoanelor ce vor forma eantionul se

numete eantionare. Prin urmare, se investigheaz un numr redus de persoane

35

dintr-o populaie i concluziile rezultate n urma prelucrrii datelor se extrapoleaz la

acea populaie. Pentru aceasta, eantionarea trebuie s rspund unor cerine

statistice privind reprezentativitatea, omogenitatea, mrimea eantionului, rigoarea

sporit.

Astfel, pentru ca eantionul s ofere date ct mai semnificative care s poat fi

extrapolate asupra ntregii populaii din care a fost selectat, el trebuie s fie

reprezentativ, adic s exprime ct mai fidel trsturile populaiei. n construirea

eantionului reprezentativ cutm s respectm cerina de a da fiecrui membru

component al populaiei vizate aceleai anse de a face parte din el. Prin urmare,

dintr-o populaie putem extrage eantioane diferite, de reprezentativitate diferit;

media mediilor eantioanelor se va apropia mai mult de media populaiei. Ideal ar fi

ca selecia subiecilor s fie aleatoare, dar acest lucru nu este ntotdeauna posibil.

Astfel, de cele mai multe ori, cercetrile psihopedagogice se efectueaz asupra unor

grupuri naturale de exemplu, clasa de elevi - care pot satisface aceast cerin

(reprezentativitatea), cu condiia ca actuala lor compoziie s nu fie rezultatul unor

selecii anterioare.

Realizm o selecie aleatoare atunci cnd eliminm orice intervenie subiectiv,

orice factor sau condiie care ar favoriza pe unii i ar defavoriza pe alii la alegerea

lor n eantion. Tipul de eantionare aleatoare cere ca fiecare membru component al

populaiei s aib anse calculabile egale de a fi ales n eantion.

Reprezentativitatea este legat de modul n care se face eantionarea,

literatura de specialitate (Chelcea, 1998; 2007; Nicola i Drgan, 1993; Radu, 1993

.a.) evideniind mai multe forme:

eantionarea simpl aleatoare (randomizarea simpl) sau eantionarea

probabilist se realizeaz prin procedeul loteriei (tragerea la sori), prin procedeul

numerelor aleatoare, alegerea al n-lea caz dintr-o populaie ordonat aleatoriu,

fiecare caz din populaie avnd aceeai ans de a fi selecionat n eantion;

eantionarea stratificat, n care populaia este mprit n mai multe

straturi, dup unul sau mai multe criterii (de exemplu: sexul, vrsta, nivelul de

pregtire, nivelul dezvoltrii intelectuale). Apoi, prin eantionare simpl, aleatoare,

se alege cte un eantion din fiecare strat, totalitatea acestor eantioane constituind

la un loc eantionul pe care se va realiza cercetarea;

eantionarea fix (panels) se folosete atunci cnd cercettorul este interesat

de evoluia unor fenomene de-a lungul unei perioade mai lungi de timp. Eantionul se

36

alege fie n mod aleatoriu, fie n mod stratificat apoi, la anumite intervale de timp,

se nregistreaz date n legtur cu problema supus cercetrii;

randomizarea multifazic realizat astfel: se alege iniial un eantion de

dimensiuni mari pe care se realizeaz unele faze ale cercetrii extensive; apoi, din

acesta se selecteaz un eantion pentru realizarea altor faze cu caracter intensiv.

Aceste tehnici de eantionare ofer posibilitatea cercettorului de a controla ct

mai riguros influena diverilor factori i de a diminua influena nedorit a variabilelor

parazite.

De cele mai multe ori, n cercetarea din domeniul sociouman, se constituie

eantionul experimental (asupra cruia se intervine cu ajutorul factorului

experimental, de progres n vederea producerii unor modificri) i eantionul de

control (folosit ca martor, n care nu se intervine, dar a crui compoziie trebuie s

fie similar sub raportul anumitor caracteristici cu eantionul experimental).

La ncheierea cercetrii se compar rezultatele obinute de ctre ambele

eantioane i se concluzioneaz c diferenele constatate ntre ele s-ar datora

interveniei factorului experimental. n aceast situaie, factorul experimental

respectiv (care poate fi o strategie, o nou metod de predare-nvare, un mijloc

audio-vizual, o variabil a climatului psihosocial, o tehnic de comunicare etc.)

trebuie s devin component a practicii nemijlocite, s fie extins i generalizat

asupra ntregii populaii.

ntruct adesea, n practic, nu exist posibilitatea constituirii a dou eantioane,

cercetarea se poate desfura i asupra unui singur eantion. Astfel, se realizeaz o

testare iniial a situaiei, apoi se introduce factorul experimental, n final

realizndu-se retestarea. Diferenele constatate ntre evaluarea iniial i final sunt

atribuite acestui factor experimental. Important este ca cercettorul s respecte

toate cerinele viznd proiectarea i desfurarea unei cercetri experimentale

pentru a evita intervenia unor factori exteriori aleatori, necontrolai de el i care ar

putea distorsiona rezultatele i concluziile.

n acest sens, unii autori precizeaz cerina privind omogenizarea eantioanelor,

prin mai multe procedee (Radu, 1993; Drgan, Nicola, 1993, 37 s.a.):

Constituirea unor eantioane corelate - n care fiecrui subiect din eantionul

experimental i corespunde un altul n eantionul de control cu aproximativ aceleai

caracteristici (procedeul potrivirii prin perechi). Dat fiind multitudinea variabilelor

luate n considerare, precum i caracterul unic al subiectului uman se nelege c

nu se poate realiza o egalizare perfect a celor dou eantioane. De exemplu,

37

potrivirea pe perechi este inoperant n condiiile existenei mai multor criterii de

eantionare (vrst, sex, domiciliu, nivel de colarizare). Opuse eantioanelor

corelate sunt eantioanele independente, a cror compoziie este ntmpltoare (de

exemplu, dou clase dintr-un liceu, coal pot fi considerate eantioane

independente);

Stabilirea unor subeantioane i compararea lor. Pe baza unei testri

iniiale, vor fi comparai ntre ei subiecii din cele dou eantioane care au obinut la

test acelai punctaj. Se constituie astfel subeantioane de subieci foarte buni, buni,

slabi care se compar ntre ele. Este sugerat i posibilitatea mpririi unei clase n

dou subeantioane (experimental i de control), dar exist inconveniente legate de

numrul prea mic de subieci i posibilitatea contaminrii eantionului de control n

urma introducerii factorului de progres n eantionul experimental;

Procedeul controlului statistic const n testarea prealabil a celor dou

eantioane, calcularea pe baza datelor nregistrate a unor indici statistici (de

exemplu, calcularea mediei mediilor fiecrei clase experimentale i martor i

stabilirea diferenei ntre dou medii). Cu ct diferenele ntre aceti indici sunt mai

mici, cu att cele dou eantioane sunt mai omogene, iar intervenia factorilor

necontrolai este mai redus.

n cazul cercetrilor aplicative realizate de ctre absolveni (lucrri de licen,

dizertaie) i profesori (lucrri pentru obinerea gradului didactic I) cu ntreg efectivul

clasei vorbim de lotul de partcipani sau grupa experimental i/sau de control.

naintea derulrii cercetrii trebuie s ne asigurm c lotul de subieci este omogen

sub raportul diferitelor variabile, precum vrsta, genul, nivelul de colarizare etc.

2.6. Aplicarea metodelor i tehnicilor de colectare a datelor

Dei majoritatea lucrrilor de specialitate evideniaz observaia i experimentul

ca principale metode de investigaie, nu trebuie neglijat aportul celorlalte metode i

tehnici precum: convorbirea, ancheta pe baz de chestionar i interviu, studiul

documentelor, analiza de coninut, tehnicile sociometrice. Cercettorul trebuie s

posede competen i abilitatea necesar pentru utilizarea corect a instrumentelor

n strngerea datelor cu relevan pentru cercetarea realizat. Metodele i tehnicile

de cercetare vor fi prezentate ntr-un capitol separat.

2.7. Prelucrarea i interpretarea datelor

Prelucrarea datelor este o activitate specific pentru proiectele de cercetare

empiric. Datele culese sunt ordonate, sistematizate i corelate n scopul

fundamentrii unei decizii privind semnificaia lor statistic n raport cu ipoteza sau

38

modelul ipotetic propus. Prin utilizarea metodelor i tehnicilor statistice de

prelucrare a datelor putem realiza:

a) descrierea i explicarea datelor respective, formulnd enunuri privind

tendinele de distribuire statistic a datelor, gruparea, ordonarea lor;

b) stabilirea relaiilor sau corelaiilor dintre variabilele cercetate;

c) formularea unor predicii cu privire la evoluia probabil a fenomenelor n

domeniul investigat.