Tema 7. Curriculum educațional

Unităţi de conţinut:

1. Delimitări conceptuale2. Evoluţia conceptului de curriculum3. Reforma curriculara în Republica Moldova4. Tipuri de curriculum. 

Finalități:

Studiind acest modul, studentul va fi capabil:

să definească conceptul de curriculum în sens îngust şi în sens larg; să identifice etapele evoluţiei conceptului de curriculum; să relateze despre abordările teoretice ale curriculum-ului; să analizeze tipurile de curriculum (disciplinar şi de bază) ; să deducă avantajele curriculum-ului disciplinar; să aprecieze importanţa abordării curriculare în învăţămînt.

Delimitări conceptuale Conceptul de curriculum implică anumite probleme de ordin teoretic şi metodologic. În acest

context, este necesară "delimitarea riguroasă a cîmpului de referinţă a conceptului, plecînd de la etimologia termenului şi de la originile sale reflectate în evoluţia sa istorică pînă la semnificaţiile pedagogice actuale” (S. Cristea, 2000, p. 46).

Curriculum-ul în prezent nu dispune de o definiţie unică şi general aplicabilă. În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul de politici, procese şi experienţe educaţionale

pe care şcoala le oferă elevului pe parcursul şcolarizării, materializat în: Þ    Concepţia dezvoltării învăţămîntului; Þ    Legea învăţămîntului; Þ    Concepţiile disciplinelor şcolare; Þ    Curriculum de bază. Din această perspectivă, curriculum-ul conţine orice activitate educativă elaborată de şcoală şi

dirijată spre un scop, care are loc în instituţia respectivă sau în afara ei. Curriculum-ul cuprinde, în sens larg, filosofia educaţiei, valorile, obiectivele şi structurile

manageriale, conţinuturile, strategiile, experienţa elevilor, evaluarea şi rezultatele instruirii (V.Guţu, 2003, p. 13).

Curriculum-ul desemnează ansamblul experienţelor de învăţare pe care instituţia îl oferă tinerilor, cu scopul de a-i antrena în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi şi inte-rese.

Din această perspectivă, curriculum-ul conţine orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în instituţia respectivă sau în afara ei.

Curriculum-ul cuprinde, în sens larg, filosofia educaţiei, valorile, obiectivele şi structurile manageriale, conţinuturile, strategiile, experienţa elevilor, evaluarea şi rezultatele instruirii (V.Guţu, 2003, p. 13).

George Văideanu menţionează că curriculum-ul desemnează ansamblul  coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate (G. Văideanu, 1988).

În sens restîns, curriculum-ul desemnează ansamblul documentelor de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.

Curriculum-ul cuprinde conţinutul procesului de învăţămînt, care se concretizează în ansamblul documentelor şcolare de tip reglator: planuri de învăţămînt, programe/ curriculum disciplinar, manuale şcolare, ghiduri pentru profesori, materiale-suport. 

Evoluţia conceptului de curriculum

Termenul curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). În limba latină el înseamnă „fugă”, „alergare”, „cursă”, „întrecere”.

Pînă la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit cu înţeles de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate”. Astăzi însă nicio definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă.

Pornind de la ideea că sursa proiectării curriculum-ului este cultura care se transmite prin studiere, se poate observa că unele definiţii ale acestui fenomen includ aspectul psihopedagogic. De exemplu, se generalizează experienţele de învăţare, planificare şi îndrumare şi rezultatele presupuse, formulate în baza cercetării experienţei şi a cunoştinţelor. Curriculum-ul conţine, astfel, un număr tot mai mare de modalităţi de gîndire privind experienţele oamenilor; el pune pe primul loc nu concluziile, ci modelele din care se trag concluziile şi în contextul cărora acestea, aşa-numitele adevăruri, sînt fundamentate şi validate.

O contribuţie substanţială în constituirea conceptului de curriculum l-a avut J.Dewey, care a promovat ideea unui învăţămînt axat pe problemele reale ale vieţii. Într-o instituţie de învăţămînt ruptă de viaţă, elevul nu poate folosi experienţa pe care a acumulat-o în afara ei. Pe de altă parte, el nu poate valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învăţat în instituţia respectivă.

Prin studiul Copilul şi curriculum (1902), pedagogul şi filosoful american J. Dewey marchează un moment important în constituirea termenului. Gîndind o adevărată renovare a domeniului educaţional,  el propune ideea unui curriculum centrat pe cel ce învaţă, care „devine soarele în jurul căruia gravitează dispoziţiile pedagogiei”.

J. Dewey caracterizează un curriculum din perspectiva corelării în procesul educaţional a două fenomene:

disciplinele şi subiectele studiate, experienţa de învăţare organizată în unitatea de învăţămînt.

În lucrarea intitulată The Curriculum (1918) F.Roblitt primul a propus o metodă pentru formularea obiectivelor educaţionale.

Componente-cheie ale curriculum-ului devin obiectivele, experienţele directe şi indirecte, conştient proiectate de instituţia de învăţămînt, pentru a forma şi  a dezvolta competenţele elevilor (F. Roblit, apud J. Dewey, 1992).

R.W.Tyler a realizat prima fundamentare a teoriei curriculum-ului. În conceptualizarea curriculum-ului, R.Tyler se bazează pe patru repere fundamentale:

Ce obiective educaţionale trebuie să urmărească instituţia de învăţămînt? Care sînt experienţele de învăţare susceptibile să permită atingerea obiectivelor? Cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate? Cum se poate şti dacă obiectivele au fost atinse?  (R.W. Tyler, 1950).

Următoarea definiţie este de natură socială: „Curriculum-ul este un plan general al conţinutului sau al materialelor specifice ale instruirii pe care şcoala ar trebui să-l ofere elevului, calificîndu-l pentru absolvire sau pentru îmbrăţişarea unei profesii”. Noţiunea de „curriculum” este folosită frecvent în literatură pedago-gică pentru a se referi la experienţele de învăţare a elevilor. În acest sens, curriculum-ul apare în  calitate de  cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi ocupă un loc îngust, restul este dedicat valorilor, obiectivelor, strategiilor, structurilor etc. 

? Reforma curriculară în Republica Moldova

Elaborările conceptuale ale reformei curriculum-ului naţional au început încă din anii 1989-1991, ele fiind parte componentă a unei reflecţii mai ample privind nevoia de a reforma din temelii sistemul de învăţămînt din Republica Moldova. Această nevoie a fost determinată de necesitatea:

1)      creării şcolii naţionale;

2)      deideologizării şi depolitizării sistemului de învăţămînt;

3)      democratizării şcolii;

4)      creării unei noi paradigme educaţionale;

5)      deschiderii spre colaborare pe plan internaţional, etc.

Comunitatea pedagogică ca şi întreaga societate au fost deschişi pentru schimbare şi în mare măsură au acceptat şi au promovat inovaţiile propuse.

Convenţional reforma curriculară în Republica Moldova a parcurs cîteva etape esenţiale, de la un ,,idealism educaţional” la abordări sistemice ale schimbării în învăţămînt - ,,pragmatism educaţional”.

Prima etapă (1989-1993) avea ca prioritate acţiunile de schimbări radicale: schimbarea structurii sistemului de învăţămînt, ,,deideologizarea şi depolitizarea” programelor şi a  manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), lichidarea şcolilor serale; schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, începerea modificării cadrului legislativ; liberali-zarea procesului didactic etc.

Etapa s-a caracterizat prin:

lipsa unei politici educaţionale clare şi sistemice privind reforma învăţămîntului în genere şi a reformei curriculare în special;

luarea deciziilor de către organele respective fără a lua în consideraţie rezultatele şi ideile venite dinspre zona cercetării, tendinţele şi experienţele internaţionale privind reformele educaţionale.

Tot în această perioadă au avut loc o serie de demersuri de pregătire conceptuală şi metodologică a reformei învăţămîntului parvenite dinspre Institutul de Ştiinţe  Pedagogice şi Psihologie : elaborarea Concepţiei Şcolii Naţionale, crearea premiselor de reformare a conţinuturilor educaţionale, etc.

Etapa a doua (1994-1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale ale reformei sistemului de învăţămînt. Se constată o conlucrare productivă şi eficientă a sferei decizionale şi celei de cercetare-dezvoltare.

În această perioadă au fost elaborate şi aprobate: Legea învăţămîntului, Concepţia  învăţămîntului în Republica Moldova, Programul Naţional de dezvoltare a învăţămîntului; concepţiile disciplinelor şcolare, programele şi manualele experimentale. Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice a început un experiment pedagogic de proporţii, avînd drept  obiectiv prioritar – trecerea la noile conţinuturi şi tehnologii educaţionale moderne.

Etapa s-a caracterizat prin încercarea de conceptualizare a reformei curriculare.

Etapa a treia (1997 - 2003) a fost marcată de realizare a Proiectului  de reformă a învăţămîntului general finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova.

În elaborarea curriculum-ului naţional au fost avute în vedere următoarele repere: (Vlăsceanu L, 2002)

raportarea la dinamica şi la nevoile actuale, dar mai ales la finalităţile sistemului de învăţămînt, gîndite în perspectivă, generate de mutaţiile societăţii;

raportarea la aceste tradiţii ale sistemului nostru de învăţămînt care se dovedesc pertinente  din punctul de vedere al reformei în curs;

raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele internaţionale unanim acceptate în domeniul reformelor curriculare.

Dintre criteriile  avute în vedere în realizarea noului curriculum, criterii generate de dinamica specifică a societăţii actuale, cele mai importante au fost:

nivelul, varietatea şi complexitatea necesităţilor educaţionale ale elevilor; ritmul multiplicării accelerate a domeniilor cunoaşterii; exigenţa formării personalităţii elevului într-o lume în evoluţie dinamică.

În aceeaşi ordine de idei, în funcţie de elementele esenţiale ale reformei învăţămîntului din Republica Moldova, principiile care au guvernat elaborarea noului curriculum au fost, în esenţă, următoarele:

adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la contextul sociocultural naţional şi internaţional actual;

permeabilitatea curriculum-ului naţional faţă de evoluţiile actuale înregistrate pe plan internaţional;

coerenţa, manifestată atît la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţămînt, cît şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale curriculum-ului;

pertinenţa curriculum-ului în ceea ce priveşte formularea obiectivelor educaţionale, precum şi a opţiunilor cu privire la ariile curriculare şi la ansamblurile de conţinuturi;

articularea optimă – în plan orizontal şi vertical – a fazelor procesului curricular.De fapt în lucrarea ,, Proiectarea curriculum-ului de bază” s-a conturat un nou cod curricular:

De la şcoala centrată pe profesor la şcoala  centrată pe elev; De la şcoala informativă la şcoala formativă; De la învăţămîntul axat pe conţinuturi la învăţămîntul axat pe competenţe; De la instruirea dominant pasivă la instruirea dominant activă (prin metode active); De la evaluarea preponderent a cunoştinţelor la evaluarea competenţelor.

Pentru prima dată în Republica Moldova s-a încercat de a crea piaţa manualelor şcolare, aplicînd principiile de concurs şi concurenţă. În acest context menţionăm următoarele inovaţii produse în cîmpul curricular:

Au fost elaborate noile generaţii de manuale şi ghiduri metodologice; Au fost elaborate manuale naţionale pentru toate disciplinele şcolare; S-a format colectivul de autori autohtoni; Au fost elaborate manuale şi ghiduri alternative; A început funcţionarea schemei de arendă a manualelor şcolare; S-au dezvoltat experienţele pozitive ale editurilor naţionale privind producerea manualelor şcolare

de calitate.Etapa a patra (2003-2005) poate fi numită etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi informaţiei cu privire la calitatea curriculum-ului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice etc.)

Această etapă s-a marcat prin cîteva tendinţe şi acţiuni contradictorii:

Au încetat să funcţioneze Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, Comisiile de coordonare pentru curriculum, grupurile de lucru;

Monitorizarea şi evaluarea funcţionării noului curriculum n-a avut un caracter sistemic şi continuu.Deşi, Ministerul Educaţiei şi Tineretului din Republica Moldova a acumulat o cantitate de informaţii de la profesori, experţi cu privire la punctele forte şi punctele slabe ale curriculum-ului existent şi a realizat unele acţiuni de descongestionare a programelor de studii, în realitate nu s-au creat premise instituţionale, conceptuale şi metodologice de modernizare şi dezvoltare continuă a curriculum-ului naţional.

Etapa a cincea (2006-2009) se caracterizează prin:

Căutarea intensă a soluţiilor şi a mecanismelor de modernizare şi asigurare a calităţii curriculum-ului naţional;

Lansarea unui  nou proiect de rang naţional ,,Educaţie de calitate în mediul rural”, finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova;

Crearea unei noi baze legislative şi normative cu privire la sfera educaţională; Aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificări în cadrul

curricular al învăţămîntului superior şi celui secundar general. Descongestionarea conţinuturilor (V.Guţu, 2007, p.12)

Etapa a şasea începe cu 2010 etapă în care are loc o nouă modernizare a curriculum-ului preuniveristar.

Modernizarea curriculumului  implică o modificare imperativă, determinată de contextul social: promovarea dimensiunii europene a educaţiei în instituţiile de învăţămînt din Republica Moldova în vederea alinierii la standardele educaţionale de calitate recunoscute la nivelul Uniunii Europene care promovează  didactica unui învăţămînt axat pe competenţe. O astfel de abordare este determinată de creşterea rapidă a volumului informaţiei, situaţie ce denotă o contradicţie dintre posibilităţile omului şi prelucrarea unui volum mare de informaţie.

În cadrul unui asemenea învăţămînt, conţinutul învăţării este revizuit în vederea oferirii unei pregătiri necesare şi suficiente pentru adaptarea la condiţiile mereu în schimbare ale vieţii. Astfel, şcoala trebuie să înveţe nu doar ce trebuie  să facă elevul, dar cum trebuie să facă, în ce mod să rezolve situaţii de problemă.

Acest aspect a determinat calea modernizării curriculumului şcolar care trasează un demers educaţional ce fundamentează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea eficientă a procesului de învăţămînt în contextul unei pedagogii axate pe competenţe, care are menirea de  a asigura formarea la elevi a unui sistem de competenţe funcţionale, necesare pentru adaptarea la condiţiile mereu în schimbare ale vieţii (N. Bîrnaz, 2010-2011).

Tipuri de curriculum

Tipuri de curriculum

În practica proiectării şi dezvoltării unui curriculum se operează cu concepte care sintetizează tipuri structurale de curriculum. Mai frecvent se apelează la două criterii de abordare, care vizează:

caracterul comun/diferenţiat al conţiuturilor şi experienţelor de învăţare; caracterul obligatoriu/opţional (facultative) al conţinutuirlor şi experienţelor de învăţare.

Din combinaţia acestor crietrii rezultă două tipuri principale de curriculum: core curriculum şi curriculumul diferenţiat, în jurul cărora s-au constituit diferite tipuri structurale de currriculum (V.Guţu, 2007, p. 23).

În contextual unei analize mai detaliate, curriculum-ul poate fi clasificat în conformitate cu mai multe criterii:

1. Conform  modelului de proiectare se disting: curriculum-ul disciplinar, curriculum-ul intradisciplinar, curriculum-ul bazat pe competenţe, curriculum-ul bazat pe activitatea elevului.

2. Conform modalităţii de realizare: curriculum-ul explicit, curriculum-ul implicit, curriculum-ul ascuns.

3. Conform strategiei de cercetare şi de analiză a curriculum-ului: Cercetarea fundamentală – curriculum-ul general, curriculum-ul specializat, curriculum-ul

informal. Cercetarea aplicativă – curriculum-ul formal, curriculum-ul scris, curriculum-ul predat, curriculum-

ul învăţat, curriculum-ul evaluat.1. Conform gradului de generalizare: curriculum-ul general, curriculum-ul de profil, curriculum-ul

specializat.2. Conform gradului de organizare: curriculum-ul formal, curriculum-ul nonformal, curriculum-ul

informal.3. Conform gradului de obligativitate: curriculum-ul obligatoriu, curriculum-ul opţional, curriculum-ul

facultativ.4. Conform tipului de construcţie: curriculum-ul de bază, curriculum-ul disciplinar, curriculum-ul

complementar (V.Guţu, 2003, p. 25).Diversitatea tipurilor de curriculum poate fi redusă la cîteva modalităţi esenţiale, care se dezvoltă pe fondul şi în jurul curriculum-ului. Dintre acestea evidenţiem:

Curriculum de bază, care este un termen şi un concept ce subliniază caracterul fundamental al core curriculum-ului, sub aspectul ordinii cronologice a conţinuturilor şi experienţelor de învăţare şi sub aspectul funcţiei procesului de predare/învăţare în construirea parcursului şcolar al elevilor. Astfel, curriculum-ul de bază desemnează:

a)      curriculum-ul formarii iniţiale (în sens cronologic, curriculum-ul cu care se începe), corespunzător învăţămîntului primar sau cel mult pînă la nivelul învăţămîntului general-obligatoriu, prin care se  asigură achiziţiile fundamentale de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi şi atitudini care constituie baza accesului elevilor pe treptele superioare ale sistemului de învăţămînt;

b)      curriculum-ul fundamental, corespunzător ansamblului de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi şi atitudini cu caracter general şi polivalent şi care constituie fundamentul necesar oricărui diferenţieri curriculare pe filieră ierarhică (pe treptele superioare de învăţămînt) sau/şi pe filiera specializării.

În prezent, curriculum-ul de bază se află în centrul atenţiei specialiştilor şi al administratorilor sistemelor de învăţămînt. Problema  actuală a curriculum-ului comportă două aspecte:

-          Cînd?  (la ce vîrstă, la nivelul cărui ciclu curricular) să se înceapă diferenţierea curriculum-ului, fără ca aceasta să afecteze formarea armonioasă a elevilor, fără să fie prematură, dar nici tardivă şi, în sfîrşit, fără să genereze inegalităţi în accesul pe treptele superioare de învăţămînt.

-          Cît?  (în ce proporţie şi în ce masură) să rămînă formaţie de bază şi cît să fie diferenţiere opţională şi/sau specializare (F. Voiculescu, 2005, p. 247).

Curriculum-ul pe discipline respectă logica organizării tradiţionale a instruirii pe domenii ale cunoaşterii ştiinţifice, recunoscute în plan academic (V.Guţu,  2003, p. 25).

Curriculum-ul pe discipline reprezintă un document oficial, bazat pe un ansamblu de acţiuni proiectate special pentru a suscita instruirea, a defini obiectivele generale şi de referinţă, a stabili conţinuturile, a formula strategiile didactice şi activităţile de învăţare, a anticipa metodele şi tehnicile de evaluare.

Elaborarea curriculum-ului pe discipline presupune răspunsuri la patru întrebări fundamentale: Pentru ce învăţăm? Ce învăţăm? Pentru cine învăţăm? Cum învăţăm?

Structura acestui tip de curriculum presupune o ierarhizare coerentă a răspunsurilor la întrebările anunţate, generalizate şi conceptualizate în cadrul unor componente constituente  (V.Chicu, 2008, p. 81).

Esenţa modernizării curriculumului la etapa actuală constă în orientarea procesului educaţional spre formare de competenţe.

Competenţa  reprezintă un ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi, atitudini exersate adecvat şi spontan în diferite situaţii, mobilizînd, reorganizînd resursele interne şi externe pentru atingerea unui scop sau scopuri în contextul experienţei sociale autentice (L. Sclifos, V.Goraş-Postică , p.5).

Competenţa şcolară include o totalitate de orientări semantice, cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi experienţa  de acţiune a elevilor în raport cu un anumit tip de obiecte din lumea înconjurătoare, necesare pentru activitatea productivă de importanţă personală, şcolară şi socială.

Curriculum modernizat conceput în cheia competenţelor impune noi rigori procesului educaţional integral. Pentru o viziune clară a proiectării, realizării şi evaluării unui proces educaţional, conceput în cheia competenţelor este  necesar să avem o privire clară asupra ierarhizării competenţelor, a interdependenţei competenţelor de divers rang, iar mai apoi corelării lor cu alte componente  importante ale învăţării.

După aria de cuprindere şi posibilităţile de utilizare, distingem mai multe tipuri de competenţe.

Competenţele cu cel mai mare grad de generalitate sunt competenţele-cheie. Ele presupun o largă arie de aplicare, sunt comportamente ce stau la baza activităţii omului ca fiinţă socială şi constituie mecanismul integrării personalităţii în context social. Formarea competenţelor-cheie este un proces continuu, realizat pe parcursul întregii vieţi.

Competenţele transdisciplinare şi transversale se formează pe măsura parcurgerii unor programe educaţionale încadrate în contextul procesului de învăţămînt realizat pe trepte şi niveluri ale sistemului de învăţămînt.

Competenţele specifice sînt achiziţii concrete care elevul le deţine  pe măsura realizării unor obiective ale programelor/disciplinelor de studiu.

Subcompetenţele reprezintă unităţi integre definitivate, derivate din competenţele specifice; se formează în cadrul unui modul şi se evaluează la finele modulului/ a anului de învăţămînt.

Formarea sistemului de competenţe la elevi reflectat în curriculum poate fi prezentat printr-un sistem complex concentric

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Aldea D., Voiculescu E., Pedagogie, Alba-Iulia, Ed.Univ. „1 decembrie 1918”, 2000.2. Balesse L., Freinet C.,  La lecture par l”imprimerie a l”école.- Cannes, ed. De l’École Moderne,

1961.3. Bontaş I., Pedagogie, Bucureşti, ALL, 1996.4. Cerghit I.,  Neacşu I., Negreţ-Dobridor I.,  Pînişoară I., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Polirom, 2001.5. Cojocaru V., Reforma învăţămîntului, obiective, orientări, direcţii, Chişinău, 2005.6. Copilu D., Copil V., Dărăbăneanu I., Predarea – învăţarea – evaluarea pe bază de obiective

curriculare de formare. Noua paradigmă pedagogică a începutului de mileniu, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2002.

7. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Chişinău-Bucureşti, Litera Educaţional, 2000.8. Cucoş C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2002.9. De Landsheere G., Dictionaire actuel de l”evaluation et de la recherche en éducation.- Paris,

Presses Universitarires de France, 1992.10. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1992.11. Encyclopedia of Educational Research.- New-York, The Macmillan Company, 1960.12. Forguin J., École et culture. Le point de vue des  sociologues britaniques.- Bruxelles, Ed.

Universitaries, De Boeck Universite, 1989.13. Formarea profesorilor pentru implimentarea curriculum-ului modernizat de liceu. Educaţie civică.

Suport de curs. Elaborat de R.Solovei, Chişinău, 2010/http://prodidactica.md/files/19%20SC_Ed_civica_Final_RO.pdf

14. Formarea profesorilor pentru implimentarea curriculumului modernizat de liceu. Limba şi literatura română. Suport de curs, Chişinău, 2010

15. Guţu V., Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, Chişinău, Ştiinţa, 2007.16. Guţu V., Dezvoltarea şi implementarea curriculum-ului gimnazial, Chişinău, Litera, 2002.17. Guţu V., Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar, Chişinău, CEP USM, 2003.18. Ionescu M., Didactica modernă, Bucureşti, Dacia, 1999.19.  N. Bîrnaz, Particularităţile sistemului de competenţe reflectat în curriculumul şcolar la biologie,

Priorităţile actuale în procesul educaţional. Conferinţă ştiinţifică internaţională, Chişinău, 2010-2011.

20. O competenţă –cheie: a învăţa să înveţi. Ghid metodologic, Chişinău, Centru Educaţional PRO DIDACTICA, 2010

21. Psihopedagogia centrată pe copil / Chicu V., Dandara O., Solcan A.; Guţu V., Chişinău, CEP USM, 2008.

22. Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact. Coordonator Vlăsceanu L. Polirom, Iaşi, 2002

23. Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University Press, 1950.24. Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică, 1988.25. Voiculescu F. Manual de pedagogie contemporană, Partea I, Cluj-Napoca, Risoprint, 2005.