CURS Psihologia Invatarii 2012.1

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Facultatea de Psihologie

Departamentul de învățământ la distanță

MODULUL:

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

Curs pentru învăţământ la distanţă

Lect.univ. drd. Teofil – Emil Panc

2

CUPRINS

INTRODUCERE ........................................................................................................................ 8

1. Scopul şi obiectivele disciplinei ..................................................................................... 8

2. Cerinţe preliminare ........................................................................................................ 8

3. Conţinutul materialului de studiu .................................................................................. 8

4. Recomandări de studiu ................................................................................................ 11

5. Recomandări privind evaluarea ................................................................................... 13

6. Test de evaluare iniţială ............................................................................................... 13

UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII ....................................................... 14

Obiective .......................................................................................................................... 15

Cunoștințe preliminarii .................................................................................................... 15

Resurse necesare și recomandări de studiu. ................................................................... 15

Durata medie de parcurgere a unității de studiu ............................................................ 15

TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII ............................................... Error! Bookmark not defined.

1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare ........................................................ 16

1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare........................................................ 17

1.3 Forme ale învățării ................................................................................................. 18

1.4 Activismul stării de conștiință în învățare .............................................................. 19

Rezumat ........................................................................................................................... 19

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 19

Teste deautoevaluare ...................................................................................................... 20

Concluzii. .......................................................................................................................... 20

UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII .................................... 21

Obiective .......................................................................................................................... 22



3


TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII ............................................................................................ 23

2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării ................................................................... 23

2.2 Conexionismul lui Thorndike .................................................................................. 25

2.3 Behaviorismul lui Watson ...................................................................................... 26

2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner .................................................................... 26

Rezumat ........................................................................................................................... 27

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 28

Teste de autoevaluare ..................................................................................................... 28

Concluzii. .......................................................................................................................... 29

UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII ........................................... 30

Obiective .......................................................................................................................... 31


Resurse necesare și recomandări de studiu .................................................................... 31



3.1 Invățarea vicariantă ............................................................................................... 32

3.2 Factori favorizanți ai imitației ................................................................................ 33

3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare .............................................. 34

3.4 Învățarea neajutorată ............................................................................................ 35

Rezumat ........................................................................................................................... 36

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 37


Concluzii. .......................................................................................................................... 37

UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII .................................... 38

Obiective .......................................................................................................................... 39


4




4.1 Construirea realității cunoscute ............................................................................. 40

4.2 Constructivismul genetic – stadial ........................................................................ 41

4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural ........................................................ 42

4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate ............................................................. 43

Rezumat ........................................................................................................................... 45

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 45


Concluzii. .......................................................................................................................... 46

UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ............................................. 47

Obiective .......................................................................................................................... 48





5.1 Teza Gestaltului ...................................................................................................... 49

5.2 Principiile gestaltiste .............................................................................................. 50

5.3 Insight-ul în procesul de învățare ........................................................................... 50

Rezumat ........................................................................................................................... 51

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 51


Concluzii. .......................................................................................................................... 52

UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII ................................................... 53

Obiective .......................................................................................................................... 54


5




6.1 Nivele de procesare a informației .......................................................................... 55

6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare ......................................... 56

6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației. ........................................... 57

6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei ........................................................... 58

6.5 Modelul sistemic funcţional al lui Tulving .............................................................. 59

Rezumat ........................................................................................................................... 59

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 60


Concluzii. .......................................................................................................................... 61

UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII ........................................................ 62

Obiective .......................................................................................................................... 63





7.1 Principii ale teoriei umaniste ................................................................................. 64

7.2 Ierarhia trebuințelor .............................................................................................. 65

7.3 Învățarea Umană .................................................................................................... 66

7.4 Învățarea experiențială .......................................................................................... 66

7.5 Educaţia non-directivă ........................................................................................... 67

Rezumat ........................................................................................................................... 68

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 68


Concluzii. .......................................................................................................................... 68

6

UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB ............................................ 69

Obiective .......................................................................................................................... 70





8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale ................................................... 71

8.2 Dinamica stilurilor de învățare ............................................................................... 72

8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare .................................................... 73

Rezumat ........................................................................................................................... 74

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 74


Concluzii. .......................................................................................................................... 75

ANEXA – UNITATEA NR. 8 .................................................................................................... 76

UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE ..................................................................................... 84

Obiective .......................................................................................................................... 85





9.1 Introducere sau clarificări conceptuale ................................................................. 86

9.2 Stilul de învăţat ...................................................................................................... 87

9.3 Preferinţe emisferice cerebrale ............................................................................. 88

Rezumat ........................................................................................................................... 89

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 89


Concluzii. .......................................................................................................................... 90

7

ANEXE LA UNITATEA NR. 9 .................................................................................................. 91

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................................... 107

8

INTRODUCERE

1. Scopul şi obiectivele disciplinei

Scopul cursului este acela de a familiariza studenţii din anul al III-lea al Facultăţii

de Psihologie cu principalele teorii legate de învăţare.

Unităţile de studiu vor aprofunda probleme legate de cele importante teorii cu

privire la învățare,

2. Cerinţe preliminare

Pentru a înţelege conceptele şi teoriile expuse în cadrul acestui modul studentul

trebuie să fie familiarizat cu limbajul de specialitate şi cu noţiuni elementare de psihologie

care au fost discutate în cadrul cursurilor de psihologie generală psihologie școlară,

psihoneurofiziologie şi istoria psihologiei.

3. Conţinutul materialului de studiu

Modulul de studiu este structurat pe unităţi de învăţare, după cum urmează:

Unitatea de studiu 1. Problematica psihologiei învăţării

Învățarea este o propietate a organismelor vii în egală masură cum este o

proprietate a individului uman. Formele de învățare sunt variate, la fel și palierele

care asistă procesul de învățare. De asemenea perspectivele cu privire la învățare

presupun o abordare interdisciplinară și holistică, istorică și paradigmatică.

9

Unitatea de studiu 2. Perspective asociaţioniste asupra învăţării

Exponenți reprezentativi ai paradigmei asociaționiste sunt Pavlov,

Thorndike, Watson şi Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamenteză

teoriile clasice ale învățării. Condiționarea clasică și operantă sunt conceptele cheie

de lucru în teoriile asociaționiste. Condiționarea clasică presupune asocierea dintre

un stimul neutru, care inițial nu ar fi generat un răspuns din partea

organismului/subiectului, și un răspuns condiționat de acest stimul. Reflexul

condiționat își menține mecanicitatea numai dacă este întreținut de un stimul cu

funcție de recompensă pentru organism. Teza condiționării operante, stabilește

relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul recompensă. Variabila

stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau

subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune eficiența rezolvării

sarcinii prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul recompensă se

referă la acea variabilă stimul care este introdusă pentru a recompensa răspunsul

operant al subiectului la situația problemă. Astfel, un comportament este inițiat de

necesitatea de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa întăritoare,

de semnificația factorului recompensă pentru subiect.

Unitatea de studiu 3. Perspective socio-cognitive ale învăţării

Reprezentanți de referință ai învățării socio-cognitive sun prin excelență

Albert Bandura și Martin Seligman. Bandura a introdus doua concepte în

paradigma sociocognitivă, conceptul de ”învățare vicariantă” eficacitate

autopercepută”. În jurul acestor concepte autorul amintit costruiește teza sa cu

privire la invățare.

Martin Seligman completează teoria învățării socio-cognitive cu al său

concept de ”învățare neajutorată”. Aplicațiile practice ale conceptiilor stiințifice

ale celor dou autori au relevanță atât pentru domeniul educațional cât și pentru

domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.

Unitatea de studiu 4. Perspective constructiviste asupra învăţării

Perspectiva structuralistă asupra învățării este că aceasta se realizează

proporțional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale

dezvoltări și în măsura în care responsabilităţea individuală în câștigarea

10

autonomiei personale în ce privește învățarea și adaptarea la mediu este asumată de

fiecare subiect pentru sine.

Unitatea de studiu 5. Perspective gestaltiste asupra învăţării

Teoria gestaltistă răspunde behaviorismului prin operaționalizarea black

box-ului. Este structurată în jurul conceptelor de formă, structură, semnificație,

insight. Principiile gestaltiste evocă modul de structurare a formelor din elemente

componente specifice câmpului perceptiv în realități productive de prodinul unu,

doi și trei.

Unitatea de studiu 6. Perspective cognitiviste ale învăţării

Funcționalitatea minții umane poate fi comparată cu cea a calculatorului.

Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informației prin analiza

sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunoștințelor, nivelul computașional,

nivelul reprezentativ algoritmic și nivelul implementațional.

Sub aspect funcțional informația este procesată, sub forme analogice cu

calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durată și a memoriei de lungă

durată.

Psihologia cognitivă modernă introduce conceptul de memorie explicită și

memorie implicită.

Unitatea de studiu 7. Perspective umaniste ale învăţării

Psihologia umanistă propune un model de învățare în care educația este

parte integrantă a experienței dezvoltării personale. Această experiență se

realizează prin descoperire și facilitează participarea cognitivă și afectivă la

procesul de instruire. Motivația subiectului care invață este relevantă în acest

demers, iar educația este pe deplin oportună în masura în care permite cultivarea

autentificării de sine.

Unitatea de studiu 8. Stilul de învăţare – Modelul lui Kolb

Kolb a creat un model al stilurilor de învățare experiențială. Operaționalizarea

învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei investigări făcute de

Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferențelor de

11

învățare existente între indivizii umani.

Unitatea de studiu 9. Stiluri de învăţare – Modelul lui Ricki Linksman

Modelul învățării eficiente la Ricki Linksman se bazează pe ideea stilului

de învățare, pe emisfera cerebrală dominantă și pe superlegătura de învățare.

Cunoașterea superlegăturii de învățare facilitează sporirea performanței de învățare.

4. Recomandări de studiu

Fiecare unitate de studiu trebuie parcursă în timpul recomandat, precizat iniţial.

Dacă sunt dificultăţi în înţelegerea rapidă a conceptelor descrise în unităţile de studiu

atunci trebuie consultată bibliografia recomandată.

Toate unităţile de studiu sunt alcătuite după o structură unitară, fiind descrise

următoarele aspecte: obiective, cunoștințe preliminarii, resurse necesare și recomandări de

studiu, durata medie de parcurgere a unității, subiectele teoretice aferente acesteia, un

rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare și concluzii. Pentru o identificare facilă a

subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu

pictograme, după cum urmează:

OBIECTIVE

CUNOȘTINȚE PRELIMINARE

12

RESURSE BIBLIOGRAFICE

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A

UNITĂȚII DE STUDIU

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE

UNITĂȚII

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

13

RĂSPUNS CORECT

CONCLUZII

5. Recomandări privind evaluarea

Pentru a asigura acumularea informaţiilor esenţiale din cadrul fiecărei unităţi de

studiu studentul trebuie să îşi verifice cunoştinţele prin rezolvarea testelor de evaluare.

Rezolvarea corectă a testelor de evaluare asigură un nivel mediu de competenţe pentru

fiecare unitate de studiu.

6. Test de evaluare iniţială

1. Ce este învățarea?

2. La ce se referă conceptul de personalitate?

3. Descrieți specificul funcțional al emisferelor cerebrale.

14

UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII

CUPRINS

UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII ....................................................... 14

Obiective .......................................................................................................................... 15




TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII ............................................... Error! Bookmark not defined.

1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare ........................................................ 16

1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare........................................................ 17

1.3 Forme ale învățării ................................................................................................. 18

1.4 Activismul stării de conștiință în învățare .............................................................. 19

Rezumat ........................................................................................................................... 19

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 19

Teste deautoevaluare ...................................................................................................... 20

Concluzii. .......................................................................................................................... 20

15

Obiective

La sfârşitul acestei prelegeri, studentul va putea :

Să înțeleagă care este problematica învățării umane?

Să definească învățarea;

Să cunoască câteva forme de învățare;

Să știe care sunt palierele de integrare a procesului de învățare.

Cunoștințe preliminarii

Istoria psihologiei

Teorii ale personalității

Resurse necesare și recomandări de studiu.

Resurse bibliografice obligatorii:

Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundației România de Mâine,

București.

Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unității de studiu

Este de două ore.

16

Problematica învățării umane este un subiect care angajează preocupări ale

specialiștilor din domenii diverse de specialitate. Astfel, teoriile învățării, situate

uneori pe paliere explicative paralele, aduc explicații asupra acestui fenomen din

perspectivă psihologică, pedagogică, sociologică, filosofică, logică, lingvistică sau

neurofiziologică.

Materialul prezent își propune să faciliteze cunoașterea celor mai importante

teorii cu privire la învățare. În acest sens destinatarii săi, vor parcurge perspectiva

asociaționistă, socio-cognitivă, constructivistă, gestaltistă, cognitivă, umanistă, dar

și perspective și abordări actuale cu privire la învățarea eficientă. Se impune însă,

că înainte să parcurgem unitățile aferente perspectivelor menționate să răspundem

la câteva întrebări hermeneutice cu privire la învățare.

1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare

Prima din aceste întrebări la care se cere să răspundem este: ce este învățarea?

Oricât de elaborat am încerca să formulm răspunsul la această întrebare, vom

răspunde că în conținutul său învățarea este un proces prin care se realizează

achiziții de informații, cunoștințe, operații, deprinderi, noțiuni, comportamente sau

paternuri comportamentale. Mai trebui menționat însă faptul că toate acestea se

realizează pe grade diferite de complexitate, complexitate dată fie de subiectul

învățării, fie de complexitatea resurselor necesare a fi angajate de cel care este

implicat într-un proces de învățare.

O doua întrebare la care vom răspunde vizează entitatea care învață. Cine

învață? Se cunoaște din științele naturii că orice organism viu are propietatea de a

învăța pentru a-și asigura conservarea în ecosistemul din care face parte. Prin

excelență subiectul uman, în calitatea sa că organism dar și că persoană, învață.

Evident cea mai complexă formă de învățare este specifică subiectului uman.

În continuare trebuie să vedem și care este mediul în care se realizează

învățărea. Dacă învățarea se realizează strict și natural în mediul de referința al

subiectului care învață, fără să se poată vorbi de o intervenție specializată în acest

17

sens, atunci vorbim de o învățare neplanificată sistematic. Dacă însă vorbim de un

mediu structurat, sistematizat, iar participarea la actul învățării este conștientă și

dirijată și presupune totodată predare activă, atunci vorbim de învățare planificată.

În acest caz învățarea este instruire programată (Neacșu, 1978).

O altă interogație la care trebuie să răspundem este cu privire la scopul

învățării. Care scopul învățării? Fie că vorbim de un organism în general sau de o

persoană în sens specific, fie că punem în discuție scopul învățării din perspectiva

stiințelor naturii sau a stiințelor socio-umane, scopul învățării trebuie să faciliteze

adaptarea entității care învață la mediul său de existență. În cazul ființei umane

putem să vorbim de o adaptare superioară, orientată teleologic și creativ iar în

sensul ultim învățarea favorizează cea mai subtilă experiență existențială și anume,

experiența transcendenței de sine (Maslow, 2009).

1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare

Datorită diferențelor calitative dintre entitățile care învață, unele fiind

organisme, altele persoane, avem obligația să răspundem și la întrebarea care

vizează palierele pe care este recepționață învățarea. Care sun palierele pe care este

recepționată învățarea? Premisa în virututea căreia ne vom construi răspunsul este

că învățarea este recepționată și integrată la nivel anatomo-psiho-neuro-fiziologic.

Perspectiva anatomică este susținută de unii asociaționisți ai învățarii cum sunt

conexioniști că Thorndike, Tolman sau Anohim. Despre cei din urmă menționați se

poate mai degrabă formula aprecierea că ei au susținut prin excelență integrarea

neurofiziologică a învățarii. Tolman prin teoria sa derivată din experimentele sale

de laborator a juns la concluzia formării în creier a unei hărți cognitive, iar Anohim

prin teoria sa cu privire la plasticitatea neurofiziologică conchide că aceasta

constituie un suport pentru integrarea acțională a organismului în procesul de

învățare, demonstrată de altfel prin experiementele sale de laborator (Cosmovici,

Iacob, 1999). De asemenea această perspectivă a integrării neurofiziologice a

învățării este și unul din obiectivele stiintelor cognitive, respectiv a spihologiei

cognitive care încearcă să cunoască la nivel implementațional procesele

neurobiologice care asistă învățarea.

18

Perspectiva socio-cognitivă, constructivistă, gestaltistă și cognitivă propun

modele de integrare psihologică a învățării, în care învățarea este văzută prioritar că

valență psihologică.

Nu în ultimul rând însă, umaniștii sunt cei care susțin că integrarea învățării la

nivel atitudinal-valoric permite angajarea întregii personalități a individului intr-o

experiență activă și autentică care favorizează dezvoltarea personală (Maslow,

2009).

1.3 Forme ale învățării

Am afirmat în prima parte a demersului nostru că învățarea este un proces

prin intermediul căruia au loc o serie de achiziții. În continuare se va pune în

discuție câteva registre de achiții care se realizează în timpul procesului de învățare.

Subiectul uman realizază achiziții nestructurate, de o mare însemnătate pentru

viață, prin interacțiunea cu mediile sale de referință. Fie că este vorba de medii

informale, fie că este vorba de mediile formale în care individul se formează, el

realizează o serie de achiziții de care nu este intotdeuna pe deplin conștient dar care

se regăsesc ulterior în conduita sa. Acestea pot fi: tehnici și scheme acționale

specifice unor situații întălnite în experiența sa individuală, paternuri

comportamentale, atitudinale, afectiv-emoţionale sau deliberatorii deprinse de cele

mai multe ori în mediul proveniență dar nu numai, stau drept mărturie a

conținuturilor învățate de subiect uman (Bandura, 1977).

Anumite forme de învățare sun exersate încă de la cea mai fragedă vârstă.

Învățarea anatomo neurofiziologică se poate observa din momentul în care se

structurează percepția la copil. Funcția senzorio-perceptivă și coordonarea oculo-

motorie în raport cu stimulii din mediu este una dintre primele forme de învățare.

De asemenea învățarea mobilității coordonate este iarăși o formă incipientă de

învățare (Papalia, Feldman, Olds, 2010).

Evident, cea mai cunoscută formă de învățare este învățarea psihologică.

Aceastea presupune învățarea de noțiuni, concepte, strategii de rezolvare de

probleme etc. Învățarea psihologică, de cele mai multe ori se realizează într-un

cadru formal și riguros sistematizat, situație în care învățarea capătă forma instruirii.

19

1.4 Activismul stării de conștiință în învățare:

În funcție de gradul de activism al stării de conștiință în învățare distingem

mai multe condiții de disponibilitate volitivă în învățare. Uneori suntem conștienți

că învățăm, suntem angajați în procesul de învățare și participam activ la realizarea

lui, alteori procesul de învățare scapă demersului conștient de realizare a acestuia.

Astfel vorbim de câteva condiții ale stării de conștiință în învățare. Învățarea latentă

are loc atunci când nu suntem conștienți că suntem implicați într-un proces de

învățare. Intr-o astfel de stare de conștiință învățăm o serie paternuri

comportamentale și atitudinale mecanismul prin care se produce această formă de

învățare este de obicei prin imitație. Învățarea spontană se realizează atunci când

trăim experiența unui ”insight” a unei revelații cu privire la o strategie de rezolvare

de probleme sau atunci când aest insight relevă o cunoștință nouă cu privire la un

lucru sau fenomen. Învățarea hypnotică se produce în mod dirijat în stări de

relaxare, asemănătoare somnului fie prin sugestii fie prin alte procedee specifice.

Învățarea consțientă, activă, participativă, are loc prin înțelegere și anticipare, prin

descoperire creatoare intensă. (Tucicov, 1973)

După cum s-a putut observa procesul de învățare are loc cu, sau fără

participarea activ-conștientă a subiectului care învață. Astfel acesta este expus

procesului de învățare în condiții de stimulare extrem de variate și uneori

independent de voința sa.

Rezumat

Învățarea este o propietate a organismelor vii în egală masură cum este o

proprietate a individului uman. Formele de învățare sunt variate, la fel și palierele

care asistă procesul de învățare. De asemenea perspectivele cu privire la învățare

presupun o abordare interdisciplinară și holistică, istorică și paradigmatică.

Cuvinte cheie

Învățare, adaptare la mediu, proces, achiziții. Interdisciplinaritate, integrare, forme.

20

Teste deautoevaluare

Ce este învățarea? (p.16)

Care sunt formele învățării descrise în material și care este specificul lor?

(p.18)

Care sunt palierele de integrare a proceselor de învățare? (p.17)

La ce se referă expreia ”activismul stării de conștiință? (p. 19)

Concluzii.

Invățarea este un proces care facilitează realizarea de achiziții, un proces cu

funcție de adaptare la mediu, în condiții de adaptare superioară atunci când vorbim

de învățare în cazul subiectului uman. Registrul de achiziții presupune asimilarea de

noțiuni, cunoștințe, deprinderi, paternuri, operații strategii de rezolvare de probleme

21

UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA

ÎNVĂȚĂRII

CUPRINS

UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII .................................... 21

Obiective .......................................................................................................................... 22





2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării ................................................................... 23

2.2 Conexionismul lui Thorndike .................................................................................. 25

2.3 Behaviorismul lui Watson ...................................................................................... 26

2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner .................................................................... 26

Rezumat ........................................................................................................................... 27

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 28


Concluzii. .......................................................................................................................... 29

22

Obiective


să iși însusească teoriile de bază ale paradigmei asociaționiste a învățării

să își însușească conceptele specifice acestei paradigme

să înțeleagă modul în care se produce învățarea din perspectivă

asociaționistă;

Să știe care este diferența dintre condișionarea clasică și condiționarea

operantă.


Fundamente în psihologie

Neurofiziologie psihologică



Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale,

Polirom, Iași;

Mook, D., (2009), Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;

Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie Scolară, Polirom, Iasi;

23


Durata medie este de trei ore.

TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII

Paradigma asociaționistă este structurată în jurul conceptului de asociere

dintre două variabile comportamentale, variabila stimul şi variabila răspuns. Pentru

teoreticienii behavioriști relația stimul – răspuns este apreciată doar în contextul

coordonatelor comportamentale fără nici o implicare a suportului neurofiziologic

sau psihologic al organismului. Pe de altă parte din perspectivă conexionistă relația

dintre cele două variabile este mediată tocmai de acest suport neurofiziologic al

organismului, respectiv de creier. Faptul că reprezentanții celor două curente de

gandire asociaționistă au inițiat o polemică asupra subiectului nu a făcut decât să

conducă la cercetări experimentale care să elucideze subiectul acestei polemici

după cum se va vedea în preznetarea de mai jos.

2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării

Teoriile psihologice asociaționiste asupra învățării debuteaza odată cu

cercetările fiziologului rus Ivan Petrovici Pavlov (1849 – 1936) asupra

problematicii digestiei la animale, în urma căror cercetări, acesta descoperă reflexul

condiționat, respectiv reacții ale organismului animalului la diferiți stimuli din

mediul său de referintă, stabilindu-se astfel o relație de tip stimul – răspuns ( S – R).

La nivel fiziologic aceste relații se stabilesc între două centre neuronale, un centru

nervos senzorial, cel care percepe și prelucrează stimulul din mediul animalului și

un centru nervos motor-efector, adică cel care declansează răspunsul motor la

24

nivelul organismului acestuia. Mai exact la un stimul senzorial de tip hrană se

declanșează un răspuns motor de tip salivație.

În urma acestei observații inițiale, Pavlov are ideea de a asocia stimularea

senzorială olfactiv-gustativă-vizuală realizată prin intermediul hranei cu o stimulare

senzorială suplimentară vizuală sau auditivă care să preceadă stimularea senzorială

inițială. Acest fapt se realizează astfel: înaintea administrării determinată de

prezența hranei, experimentatorul, Pavlov, aplică un stimul vizual (o lumină) sau

auditiv (un clopoțel) în mediul strict de referință al câinelui, chiar în incinta

laboratorului în care în momentul imediat următor este adusă și hrana. Ce observă

din nou Pavlov este că, după un anumit număr de repetării a acestei stimulări

combinate între stimulul vizual sau auditiv aplicat inaintea apariției hranei și

apariția efectivă a acesteia, câinele său răspunde motor printr-o reacție de salivație,

chiar la apariția primului stimul vizual sau sonor, respectiv a aceluia care era

administrat înaintea hranei.

În concluzie, inferența pe care o face Pavlov asupra comportamentului de

răspuns al animalului este că în prima situație când reacția de răspuns salivar al

acestuia este la apariția hranei se poate vorbi de un reflex necondiționat realizat că

reacție fiziologică naturală, nemediată și care are că obiect reglarea echilibrului

homeostatic al organismului acestuia. În cea de a doua situație, când reacția

organismului apare la o stimulare intermediară ce nu are funcție de echilibrare

homeostatică în sine, ci de anticipare a apariției unui stimul cu obiect în echilibrarea

homeostatică, vorbim de un reflex condiționat. ( McConnel, V. J., 1989). Pentru

clarificări suplimentare vezi figura de mai jos:

1. SN (hrana) == == == > RN (salivatie), respectiv Reflex Neconditionat

2. SC (lumina/sunet) + SN (hrana) == == > RN (salivatie)

3. SC ( lumina/sunet) == == == > RC (salivatie), respectiv Reflex Conditionat

(Sălavăstru, 2009)

Acest tip de condiționare se numește condiționare clasică, iar specificul

învățării în condiționarea clasică este că subiectul care învată reușește să învețe

semnificația unui stimul aparent indiferent la început, respectiv un sunet sau o

lumină, dar care ulterior devine stimul - semnal pentru un anumit eveniment-stimul

cum este hrana, care, în mod normal ar fi declanșat doar un reflex necondiționat.

25

Asa se face că, spre exemplu, norii că stimul anuntă prezența unui alt stimul,

respectiv ploaia, stimul care declansează reacția naturală de conservare, apărare.

2.2 Conexionismul lui Thorndike

În timp ce Pavlov iși publica cercetările sale în reviste de fiziologie, în

America, un alt cercetător făcea studii experimentale asupra animalelor și publica în

reviste de filosofie. Acest experimentator a cărui nume este E. Thorndike (1874 –

1949) ( Cosmovici A. & Iacob L., 1999) a lucrat cu mai multe tipuri cu animale, de

la pui de găină până la șoareci și pisici folosind fie cutii, numete de el cutii

problemă, fie labirinturi. Spre deosebire de alți cercetători el a măsurat durata

necesară unui animal pentru a da un răspuns corect și de asemenea frecvența

răspunsurilor corecte date de animal. Astfel a observat că, animalul care trebuia să

declanșeze un dispozitiv pentru a deschide o cutie în care se afla sau să găsească un

traseu corect în cazul unui labirint, rezolvă sarcina prin încercări și erori haotice

pană când la un moment dat generează din intâmplare un răspuns corect care îi

permite fie să evadeze, fie să se bucure de recompensa care îl așteapta, respectiv o

bucată de peste în cazul unei pisici sau de brânză în cazul unui șoarece. Durata

rezolvării sarcinii scade proporțional cu familiaritatea animalului cu sarcina

problemă, adică, ”latența răspunsului adecvat” masurat de Thorndike, scade odată

cu progresul realizat în strategia de rezolvare a sarcinii și totodată acesta este

întreținut de ”legea efectului”, adică de funcția de recompensă a evadării sau a

hranei că modalitate de întarire a strategiei de rezolvare a sarcinii (Douglas M.,

2009). La fel că și Pavlov, Thorndike explică faptul că în creierul animalului se

stabilește o legătură între stimul (S) şi răspuns (R) numind această legătură

conexionism.

Deși cei doi nu au știut inițial unul de cercetările și publicațiile celuilalt

pentru că publicau în reviste din domenii diferite, amândoi au inferat legăturile

realizate la nivelul creierului între stimul și răspuns. Amândoi, Thorndike şi Pavlov

și-au atras criticile altor cercetători pentru inferența lor cu privire la conexiunile

care se stabilesc în creierul animalului.

26

2.3 Behaviorismul lui Watson

John B. Watson (1878 – 1958), primul doctor în psihologie al Universității

din Chicago, a fost unul din cei mai înverșunați critici ai conexionismului de

insprație filosofică. A contestat vehement faptul că organismul produce la nivelul

creierului aceste conexiuni și susținând că tot ce produce acesta sunt răspunsuri

comportamentale la la stimulii din mediu, răspunsuri care nu au nici o susținere

neurofiziologică. Watson a extins cercetările la nivelul subiectului uman și a

demonstra că și acesta poate să fie la fel de eficient condiționat la stimulii din

mediu în aceleași condiții de răspuns nemediat neurofizioloc. Celebrul caz ”Albert”

sta drept mărturie în acest sens. Micuțul Albert, expus inițial la un stimul prin

prezența în anturajul său a unui șobolan alb reacționează natural cu simpatie față de

acesta. Ulterior în a doua fază a experimentului, în timp ce Albert este expus la

același stimul, Watson introduce un alt stimul, respectiv ințiază un zgomot puternic

care îl anxietează pe micuțul Albert. După câteva repetări succesive a acestui

experiment Watson observă că micuțul Albert răspunde cu o reacție de frică doar la

prezența primului stimul introdus - șobolanul alb – fără că prezența acestuia să mai

fie asociată cu zgomotul introdus ulterior.

Watson a contestat orice forma de mediere conexionistă la nivelul creierului

și a susținut că obiectul de studiu al psihologiei ar trebui să se restrângă la nivelul

registrului observabil al organismului, și anume la nivelul comportamentului și a

variabilelor care intră în generarea acestuia (Morrison, 1990). Acesta fiind singurul

care se pretează să fie observat, măsurat și cuantificat. Watson este cunoscut că

fiind autorul care a statuat behaviorismul.

2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner

Un alt mare nume al behaviorismului american a fost B. F. Skinner (1904 –

1990). La fel că și Watson a susținut că psihologia ar trebui să iși restrâgă obiectul

de studiu doar la nivelul comportamentului observabil și măsurabil și nu la nivelul

minții sau al sistemului nervos. Skinner este cunoscut în psihologia behavioristă

pentru că, spre deosebire de stipulările predecesorilor săi care susțineau că este

27

necesar un anumit număr de repetiții pentru a condiționa sau decondiționa

organismul, el a accentuat rolul pe care îl are în condiționare factorul recompensă.

Teza sa stabilește relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul

recompensă. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus

organismul, animalul sau subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune

eficiența rezolvării sarcinii prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul

recompensă se referă la acea variabilă stimul care este introdusă pentru a

recompensa răspunsul operant al subiectului la situația problemă. Skinner susține că

este cu atât mai probabilă condiționarea cu cât recompensa, hrana în cazul

experimentelor cu animale, este mai importantă pentru subiectul care trebuie să

răspundă operant pentru a rezolva sarcina problemă, iar tot acest ”travaliu” de

procurare a recompensei este denumt de skinner ”condiționare operantă”

(Sălăvăstru, 2009). Cu alte cuvinte, porumbelul inchis de Skinner în cutia operanta

(cutia problema – cutia skinneriană) va răspunde mai probabil operant dacă ulterior

răspunsul său va fi imediat întărit printr-o recompensă semnificativă pentru acesta.

Ba mai mult chiar, Skinner a observat că dacă recompensa nu este suficientă pentru

porumbel, atunci când cantitatea de hrană este redusă, porumbelul pus intr-o nouă

situație de a genera un răspuns operant va acționa semnificativ mai repede discul

din cutia operantă, pentru că acesta să aibă cât mai degrabă din nou acces la

recompensă, adică la hrană. Nu tot la fel se întâmplă însă cu porumbeii a căror

comportament operant nu este întărit prin factorul recompensă. Durata de realizare

a răspunsului operant la aceștia este semnificativ mai mare iar condiționarea se

realizează doar după un număr suficient de mare de repetiții a situației problemă.

Astfel, condiționarea operantă a lui Skinner stipulează că, un comportament

este inițiat de necesitatea de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa

întăritoare, de semnificația factorului recompensă pentru subiect.

Rezumat

Exponenți reprezentativi ai paradigmei asociaționiste sunt Pavlov,

Thorndike, Watson şi Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamenteză teoriile

clasice ale învățării. Condiționarea clasică și operantă sunt conceptele cheie de

28

lucru în teoriile asociaționiste. Condiționarea clasică presupune asocierea dintre un

stimul neutru, care inițial nu ar fi generat un răspuns din partea

organismului/subiectului, și un răspuns condiționat de acest stimul. Reflexul

condiționat își menține mecanicitatea numai dacă este întreținut de un stimul cu

funcție de recompensă pentru organism. Teza condiționării operante, stabilește

relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul recompensă. Variabila

stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau

subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune eficiența rezolvării sarcinii

prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul recompensă se referă la

acea variabilă stimul care este introdusă pentru a recompensa răspunsul operant al

subiectului la situația problemă. Astfel, un comportament este inițiat de necesitatea

de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa întăritoare, de

semnificația factorului recompensă pentru subiect.

Cuvinte cheie

Comportament, stimul, răspuns, asociere, intensitate, frecvență,

repetabilităţe, condiționare, conditionare clasică, condiționare operantă, învațare,

reflex condiționat, reflex necondiționat, stimul condiționat, stimul necondiționat,

întărire/consecința întăritoare.

Teste de autoevaluare

Cine este fondatorul behaviorismului? (p.26)

La ce se referă asociaționismul? (p.23, 24)

Care este obiectul de studiu al behaviorismului şi de ce? (p. 23)

În ce condiții apare condiționarea? (p. 24)

Cine este autorul conceptului de condiționare clasică, dar autorul conceptului de

condiționare operantă? (p. 23)

În ce condiții apare fenomenul de învățare în condiționarea clasică dar în cea operantă?

(p.23, 24, 26, 27)

29

Concluzii.

În concluzie se poate infera că se impun anumite condiții pentru că învățarea

să se realizeze. În condiționarea clasică învățarea se realizează dacă între stimulul

condiționat şi stimulul necondiționat se păstrează un interval foarte scurt de timp –

criteriul de contiguitate temporală, dacă stimulul condiționat precede stimulul

necondiționat, dacă se realizează un numar suficient de repetiții succesive și dacă

stimulul necondiționat are funcție de recompensă prezent la o intensitate suficientă

pentru subiect sau organism. În condiționarea operantă, pentru că menținerea

comportamentului operant să fie realizată cu succes, cea mai importantă variabilă a

ecuției stimul – răspuns operant – consecință întăritoare, este variabila – factor:

recompensa. Astfel procesul de învățare se realizează în contextul celor

concluzionate mai sus.

30

UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE

ÎNVĂȚĂRII

CUPRINS

UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII ........................................... 30

Obiective .......................................................................................................................... 31





3.1 Invățarea vicariantă ............................................................................................... 32

3.2 Factori favorizanți ai imitației ................................................................................ 33

3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare .............................................. 34

3.4 Învățarea neajutorată ............................................................................................ 35

Rezumat ........................................................................................................................... 36

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 37


Concluzii. .......................................................................................................................... 37

31

Obiective


Să iși însușească conceptele specifice unității

Să înțeleagă cum se realizează învățarea din perspectivă socio-cognitivă


Introducere în psihologie

Psihologia personalitățății

Psihopatologie clinică

Resurse necesare și recomandări de studiu


Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;

Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new

assessment tool, în Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33,

2012, Pages 880–884


Este de două ore.

32


În timp ce aplicațiile practice a teoriilor behavioriste erau introduse în scoli și

în clinicile de profil, în psihologia experimentală se făceau în continuare progrese

care aveau să contribuie consistent la critica adusă mecanicității neurofiziologice a

behaviorismului. Cognitiviștii au fost cei dintâi care au invadat polemica

psihologică și au formulat obiecții vehemente cu privire la reducționismul acestei

teorii susținând că subiectul uman nu poate fi pus intr-o ecuție de tipul stimul –

răspuns pentru că, fie creierul, fie modul efectiv de a gândi mediază cu succes

comportamentul și conduita umană.

3.1 Invățarea vicariantă

Psihologul american Albert Bandura ( n. 1925) a fost unul dintre cei care au

formulat obiecții la adresa behaviorismului. În primul rând el susține că între

stimul și răspuns au loc o serie de procesări cognitive care mediază fără nici un

dubiu comportamentul uman. Aceste procesări, numite de Bandura capacități, se

găsesc la nivelul comportamentului cognitiv sub forma reprezentărilor, a reflectării,

atribuirii, modelării comportamentale sau a formulării anticipărilor sau scopurilor.

În al doilea rând, nu se poate face abstracție, susține Bandura, de influența mediului

social în elaborarea registrului comportamental, ba mai mult chiar, conduitele şi

comportamentele unor subiecți din mediul social devin repere comportamentale şi

atitudinale pentru fiecare subiect uman. O persoană învață foarte multe

comportamente doar observând și imitând diferite persoane din mediul său de

referință (Morris, 1990). Astfel, Bandura se situează că exponentul care a formulat

tezele teoriei socio-cognitive a învățării în lucrarea sa ”Teoria socială a învățării”

(Bandura, 1997).

În primul rând este foarte important nu doar că cineva să observe un

comportament ci să iși focalizeze atenția asupra comportamentului respectiv. Apoi,

acel comportament reflectat trebuie să poată fi amintit. În al treilea rând, este

important că acel comportament să poată fi nu doar observat, reflectat, memorat ci

și să fie transpus în acțiune personală pentru a putea fi făcută dovada învățării socio

– cognitive.

33

După cum se poate observa condiționarea clasică sau operantă nu este o

condiție a învățării. Recompensa întăritoare nu este o premisă a succesului în

procesul învățării așa cum era în teoria behavioristă skinneriană.

În celebrul experiment clasic al lui Bandura, a fost demonstrat faptul că

oamenii au capacitatea să învețe fară nici o recompensă întăritoare. Bandura a

selectat 66 de copii pe care i-a împărțit în trei loturi de subiecți. Primul lot de

subiecți a fost expus vizionării unui comportament în care subiectul – model, agresa

o păpușă gonflabilă. Ulterior, un alt subiect intra în aceeași cameră și simbolic îl

pedepsea pe agresor făcând un gest de amenințare cu degetul. Al doilea lot de

subiecții au vizionat aceeasi scenă, doar că, agresorul era recompensat pentru

comportamentul său tot prîntr-un gest simbolic. În cea de a treia situație observată

de ultimul lot de copii, agresorul nu primea nici un feedback pentru

comportamentul său. Ulterior observației, fiecare copil în parte din fiecare lot de

subiecți era introdus în locul asistentului ”agresor” în camera cu păpușa și lasat

acolo pentru aproximativ 10 minute. Ce s-a observat? S-a observat faptul că acei

copii care făceau parte din lotul de subiecți care au observat cum agresorul a fost

recompensat pentru fapta sa de agresiune asupra păpușii au fost semnificativ mai

agresivi cu aceasta când erau lăsați singuri în camera în care se desfășura

experimentul. Mai puțin agresivi au fost cei care au observat cum

asistentul ”agresor” a fost și el la rândul său pedepsit simbolic de experimentator.

Conform lui Bandura, vorbim de învățare vicariantă atunci când subiectul

învață prin observarea unui model comportamental. De asemenea se poate vorbi de

întărire vicariantă sau condiționare vicariantă atunci când în urma observării

recompenselor comportamentului unui model activismul subiectului care învață

crește semnificativ determinat de asteptarea că acelseași recompense să urmeze și

în cazul său. Raționamentul care fundamentează o astfel de așteptare este

raționamentul de generealizare.

3.2 Factori favorizanți ai imitației

Cercetătorii care au lucrat impreuna cu Bandura au ajuns la concluzia că sunt

câțiva factori care favorizeaza imitatia (Salavăstru, 2009). Factorii externi care

favorizează imitația sunt:

34

recompensa căpătată de model

statusul, autoritatea modelului

competenta mdelului

rezonanta emoţionala cu modelul

similaritatea cu modelul

recompensa financiara a modelului

modelul masculin

Factorii interni care contribuie la inițierea comportamentului de imitație sunt:

factori ce țin de echilibrul homeostatic

factori motivaționali.

Trebuie spus că dacă sunt șanse că nu un factor doar, ci mai mulți

din cei descrişi mai sus să se întrunească într-un registru de variabile care operează

în compoziția reprezentării modelului, atunci probabilităţea că să apară

comportamentul de imitație este cu atât mai mare.

3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare

Conceptul de eficientă autopercepută ii aparține tot lui Bandura. În

concepția sa, prin eficiența autopercepută se ințelege sistemul de convingeri pe care

il au oamenii cu privire la capacităților de a produce în condiții de performanță

influență asupra evenimentelor și situațiilor pe care le gestionează în viță. (Bandura,

A. 1994)

Astfel, persoanele care au o eficienta autoperceputa ridicata se angajeaza să

rezolve sarcini cu un inalt grad de dificultate, isi sustin şi isi dozeaza în mod optim

efortul pentru a-şi atinge obiectivele fixate, considera că pot controla toate

provocarile cu care se confrunta, iar dacă experimenteaza un esec isi recupereaza

repede sentimentul şi convingerea de eficacitate.

Pe de alta parte persoanele cu o eficienta autopercupa scazuta evita să se

angajeze în sarcini cu un inalt grad de dificultate. Ele considera că acestea sunt

peste capacitatile lor de a le rezolva. Isi pierd rapid încrederea în abilităţile

personale şi raman concentrate pe experienţa esecului şi pe rezultatele negative.

(Bandura, A., 1995)

Fiecare subiect care interacționează cu sistemul educațional are o anumită

35

eficiență educațională și intelectuală autopercepută. Performanța academică,

respectiv performanța în învățare este strict corelată cu acest tip de eficiența

autopercepută (Panc & Co, 2012)

3.4 Învățarea neajutorată

Martin Seligman (n. 1942) şi cu dou dintre colaboratorii săi, Maier și

Solomon, au pus la punct un experiment a cărui obiect a fost să se studieze ce

efecte va produce asupra unor animale utilizate în scop experimental un stimul cu

semnificația de sancțiune, pedeapsă introdus într-un proces de învățare de rezolvare

a unei sarcini. Astfel, au fost proiectate trei situații experimentale.

În prima situație experimentală, un câine, era introdus intr-o cutie cu doua

compartimente care putea fi stimulate alternativ cu socuri electrice. Când în

compartimentul în care era câinele se administra un soc electric, acesta se refugia în

celălalt compartiment. După un timp se administra din nou un șoc și în

compartimentul unde se refugiase câinele. Evident, acesta se refugia din nou în

celălalt compartiment.

În cea de a doua situație, socul electric administrat câinelui nu putea fi

controlat pentru că de data aceasta câinele era introdus intr—o cutie cu un singur

compartiment din care nu avea unde să se refugieze. După ce la începutul

experimentului câinele sărea în sus încercând să se protejeze, după un timp, pentru

că nu putea efectiv să controleze șocul electric administrat, câinele statea intins

pepodeaua cutiei suportând șocul electric fără nici o reacție.

În cea de a treia situație, cei dou câini erau introduși amândoi în prima cutie

în același compartiment. După administrarea șocului electric, câinele care în prima

etapă a experimentului avea posibilitatea să se refugieze într-un alt compartiment al

cutiei experimentale, făcea și de această dată la fel. Câinele din situația

experimentală numarul doi, care nu avea posibilitatea să se refugieze într-un al t

compartiment atunci când cutia era stimulată electric, rămânea în cele mai multe

cazuri pe loc. Nici după un anumit numar de stimulări nu efectua nici un gest de

conservare, de aparare, nici măcar nu imitita comportamentul de aparare al celuilalt

câine care de fiecare dată se refugia în compartimentul nestimulat electric. Ba mai

mult, nici măcar atunci când i se aducea mâncare în compatimenul nelectrificat,

36

acesta nu se ducea în compatimentul liber. Dacă experimentatorul încerca să îl mute

din partea stimulată electric a cutiei în partea liberă de electrificare, unde era

mâncare și unde se dusese şi celălalt câine, opunea de cele mai multe ori rezistență.

În urma acestui experiment Seligman operaționalizează semnificația acestui

rezultat prin conceptul de ”nepuţință învățată”. Nepuţința învățată este acea

nepuţință funcțională invățată de subiect, care comunică subiectului că în orice

situație similara cu cea în care a învățat nepuţința, acesta nu are capacitatea să

realizeze performanță, să găsească o soluție de rezolvare a sarcinii, nu pentru că nu

are efectiv potențialul organic, cognitiv, funcţional să facă performanță, ci doar

pentru că crede în incapacitatea sa de a face performanță (Coon, 2996).

Din punctul de vedere la aplicațiilor acestui concept la problematica

psihologiei sănătății, învățarea neajutorată, sau nepuţința învățată se corelează cu

succes cu depresia. Lipsa convingerii subiectului uman că poate să realizeze ceva,

se traduce efectiv printr-o lipsă totală a speranței, respectiv printr-o depresie

caracterizată prin tulburare emoțională, apatie comportamentală, deficit cognitiv,

deficit funcțional ți care se pretează și reclamă totodată inntervenția terapeutică,

afirmă Seligman (Mook, 2009). .

Rezumat

Reprezentanți de referință ai învățării socio-cognitive sun prin excelență

Albert Bandura și Martin Seligman. Bandura a introdus doua concepte în

paradigma sociocognitivă, conceptul de ”învățare vicariantă” eficacitate

autopercepută”. În jurul acestor concepte autorul amintit costruiește teza sa cu

privire la invățare.

Martin Seligman completează teoria învățării socio-cognitive cu al său

concept de ”învățare neajutorată”. Aplicațiile practice ale conceptiilor stiințifice ale

celor dou autori au relevanță atât pentru domeniul educațional cât și pentru

domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.

37

Cuvinte cheie

Atenție, retenție, reproducere, modelare, învățare vicariantă, eficiență

autopercepută, nepuţința învățată.


Cine sunt autorii de referință a teoriei socio-cognitive a învățării? (p.32, 35)

La ce se referă medierea cognitivă dar medierea socială în învățare? (p.32)

La ce se referă învățarea vicariantă? (p.32, 33)

La ce se referă eficiența autopercepută? (p. 34)

La ce se referă învățarea neajutorată? (p.35,36)

Concluzii.

Învățarea nu se realizează doar prin condiționare clasică sau operantă ci și

prin participarea elementului social la procesul de învăţare. De asemenea se

realizează prin participarea factorului cognitiv.

Cu cât subiectul care învață observă că recompensa pentru model este

superior semnificativă cu atât probabilităţea pentru subiect să imite modelul este

mai mare. Cu cât participarea cognitivă a subiectului care învață este superior

semnificativă în actul observării comportamentului unui model, cu atât mai

eficienta va fi modelarea comportamentului elaborat de subiect.

38

UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA

ÎNVĂȚĂRII

CUPRINS

UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII .................................... 38

Obiective .......................................................................................................................... 39





4.1 Construirea realității cunoscute ............................................................................. 40

4.2 Constructivismul genetic – stadial ........................................................................ 41

4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural ........................................................ 42

4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate ............................................................. 43

Rezumat ........................................................................................................................... 45

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 45


Concluzii. .......................................................................................................................... 46

39

Obiective


Să cunoască reperele constructivismului psihologic

Să cunoască reperele Constructivismul genetic – stadial

Să cunoască care sunt valențele constructivismului socio-cultural

Să cunoască teoria constructivistă a învățării mediate


Psihologia Dezvoltării

Psihologie scolară



Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia, (2002). ASCR,

Cluj-Napoca;

Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea umană, Trei,

București;

Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro

Humanitate, București;


Este de două ore.

40


Una din paradigmele psihologice de mare actualitate încă în multe domenii

aplicative ale psihologiei este și în prezent paradigma constructivistă. Această

paradigmă inspirată inițial de filosoful german Immanuel Kant declamă că

universul interior al subiectului uman se structurează pe de o parte în realități

cognitive, pe de altă parte că aceste realități prin formă în diferite stadii de

structurare cognitivă.

4.1 Construirea realității cunoscute

Pentru Immanul Kant (1724 – 1804) cunoașterea care construiește realitatea

internă a individului se realizează sub două forme. Una dintre aceste forme de

cunoaștere este cunoașterea a posteriori iar cealaltă este cunoașterea a priorică. Dar

să vedem cum se realizează aceste două modalități de cunoaștere. (Kant, 1999)

Construirea cunoașterii a posteriorice este mediată afirmă Kant de

instrumentarul sensibilității umane, ancorate în teluric, adică de simțurile de care se

întrebuințează organismul pentru a-și facilita adaptarea la mediu, cu tot ce poate să

presupună acest fapt, în efortul său de a răspunde provocărilor și de a afla strategii

de rezolvare a problematicii acestor provocări.

Cea de a doua formă de cunoaștere evocată de Kant este cunoașterea a

priorică. Acestă formă de cunoaștere este nemediată de sensibilitate, se structurează

în forme de conținut epistemic conform criteriului ordine, unitate, semnificație.

Astfel doar, ființa umană beneficiază de cunoatere autentică specifică unui intelect

superior funcțional (Salavăstru, 1999).

Învățarea că proces de achiziție, din perspectivă kantiană, este autentică în

măsura în care nu se restrânge la structurări derivate din mecanicitatea materială,

psihoneurofiziologică. Idei ale teoriei lui Kant cu privire la cunoaștere au apărut

mai târziu chiar la unii asociaționiști, respectiv la aceea dintre ei care inferau că

există un substrat neurologic la nivelul creierului unde se realizează anumite

41

legături între stimul și răspuns. Conexioniștii comportamentaliști au preluat această

idee de la Kant, idee pentru care au plătit prețul criticii colegilor lor.

4.2 Constructivismul genetic – stadial

Trebuie menționat faptul că nu doar conexioniștii comportamentaliști au fost

criticați de colegii lor pentru că au preluat ideea de conexiune de la Kant. Kant

insuși chiar a fost de asemenea criticat pentru teoria sa cu privire la cunoaștere. Nu

mai departe decât filosoful empirist englez David Hume critica vehement teoria lui

Kant cu privire la posibilitatea de cunoaștere a priorică, cunoaștere nemediată de

sensibilitate.

Un alt critic al perspectivei kantiene, este psihologul Jean Piaget (1896 –

1980), psiholog care a contestat de asemenea perspectiva cunoașterii a priorice a lui

Kant. Abordarea epistemologic genetică a lui Piaget cu privire la dezvoltarea

stadială a intelectului susține teoria comform căreia capacitatea de operare

intelectuală e realizează prin trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă,

infirmând astfel posibilitatea cunoșterii strict a priorice, nemediată de

experiențierea sezorioperceptivă specifică cunoașterii a posteorice din modelul de

cunoaștere propus de filosoful german.

Modelul piagetian de cunoaștere și dezvoltare intelectuală este structurat

stadial, după cum urmează:

Stadiul I, de la 0 la 2 ani, este stadiul dezvoltării senzorio-motorie. Specific

acestui stadiu este integrarea reflexă senzorio-motrică a mediului copilului de

această vârstă.

Stadiul al II – lea, de la 2 la 7 ani, este stadiul proceselor gândirii

preoperatorii. Specific acestui stadiu este capacitatea copilului de a opera cu

imagini și simboluri.

Stadiul al III – lea, de la 7 la 11 ani, este stadiul operațiilor concrete. La

acestă vârstă copilul are capacitatea să opereze cu diferite concepte mai greu de

integrat în operarea intelectuală, cum sunt cele de cantitate și număr.

Stadiul al IV –lea, după vârsta de 11 ani, este stadiul operațiilor formale, a

42

gândirii abstracte care tinde să se specializeze până la vârsta adultă. Specific acestui

stadiu este capacitatea de operare intelectuală pe categorii compleze de

abstractizare și generalizare (Papalia, Olds, Feldman, 2010)

Învătațarea, respectiv realizarea de achiziții se produce pe parcursul unui

proces structurat stadial și sistematizat pe grade diferite de complexitate. Această

structurare stadială a cunoașterii, învățării și realizării de achiziții a influențat în

mod determinant pedagogia scolară. Curriculumul academic destinat sistemului

educațional modern a integrat relativ repede această perspectivă de instruire

sistematizată practicată în învătătmântul gimnazial și liceal și a purces la o adecvare

a conținutului curricular la capacitatea de procesare cognitivă a populației de elevi

căreia îi este specific un anumit stadiului de dezvoltare.

4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural

Perspectiva lui Piaget asupra dezvoltării stadiale este mai degrabă restrânsă

la variabilele cognitive care mediază procesul de dezvoltare și ignoră în mare parte

un alt registru de variabile care concură în mediarea dezvoltării și învățării.

Lev Vîgotki (1896 – 1934) în teoria sa asupra învățării susține teza că

învățarea se realizează în deplina sa potențialitate prin intermediul medierii date de

interacțiunea socială. Cel mai bun argument în acest sens sunt stadiile inferioare ale

dezvoltării conform descrierii lui Piaget, când copilul atinge media dezvoltării

specifice grupei sale de vârstă, nu printr-o instruire sistematizată și dirijată așa cum

se realizează în cadrul învățământului curricular, ci prin interacțiunea cu mediul său

de referință, respectiv cu adulții și copii mai mari din jurul său. Pentru Vîgoțki

mediarea dezvoltării cognitive a copilului prin intermediul interacțiunilor sociale

face difernța între acei copii care beneficiază în mod eficient de această mediere și

copiii care beneficiază doar de o stimulare redusă sub aspect cognitiv. Mai mult

chiar, Vîgoțki inferează că de cele mai multe ori există o diferență între dezvoltarea

cognitivă a copilului și potențialul său de dezvoltare. Această teză a sa este

cunoscută în psihologie că ”teza zonei proximei dezvoltări” (ZPD) (Radu, 2000).

Contribuția acestei teorii a zonei proximei dezvoltări a fost și este de mare

interes în anumite domenii aplicative ale psihologiei. În domeniul psihopedagogiei

speciale, a defectologiei sau a psihopedagogiei cognitive recuperatorii, zona

43

proximei dezvoltării constiuie un sistem de referință în funcție de care se poate

proiecta orice program de intervenție și optimizare cognitivă. Diagnosticul formativ

atât de util și binecunoscut de către defectologi, este contruit tocmai în jurul acestei

teorii a ZPD.

Pentru a exemplifica în mod concret acest fapt, trebuie să spunem că mult

mai important decât scorul obținut de un subiect la un test de inteligență este

capacitatea acestui subiect de a ințelege strategia de rezolvare a acelor itemi din

componența testului care au un grad de dificultare superior celor pe care i-a

rezolvat. Sigur această înțelegere este facilitată de medierea produsă în înțelegere

prin interacțiunea subiectului cu un subiect care are atît capacitatea de rezolvare a

sarcinilor pe care cel dintâi subiect nu le poate rezolva, dar care are totodată și

capacitatea de a media pentru acesta înțelegerea și rezolvarea acestor itemi.

Diagnosticul formativ ne permite să înțelegem nu doar ce sarcini cognitive

are posibilitatea un subiect să rezolve ci și ce sarcini cognitive are potențialul să

rezolve în urma intervenției mediate prin interacțiunea socială.

Segmentul de populație educațională care constiuie fără nici o rezerză

target-ul aplicabilității acestei teorii și a diagnosticului formativ este prin excelență

acela al subiecților cu pseudo deficiență mintală ușoară și pseudo intelect de limită.

În egală măsură însă, în acest target poate să între și subiecții cu intelect peste

limită sau inteligență medie slabă. Dar, în extenso, trebuie să admitem că probabil

la orice subiect există o diferență între parametrii funcționali cognitivi și parametrii

potențiali de funcționalitate cognitivă. Diferența între cele două nivele este dată de

medierea realizată prin interacțiunea socială. La copii cu dezvoltare intelectuală

normală diferența dintre zona funcţionlă şi ZPD este semnificativ mai mare și este

dinamică, comparativ cu populația de copii care manifestă o întârziere în dezvoltare.

4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate

Promotorul ideii de învățare mediată este medicul și pedagogul evreu de

origine română Reuven Feuerstein (n. 1921, Botoșani). Feuerstein a studia la

Geneva cu celebrul psiholog Jean Piaget și a fost coleg cu psihologul rus Lev

Vîgoțki. Prin participarea perspectivelor teoretice a celor doi psihologi, Feuerstein

dezvoltă teoria învățării mediate. Pornind de la premisa că inteligența nu este un

44

factor predeterminat și stabil, susține caracterul ei dinamic și modificabil că efect al

unei interacțiuni a acesteia cu mediul.

Conceptele cheie care intră în structura constructului teoretic al învățării

mediate sunt potențialul de învățare, modificabilităţea cognitivă și medierea.

Conceptul zonei proximei dezvoltări, preluat de la Vîgoțki, este practic resursa care

face aplicabilă teoria lui Feuerstein.

Modificabilităţea cognitivă se referă la plasticitatea pshihică, specifică

subiecților umani, caracteristică care le permite acestora să iși restructureze

funcționarea cognitivă. Modificabilităţea este procesul și rezultatul conștient și

intențional al intervenției programate sistematic și structural de mediere prin

interacțiunea cu persoane din mediul exterior al subiectului.

Medierea cognitivă presupune un anumit tip de intervenție intențională,

sistematizată și activă cu obiect în dezvoltarea potențialului individual. Obiectul

medierii vizează câteva dimensiuni ale autonomiei personale așa cum sunt ele

structurate în manualul elaborat de catedra de educație specială auniversității din

Witwatersrand ”Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia” :

Medierea intenționalității și reciprocității – intereacțiunea este orientată

obiectual în prelucrarea sistematizată a unor stimuli selectați atent din

curriculumul destinat învățării. Reciprocitatea ne permite să evaluam gradul

de angajament șă participare din partea subiectului care învață.

Transcendenței – presupune achiziția capacității de transfer analogic a

strategiilor de rezolvare de probleme.

Medierea sensului – asimilarea orientării teleologice

Medierea sentimentului de competență – sporirea și consolidarea eficienței

autopercepute a copilului, fundamentată în achizițiile deja realizate.

Medierea normativă – deprinderea normelor de conduită pentru sporirea

autonomiei personale.

45

Medierea atitudinii de participare – presupune dezvoltarea capacității de

impărtășire a experienţelor personale.

Medierea motivației – se observă atunci când se structurează noi zone de

interes și de proactivitate în rezolvarea de sarcini noi.

Medierea sentimentului de apartenență – realizarea identității de grup, a

conștientizării suportului celor din mediul de referință a subiectului.

Pentru Feuerstein, cel mai important aspect al procesului de învățare este că

subiectul își câștigă autonomia funcțională sporindu-și astfel adaptarea la mediu

atunci când învață cum să învețe singur.

Încă o teză stipulată în general de structuraliști este acea că subiectul uman

este responsabil de a se structura pe sine în virtutea potențialitătilor sale. Acest fapt

implică responsabilităţea individuală în crearea autonomiei personale în ce privește

eficiența învățării și adaptarea la mediu.

Rezumat

Perspectiva structuralistă asupra învățării este că aceasta se realizează

proporțional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale

dezvoltări și în măsura în care responsabilităţea individuală în câștigarea

autonomiei personale în ce privește învățarea și adaptarea la mediu este asumată de

fiecare subiect pentru sine.

Cuvinte cheie

Constructivism, Stadiu de dezvoltare, autoconstruire, a posteriori, a priori,

constructivism cognitiv, constructivism social, zona proximei dezvoltări, învățare

mediată.

46


Ce se înțelege prin conceptul de cunoaștere a posteriori? (p.40)

Ce se înțelege prin conceptul de cunoaștere a priori?(p.40)

Care sunt stadiile dezvoltării cognitive conform teoriei epistemic genetice a lui

Piaget? (p.41)

La ce se referă termenul de zonă a proximei dezvoltări? (p. 42, 43)

Ce se înșelege prin sintagma învățare mediată a lui Reuven Feuerstein? (p.43, 44)

Care sunt aplicațiile teoriei socio-culturale a lui Vîgoțki? (p.42 )

Concluzii.

Teoria structuralistă a învățării este una dintre teoriile cu mare aplicabilităţe

curentă în domeniul învățării. Subiectul uman este responsabil de a se structura pe

sine în virtutea potențialitătilor sale. Acest fapt implică responsabilităţea

individuală în crearea autonomiei personale în ce privește eficiența învățării și

adaptarea la mediu.

47

UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA

ÎNVĂȚĂRII

CUPRINS

UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ............................................. 47

Obiective .......................................................................................................................... 48





5.1 Teza Gestaltului ...................................................................................................... 49

5.2 Principiile gestaltiste .............................................................................................. 50

5.3 Insight-ul în procesul de învățare ........................................................................... 50

Rezumat ........................................................................................................................... 51

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 51


Concluzii. .......................................................................................................................... 52

48

Obiective


Să conască conținutul teoriei gestaltiste;

Să înțeteagă conceptele de insight și gestalt;

Să cunoască principiile teoriei gestaltiste.


Istoria psihologiei,

Teofil Panc, Note de curs




București.

Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale,

Polirom, Iași;


Este de două ore.

49


Teoria gestaltistă a apărut în Germania la începutul secolului XX. Ea s-a

propagat repede și a venit că un răspuns la behaviorismul reducționist care susținea

că psihologia nu ar trebui să fie preocupată de ce se întâmplă în creier pentru că

acest fapt oricum nu poate fi cunoscut. Psihologii gestaltisti au avut ambiția să

formuleze un răspuns prin teoria lor la acestă provocare lansată de curentul

behaviorism.

5.1 Teza Gestaltului

Termenul de ”gestalt” se traduce din limba germană prin structură, formă sau

configurație și face referire la faptul că întregul desemnat de respectiva formă sau

configurație are propriile sale calități independende de calitățile părților care intră

în componența acesteia. Spre exemplu, o strofă de poezie este o structură literară în

sine, care are calități stilistice, semantice, estetice etc. Această calitate a formei este

de un ordin superior elementelor care intră în compoziția acestei structuri literare

respectiv, vocabularul, sunetele care compun cuvintele sau simbolurile lor grafice.

Iar, odată raționamentul continuat într-o realitate de ordinul trei relevă opera că

formă superioară realității de ordinul doi arătată mai sus, și anume, strofa de poezie.

Un alt concept care intră în compoziția doctrinei gestaltiste este ”pragnanz”

care se traduce prin semnificație. Acesta fiind modelul specific ordinii superioarea a

unei forme sau structuri, model care se abstrage datelor senzoriale care permit

cunoasterea calităților elementelor de ordinul întâi componente ale formei.

Gestaltiștii spre deosebire de behavioriști, de care se situează la polul opus,

sunt preocupati tocmai de ”black box” de cutia neagră despre care behaviorismul

susținea că nu se poate cunoaste. Prin fondatorul acestui curent, Max Wertheimer

(1880 - 1943) și alți reprezentanți de seamă, Wolfgang Kohler ( 1887 - 1967) și

Kurt Lewin (1890 - 1947), gestaltismul se structurează că o teorie care iși propune

să releve tocmai conținutul acestui ”interzis”.

50

5.2 Principiile gestaltiste

Pentru a ințelege principiile care guvernează structurarea formei, gestaltiștii

le-au formulat astfel (Nicola, Gr., 2002) :

Principiul similarității: stipulează că în construcția unei forme se grupează

elemente care sunt similare, asemănătoare. De exemplu, un sir de figuri

grometrice de aceați formă dar aranjate aleator, figuri mari şi figuri mici;

Principiul proximității: se grupează elementele cele mai apropiate, spre

exemplu un grup de betișoare dispuse câte două sunt percepute că mai multe

perechi de bețisoare.

Principiul închiderii/pregnanței: elementele completează o entitate, o

formă, o structură dacă sunt grupate împreună chiar dacă parți componente a

lor lipsesc;

Principiul orientării/direcției/continuității: elementele componente a unei

forme tind să se structureze pe un continuum dacă ele sunt orientate pe o

axa de acest fel

Principiul formei probabile: când elementele unuo grup de elemente sunt

dispuse la distante variabile, ele tind să fie observate și percepute în formele

generate de modul în care sunt pozitionate şi grupate.

Aplicațiile gestaltismului în teoriile învățării susțin că aceste principii se aplică

procesului de invățare în egală măsură cum se aplică procesului senzorio-perceptiv.

Elementele care se acumulează în procesul învățării nu vor fi neaparat redate în

aceasi formă în care au fost învățate. Ele se vor organiza în structuri noi conform

principiilor gestaltise, iar configuratia în care vor fi redate va fi sigur cea mai

optimă posibil (Sălăvăstru, 1999)

5.3 Insight-ul în procesul de învățare

În problematica învățării, gestaltiștii nu accentuează rolul reproducerii în

învățare ci mai degrabă rolul productiv al acesteia că funcție a procesării cognitive

a conținuturilor asimilate în procesul învățării direct proporțional cu variabilele care

concură în structurarea realității prezente.

51

În cartea sa ”Mentalitaea maimuțelor” W. Kohler , demostrează în urma

experimentelor realizate de el, că ” rezolvarea unei probleme devine o restructurare

a câmpului perceptiv, în sensul unei completări pentru că, în raport cu problema

pusă , câmpul să devină semnificativ. Cum configurațiile bune sunt stabile, o data

insight-ul (descoperirea, iluminarea) produs, experiența câștigată (deci învâțarea)

este stabilă” (Nicola, Gr., 2002)

Altfel spus, din perspectivă gestaltistă, în procesul învățării accentul ar

trebui pus pe strategia de rezolvare de probleme, pentru că astfel achiziția rămâne

stabilă, mai degrabă decât pe reproducerea conținuturilor asimilate.

Rezumat

Teoria gestaltistă răspunde behaviorismului prin operaționalizarea black

box-ului. Este structurată în jurul conceptelor de formă, structură, semnificație,

insight. Principiile gestaltiste evocă modul de structurare a formelor din elemente

componente specifice câmpului perceptiv în realități productive de prodinul unu,

doi și trei.

Cuvinte cheie

Gestalt, formă, semnificatie, insight, principii.


1. Care sunt reprezentanții gestaltismului? (p.49)

2. Ce inseamnă gestalt? (p.49)

3. Ce inseamnă realitate de ordinul unu, doi şi trei? (p.49)

4. Care sunt principiile gestaltiste? (p.50)

5. La ce se referă insight-ul? ( 50, 51)

52

Concluzii.

Invățarea se realizează prin descoperire, prin insight. În învățare accentul ar

treui să cadă pe strategiile de rezolvare de probleme și nu pe redare.

53

UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE

ÎNVĂTĂRII

CUPRINS

UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII ................................................... 53

Obiective .......................................................................................................................... 54





6.1 Nivele de procesare a informației .......................................................................... 55

6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare ......................................... 56

6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației. ........................................... 57

6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei ........................................................... 58

6.5 Modelul sistemic funcţional al lui Tulving .............................................................. 59

Rezumat ........................................................................................................................... 59

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 60


Concluzii. .......................................................................................................................... 61

54

Obiective

La sfârşitul acestei prelegeri, studentul va putea să opereze cu următoarele

concepte :

Nivel al cunoștințelor,

nivel computațional,

nivel reprezentativ- algoritmic,

nivel implementațional,

memoria de scurtă durată,

memoria de lunga durată,

memorie explicită și memorie implicită.


Psihologie cognitivă

Istoria psihologiei



Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale,

Polirom, Iasi;


Polirom, Iași;

55


Este de trei ore.


Probabil cea mai prezentă teorie psihologică cu privire la ințelegerea

psihicului uman este teoria cognitivă. Obiectul acestei perspective paradigmatice

este modul de procesare a informației pe diferite niveluri și grade diferite de

complexitate. Din perspectiva psihologiei cognitive, psihicul uman este un sistem

de procesare a informației. Informația este intotdeauna procesată de un sistem fizic,

dar nu neaparat de un sistem fizic anume. Creierul uman este şi el un sitem fizic

capabil să proceseze informația (Miclea, 2003). Cel care a publicat primul volum

intitulat ”Psihologie Cognitivă” este Neisser U. (1928 – 2012) în 1967.

6.1 Nivele de procesare a informației

Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informaţiei prin analiza

sistemului cognitiv uman pe 4 nivele:

Nivelul cunoștințelor

Nivelul cunoștințelor răspunde la întrebrea ”ce cunoștințe/informații posedă

sistemul cognitiv uman și ce scopuri sau intenții are”? La acest nivel se face analiza

cunostintelor pe care le posedă psihicul uman indiferent din ce sursă au survenit

acestea, educație, mediul social, instruire etc. Mecanismele sau comportamentele

pshice care sunt sensibil influențate de nivelul de cunostinșe al subiectului se

numensc cognitiv-penetrabile. Pentru a se realiza acest fapt trebuie că orice

informație din sistemul cognitiv să aibă în contextul său de apariție sau prezentare,

sens. Orice comportament subiectiv este influențat de informațiile existente la

nivelul sistemul cognitiv. Dacă acest fapt nu se intâmplă și comportamentul nu se

schimba în prezența informațiilor specifice de la nivelul psihicului uman, atunci

56

spunem că acele informații sunt cognitiv-impenetrabile. Prelucrarea informației

generate de un stimul se realizează pornind de la caracteristicile exterioare ale

stimulului ce tin de formă, cromatică etc, şi caracteristicile sale semnificante și

funcționale. În acest caz vorbim de analiza ascendentă.

Dacă acest proces se realizează în sens invers pornind de la conuștințele pe

care subiectul le detine deja către caracteristicile concrete ale obiectului atunci

vorbim de analiză descendentă.

Nivelul computațional

Nivelul computațional răspunde la întrebarea ” ce funcții de imput – output

poate calcula sistemul cognitiv? La acest nivel sarcina este desfăcută în

componentele sale simple, stabileste relaţia dintre datele de intrare şi datele de

iesire,

Nivelul reprezentațional – algoritmic

Nivelul reprezentațional – algoritmic răspunde la întrebarea ”cum se

realizează aceste funcții algoritmice și prin ce modalitate de reprezentare”?

La acest nivel se pune problema identificării algoritmului de procesare a datelor. Se

realizează o reprezentare a datelor de imput și a datelor output, adica se codează

imagistic, serial sau semnatic continutul informaţional.

Nivelul implementațional

Nivelul implementațional răspunde la întrebarea ”ce se întâmplă la nivel

neurobiologic în timpul procesării informației”? ce procese neurobiologice au loc?

Sunt anumite formațiuni neurobiologice specializate în a procesa anumite tipuri de

informație? (Miclea, 2003).

6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare

Psihologia cognitivă stimulează o serie de principii aplicabile în procesul de

învătare. Aceste principii sunt organizate în jurul conceptele de prelucrare

informațională semantică, cunoștințe, strategie , scop. Cele mai semnificative dintre

acestea sunt prezentate mai jos:

Din perspectivă cognitivistă informațiile şi cunoștintele existente au un rol

inportant în structurarea noilor informații și cunoștințe.

De asemenea cognitismul apreciază că procesarea și învățarea și procesarea

57

semantică a cunoștințelor facilitează reprezentarea şi structurarea acestora.

Învățarea din perspectiva psihologie cognitive este în primul rând o achiziție

de registre noi de cunostințe, strategii cognitive și metacognitive.

Cunoștințele sunt structurate pe clastăre de cunoștințe declarative și

procedurale. Cunoștințele declarative sunt cele însușite teoretic dar care nu sunt

incă practic operaționale. Cunoștințele procedurale sunt cele care pot fi utilizate

intr-o strategie de rezolvare de probleme.

Strategiile metacognitive sunt un factor favorizant în procesul de învățare.

Instrirea are funcția de a structura și sistematiza conținuturile supuse

învățării (Sălavăstru, 2009).

Din perspectiva psihologiei invățării, orice proces de achiziție de cunoștințe

este organizat şi structurat în raport cu scopul utilizarii acestora.

6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației.

Analogia creier –calculator în procesarea informației este preferată de

teoreticienii cognitiviști care văd în sistemul cognitv un sistem de procesare

informațională. Precum calculatorul este un sistem fizic de procesare

informațională tot așa și sistemul psihic este un sistem care operează un imput de

date, le procesează şi generează un output informațional. Analogic cu calculatorul

care are o componentă de soft și una de hard, se poate aprecia că sistemul cognitiv

poate fi judecat în noțiuni de structură și proces.

Structurile sistemului cognitiv uman se regăsesc la nivelul sistemului nervos

central. Analizatorii cu funcție senzorioperceptivă asigură imputul de date care

urmează a fi procesate.

Procesele cognitive sunt reprezentate la nivelul minții de reguli de

prelucrare a datelor, de strategii de procesare a lor, de procese de stocare şi

reactualizare a informației prelurate ( Sălăvastru, 2009).

La fel cum calculatorul stocheaza datele pe nivele diferite în functie de

permanentizarea acestora şi de utilitatea lor în procesul de prelucrare informațională

sistemul cognitiv uman procedează la fel în activitatea sa de procesare

informaţională.

58

6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei

În psihologia cognitivă sunt mai multe modele propuse pentru a explicita şi

ințelege funcționalitatea structurală a acesteia. De referință insă este modelul

propus de Atkinson R. și Shiffrin R. în 1968. Astfel după cei doi informația

parcurge mai întâi registrul senzorial, apoi pe cel al memoriei de scurtă durată, iar

ulterior ajunge în memoria de lungă durată.

În registrul senzorial informația se pastreaă doar pentru câteva sutimi de

secundă, pînă când alte procese o preiau și o dau spre procesare. Astfel analizatorul

poate trimite un nou flux de informații, procesul repedându-se continuu. În funcție

de canalul senzorial prin care este procurată informația, se poate vorbi de memorie

vizuală, ecoică,tactila, olfactivă etc. Conform lui Linksman, Ricky în foarte puține

cazuri analizatorii funcţionează toți la fel. Aceştia tind să se specializeze şi să

domine preferential de la un subiect la altul (Linksman, Ricky , 1999)

Memoria de scurtă durată, are o capacitate mai mare de stocare a

informației, aproximativ de 15 – 20 de secunde. În cazul analogiei cu calculatorul

aceasta corespunde cu funcţionalitaea RAM-ilor. Şi în memoria RAM, informația

este pastrată pentru puţin timp, doar atât cat este utilă în procesările strct curente de

informație. La fel se intamplă şi în cazul memoriei umane. Putem să retinem un

bloc informațional numai dacă acesta este introdus repede în procesare – spre

exemplu memorarea unui numar de telefon sau un cod – ulterior fie va fi stocat în

memoria de lungă durată fie va fi sters şi uitat. De asemenea reusim să păstrăm

semnificativ mai mult în memoria de scurtă durata continuturile structurate după

criterii semantice.

Memoria de lungă durată sctochează tot volul de informații pe care il

detine sistemul cognitiv. Durata și capacitatea memoriei de lungă durată sunt

practic nelimitate. Cea mai mare parte însă a conținuturilor specifice memoriei de

lungă durată nu este accesibilă tot timpul. Aceasta poate şi activata intentional în

functie de necesitate şi spontan în prezența unuor factori intenși de stress. Cea mai

mare parte a conținuturilor informaționale la nivelul memoriei de lungă durată este

encodată semantic. Stocarea în această memorie se realizează prin repetitie şi prin

asociere semantică cu alte cunoștinte care deja exista.

59

6.5 Modelul sistemic funcţional al lui Tulving

În contextul în care memoria retine un vast volum de cunostinte,

reprezentări şi concepte cu grade diferite de complexitate şi abstractizare, ea retine

şi psihobiografia noastră, adică acele evenimente biografice cu semnificație

psihologică pentru noi. În aceste conditii Tulving propune un model de

funcţionalitate al memoriei care discriminează între memoria episodică ți memoria

semantică.

După autorul amintit memoria episodică se referă la memoria

evenimentelor cu caracter psihobiografic, inregistrate pe coordonate cronologice şi

spatio-temporale. Aceste evenimente stocate în memoria episodică au o mare

incărcătură emoțională pentru subiect.

Memoria semnatică retine tot bagajul de cunoștințe, concepte, reguli,

strategii şi paternuri algoritmice de procesare a informațiilor stocate pe gade diferite

de complexitate, abstractizare şi generalizare. Această memorie este o memorie

strict simbolică fără suportul senzorioperceptiv al imputului informaţional inițial.

Psihologia cognitivă contemporană insă discriminează și între alte două

tipuri de memorare, respectiv memorare implicită și memorare explicită (Sălăvăstru,

2009).

Memoria explicită face referire la memoria constientă voluntară și

intențională. Aceasta mai este numită şi memoria declarativă și are că obiect

cunostinte şi informaţii cu privire la stari, lucruri, fapte, fenomene.

Memoria implicită face referire la memoria inconstientă, involuntară .

informațiile procesate pe acest nivel de memorare nu pot fi actualizate intenționat.

Ea este denumită şi memorie procedurală și presupune reguli de funcționare,

deprinderi, reflexe.

Rezumat

Funcționalitatea minții umane poate fi comparată cu cea a calculatorului.

Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informației prin analiza

60

sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunoștințelor, nivelul computașional,

nivelul reprezentativ algoritmic și nivelul implementațional.

Sub aspect funcțional informația este procesată, sub forme analogice cu

calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durată și a memoriei de lungă

durată.

Psihologia cognitivă modernă introduce conceptul de memorie explicită și

memorie implicită.

Cuvinte cheie

Nivel al cunoștințelor, nivel computașional, nivel reprezentativ- algoritmic,

nivel implementațional, memoria de scurtă durată, memoria de lunga durată,

memorie explicită și memorie implicită.


Ce se înțelege prin nivel al cunoștințelor? (p. 55 )

Ce se înțelege prin nivel reprezentativ- algoritmic? (p.56)

Ce se înțelege prin nivel implementațional? (p.56

Ce se înțelege prin nivel computațional? (p. 56)

Ce se înțelege prin memorie de scurtă durată? (p.58)

Ce se înțelege prin memorie de lungă durată? (p.58

Ce se înțelege prin memorie explicită? (p.59)

Ce se înțelege prin memorie implicită? (p.59)

61

Concluzii.

Utilitatea explicitărilor specifice psihologiei cognitive rezidă din

operaționalizările făcute cu privire la modelele de prelucrare a informației.

Analogia minte calculator şi cunoașterea modului de procesare informațională a

calculatorului favorizează prin cunoastere analogică procesualitatea prelucrărilor

informaționale de la nivelul sistemului cognitiv uman.

62

UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII

CUPRINS

UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII ........................................................ 62

Obiective .......................................................................................................................... 63





7.1 Principii ale teoriei umaniste ................................................................................. 64

7.2 Ierarhia trebuințelor .............................................................................................. 65

7.3 Învățarea Umană .................................................................................................... 66

7.4 Învățarea experiențială .......................................................................................... 66

7.5 Educaţia non-directivă ........................................................................................... 67

Rezumat ........................................................................................................................... 68

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 68


Concluzii. .......................................................................................................................... 68

63

Obiective


Să cunoască principiile umaniste ale învățării;

Să cunoască relația dintre învățare și motivație;

Să cunoască metoda educativă non-directivă a lui Rogers.


Teoriile personalității

Psihologie școlară



Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate, Trei, Bucuresti;

Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoană – Perspectiva unui psihoterapeut,

Trei, Bucuresti


Este de două ore.

64


Deopotrivă precum teoria structuralistă, gestaltistă, socio-cognitivă sau

cognitivă, teoria umanistă a apărut că reacție la behaviorism și la psihanaliză. La

behaviorism pentru că era considerată o teorie mecanicistă în care subiectul uman

era manipiulabil și la psihanaliză pentru că aceasta considera omul o ființă

irațională, controlată de trecut și inconștient.

Unul dintre exponenții de marcă ai psihologiei umanisete este Abraham

Maslow (1908 – 1970). Opera stiințifică a lui Maslow este construită în jurul idei

de autentificare de sine. Autentificarea de sine se realizează într-un continuu efort

de satisfacere a propriilor nevoi dispuse ierarhic și piramidal în celebra teorie a

trebuințelor umane, unde pe palierul inferior se situează nevoi de ordin homeostatic

iar pe cel superior nevoi de ordin esteic, justițiar, armonie, trascendență.

7.1 Principii ale teoriei umaniste

Teoria umanistă declamă că ființa umană are capacitatea să opereze cu

semnificații, valori și sensuri orientate teleologic. Principiile acestei teorii spun că

omul trăiește, simte și iși focalizează atenția asupra experienței umane și a

semnificațiilor. Registrul de trăiri însă este pe cât se poate de subiectiv iar

experiența unui eveniment trăit este diferita de la caz la caz.

Domeniul de investigare al psihologie, pretinde această paradigmă, trebuie, să

să aibă că registru de cunoastere procesul deliberării umane, creativitatea,

structurarea valorilor, a semnificației și a autorealizării de sine. Această teză este

opusă totalmente behaviorismului.

Demnitatea persoanei, este valoarea dominantă atribuită. Obiectul psihologiei

este să inteleagă individul, să optimizeze dezvoltarea potentialului său, să il susțină

în acest demeres, să îi ofere suport și nicidecum să se opereze asupra acestuia cu

variabile prin care el să fie controlat. De asemenea nu constituie un obiect al

psihologiei umaniste nici măcar cunoașterea posibilităților de realizare a predicțiilor

asupra comportamentului subiectului uman.

65

7.2 Ierarhia trebuințelor

Maslow elaborează o teorie a trebuințelor umane susținând că acestea

orientează întrega activitate umană. Perspectiva sa asupra acestora este că ele se

structurează că prioritate intr-o ierarhie de timp piramidal în ordinea apariției lor

fologenetice. Cele de la baza piramidei sunt primele care reclamă a fi satisfăcute

iar numai în măsura în care acest fapt se întâmplă, următorul palier de trebuițe iși

cere dreptul de a fi satisfăcut.

Trebințele fiziologice, sunt acelea care au că obiect menținerea unui

echilibru homeostatic al organismul sub aspectul funcționării acestuia în parametrii

săi optimi. Pe acest palier al piramidei se siutuează trebuințele de hrană, odihnă și

satisfacerea nevoilor sexule. Forța lor de mnifestare este pe cât se poate de mare și

imperativă acestea exprimându-se activ și impulsiv. Fară că acestea să fie

satisfăcute organismul uman nu este pregătit să iși orienteze activitatea către nivelul

superior pe scara ierarhică de manifestare a trebuințelor.

Trebuințele de securitate, sunt cele care după ce echilibrul homeostatic este

satisfăcut, iși cer dreptul de prioritate în conduita umană. Nevoia de siguranța, de

securitate, de eliminare a anxietății și fricii, de protecție și de reguli care să permită

anticiparea viitorului apropiat, de adăpost și apărare, sunt trebuințe care se cer a fi

satisfăcute imediat după prima ce prima grupă de trebuințe a fost sattisfăcută.

Trebuințele de afiliere şi dragoste, vizează nevoia de exprimare pe registrul

emoțional de schimb afectiv, de apartenentă la un sistem relațional proxim, de

manifestare a dragostei şi aprecierii într-un parteneriat de schimb reciproc.

Trebuința de stimă și respect, arată nevoia individului uman de a avea

reaspect şi apreciere din partea semenilor săi, de a avea certitudinea că răspunsul la

întrebarea ”ce valoarea am eu?” este unul satisfăcător. Satisfacerea acestei nevoi

configurează sentimentul de valoare personală, de încredere în propria capacitate și

de oferire a certitudinii propriei utilități.

Trebuința de actualizare a sinelui, apare atunci când individul uman

constată că el nu se exprimă profesional și social în registrul său de fidelitate

vocațional. Astfel că, exprimarea pe dimensunea socială și profesională reclamă

necesitatea autentificării de sine în raport strict cu valorile și interesele personale.

Totodată, motivația pentru valori înalte, echitate, ordine, estetică, creativitate,

conștiință cosmică – integrarea dintre sine şi univers – sunt corolarul unei

66

experiențe de ultim ordin cu caracter infinit, extatic și transcendent, chiar dacă nu

neaparat în sens mistic (Nicola, Gr., 2002) .

Toate aceste trebuinte pot fi satisfăcute numai dacă se respectă principiul

priorității ierarhice de structurare a acestora (Maslow, 2009).

7.3 Învățarea Umană

Având în vedere organizarea activității umane în jurul sistemului de

trebuințe este de la sine înțeles că și învățarea umană devine relevantă numai în

măsura în care aceasta se realizează în strânsă legătură cu registrul de imperativitate

al acestora. Maslow susține că învățarea experiențială care acompaniază

experiențele subiective încărcate de sens și semnificație este singura învățare

autentică ți productivă. Orice altă formă de învățare nu face decât să producă

anxietate individului uman și să îl mențină într-o situație de insecuritate,

incertitudine și ambiguitate. Cu cât mai intensă este frustrarea determinată de o

trebuință nesatisfăcută cu atât mai puțin probabil este că acesta să fie dispus la un

efort inutil de repetiție și recompensă arbitrară. Asta presupune că pentru că

învătarea să fie eficientă, satisfacerea nevoilor trebuie să fi fost deja realizată.

Numai în aceste condiții învățarea devine intrinsecă. (Maslow, 2009).

Teoria umanistă a învățării reclamă necesitatea că procesul de instrire să fie

mai puțin organizat după criterii formale precum calificativele, certificatele sau

orice altă formă de recunoaștere oficiala și să fie organizat în conformitate cu

scopurile relevante pentru individ.

7.4 Învățarea experiențială

Contemporan cu Maslow și exponent al psihologiei cultivării experienței de

autentificare a sinelui, Carl Rogers (1902 – 1987) este unul dintre autorii de

referință ai psihologiei umaniste.

Istoric la bază, psiholog clinician, terapeut și pedagog, Rogers a influențat

atât terapia cât și educația prin teoria centrării pe client atât în actul terapeutic cât și

în cel educațional. Pentru autorul amintit, forța motrice care facilitează schimbarea

în procesul instruirii nu constă în gradul de sistematizare a acestui proces, ci în

67

capacitatea pedagogului de a facilita corelația dintre determinantele motivaționale

și experiența învățării.

Învățarea strict cognitivă, după Rogers este doar o învățare primară într-un act

de asimilare a unor cunoștinte sterile fară o semnificație anume pentru beneficiarul

actului educațional. Învățarea autentică ar trebui să se realizeze într-un proces de

cunoaștere experiențială, care să producă o înțelegere în plan cognitiv dar care să

beneficieze și de suport afectiv. Doar în aceste condiții experiența învățării este o

experiență autentică plină de semnificații și în total acord cu specificul

experiențelor umane în general. Rolul pedagogului este de a dirija procesul de

învățare astfel încât acesta să faciliteze învățarea prin descoperire. Doar o astfel de

experiență a învățării, susține Rogers, conduce într-adevăr la dezvoltare personală,

schimbare și adaptare superioară la mediu (Rogers, 2008).

7.5 Educaţia non-directivă

Am afirmat mai sus că în concepția lui Rogers, învățarea trebuie să fie dirijată

către experiență. Experiența învățării însă, este o o experiență în care subiectul care

participă la actul instruirii sale este implicat activ. Acest fapt se întâmplă, pentru că

direcția instruirii nu este dată de profesor prin impunerea unui subiect structurat și

sistematizat pe care acesta să il parcurgă printr-o asistare pasivă a expunerii

profesorului sau prîntr-un studiu individual pe subiect, ci dimpotrivă, printr-o

căutare activă a reperelor de relevnță a tematicii cu motivațiile celui care invață

astfel, facilitând dezvoltarea sa personală. În aceste condiții, respectivele repere de

relevanță fac apel la motivația acestuia pentru descoperirea problematicii pusă în

discuție, descoperire care, la rândul său, se constituie într-o experiență de învățare

autentică.

Valoarea educației non-directive este dată de favorizarea participării

beneficiarului actului instruirii la o experiență de descoperire a acelor tematici și

adevăruri stiințifice, care o dată cunoscute, sunt relevante pentru acesta. Ele devin

parte integrantă a persoanei care învață (Dobridor, Pânișoară, 2008).

Aparent nestructurata metodă de educație propusă de Rogers, ea cultivă

angajamentul studentului sau elevului în parcurgerea materialului tematic propus,

facilitând în cele din urmă autentificare de sine în procesul educativ.

68

Rezumat

Psihologia umanistă propune un model de învățare în care educația este

parte integrantă a experienței dezvoltării personale. Această experiență se realizează

prin descoperire și facilitează participarea cognitivă și afectivă la procesul de

instruire. Motivația subiectului care invață este relevantă în acest demers, iar

educația este pe deplin oportună în masura în care permite cultivarea autentificării

de sine.

Cuvinte cheie

Motivație, trebuințe, experiență, autentificare de sine, educație non-directivă.


Care este conținutul piramidei lui Maslow? (p.65)

La ce se referă învățarea experiențială? (p.66, 67)

La ce se referă învățarea non-directivă? (p.67)

Concluzii.

Invățarea experiențială, non-directivă, facilitează participarea activă a subiectului

în procesul de învățare. Această metodă de instruire pune accentul pe centrarea pe

subiectul care învaâță. Este singura formă de învățare autentică cu relevanța pentru

experiența dezvoltării personale.

69

UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI

KOLB

CUPRINS

UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB ............................................ 69

Obiective .......................................................................................................................... 70





8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale ................................................... 71

8.2 Dinamica stilurilor de învățare ............................................................................... 72

8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare .................................................... 73

Rezumat ........................................................................................................................... 74

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 74


Concluzii. .......................................................................................................................... 75

ANEXA – UNITATEA NR. 8 .................................................................................................... 76

70

Obiective


Să cunoască modelul stilurilor de învățare după Kolb;

Să definească învățarea după operaționalizarea lui Kolb;

Să genereze un profil de învățare.


Unitățile inițiale din cursul prezent

Teorii ale personalității



Cursul prezent


Este de două ore.

71


Pentru a oferi studenților posibilitatea de a lucra practic și aplicativ pe

domeniul disciplinei ”Psihologia învățării” a fost introdus acest modul care să le

permită să-și utilizeze atât cunoștințele deprinse la cursul de față, cât și cunoștințe

asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.

Este bine cunoscut faptul că atât elevii cât și studenții au de la caz la caz

moduri diferite de învățare. Oricine lucrează cu aceste populații educaționale știe că

unii dintre subiecții care învață preferă activitățile practice de învățare, preferă să se

angajeze în sarcină, să învețe din experiența activității de grup sau din polemici

informale; de cele mai multe ori aceștia au o dificultate mare să stea în sala de curs

și să audieze neimplicați o prelegere de două ore. Alții dimpotrivă, se simt

confortabili să stea și să asculte prelegerea profesorului, să se documenteze singuri,

să petreacă timp în bibliotecă sau în săli de lectură. Acest fapt l-a sesizat și Kolb (n.

1939) în experiența sa de cadru didactic. Dorind să vină în întâmpinarea nevoilor

studenților de a învăța eficient, a studiat preferințele de învățare a studenților săi.

8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale

Conceptele în jurul cărora este construită teoria lui Kolb sunt: adaptare,

învățare continuă, învățarea că proces, strategii de rezolvare a conflictelor,

învățarea prin participare activă, tranzacția cu mediul și perspectiva holistică. Toate

aceste concepte construiesc teza învățării. Astfel, învățarea este un proces cu

caracter continuu, activ, complet și complex care se realizează în condiții de

tranzacție cu mediul și are că obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu.

(Kolb, 1984)

Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei

investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut că scop

surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani. În ce privește

diferența stilurilor de rezolvare a conflictelor, teoria sa propune patru modalități

prin care acest fapt se realizează: experiența concretă (CE), experiența activă (AE),

observarea reflexivă (OR) și conceptualizarea abstractă (AC).

72

Abstract, concret, activ și reflexiv sunt patru moduri de rezolvare a

conflictelor de adaptare la mediul de referință pentru subiect și la provocările

întâlnite în acest mediu. Dacă învățarea înseamnă adaptare, atunci aceste patru

moduri de adaptare la mediu, reprezintă de fapt patru stiluri preferate de învățare

construite în jurul a două antiteze, abstract – concret și activ –reflexiv (Kolb, 2000).

8.2 Dinamica stilurilor de învățare

Atât în modelul lui Kolb cât și în modele propuse de alți autori, stilurile de

învățat sunt expresii preferențiale individuale menite să faciliteze un anumit mod de

a răspunde provocărilor din mediu, un mod preferenţial anume de rezolvare a

conflictelor de adaptare la mediu. Această preferință însă este supusă și ea

dinamicii care asistă evoluția individului pe tot parcursul devenirii sale. Asistarea

dinamicii poate fi înțeleasă că posibilitatea de adoptare a unui anumit stil de

învățare într-o etapă anume de evoluție care poate fi substituită ulterior și totodată

că preferință circumstanțială sau situațională, cu mențiunea însă că tind totuși să

rămână o preferință dominantă (Kolb, 1981).

Kolb, apreciază că succesiunea ciclurilor de învățare rămâne o constantă care

poate fi imaginată că o mișcare pe circumferința unui cerc în sensul acelor de

ceasornic. Traiectoria mișcării va fi păstrată întotdeauna, indiferent de unde anume

începe această mișcare. Spre expemplu, dacă un subiect are că stil dominant stilul

obeservare reflexivă, atunci următorul stil spre care ar putea evolua ar fi

conceptualizare abstractă, iar dacă evoluția lui ar continua atunci strategia de

adaptare va fi experienţa activă, și abia în ultimul rând ar putea eventual să ajungă

la experienţă concretă.

De asemenea, în funcție de tipul prioritar de procesare informațională, concret

– sau abstract, sau de exersare a funcţiei perceptive activ – reflexiv, subiectul uman

poate să aibă un stil de învățare preferat sau altul.

73

8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare

Pentru a şti însă ce implică profilul fiecărui stil de învățare în parte, vom

parcurge în continuare operaționalizarea scalelor chestionarului stilurilor de

învățare:

Activii sau acomodatorii (AE- Active Experimentation) doresc să

experimenteze ceva nou şi să atace probleme reale. Se plictisesc de proiectele pe

termen lung, nu le place să li se amintească că e nevoie să-şi clarifice obiectivele,

structura şi să planifice în detaliu.

Subiecţii se gândesc în ce fel informaţia nouă ar putea să le ofere şi modalităţi

inedite de a acţiona. Ei învaţă mai eficient atunci când se pot angaja în proiecte,

teme pentru acasă sau discuţii în grup, detestînd lectura. Prîntre ei sunt mai mulţi

extroverţi care ar vrea să atingă, să pipăie totul. Feedback-ul colegilor,

autoevaluarea şi autodirecţionarea sunt preferinţele acestui tip de educabili.

Reflexivilor sau divergenţilor (RO- Reflective Observation) le place analiza,

colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil să înceapă un proiect. Adună

informaţia şi ajuta la generarea ei. Se implică în analiza experienţelor avute şi

apreciază avantajul recapitulărilor şi discuţiilor, al feedbackului, dar nu vor să fie

primii care iau cuvantul sau să aiba presiunea timpului. Indivizii reflectă felul în

care informaţia va afecta anumite aspecte ale vieţii. O apropiere mare de această

dimensiune indică o tentativă imparţială şi reflexivă de abordare a instruirii. În

elaborarea raţionamentelor, aceşti subiecţi se bazează pe observaţii minuţioase. Ei

preferă astfel de situaţii de învăţare că lectura şi scrierea. Fiind introverţi, lectura le

este foarte utilă. Educabilii din această categorie aşteaptă de la profesor interpretări

experte, dorind că acesta să le fie şi ghid, şi maestru în repartizarea sarcinilor, iar

performanţele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.

Teoreticienii sau asimilatorii (AC- Abstarct Conceptualizatiaon) sunt atraşi de

problemele complexe, dar nu li se pare normal să piarda atâta timp pentru singura

experienţă managerială. Nu vor un proiect simplificat şi cred că sunt prea puţine

oportunităţi de a generaliza. Au păreri foarte bine conturate. Subiecţii compară felul

în care informaţia corespunde experienţei anterioare. O apropiere maximă de

conceptualizarea abstractă indică prezenţa unei abordări analitice, conceptuale

74

despre învăţare, care corelează semnificativ cu gîndirea logică şi evaluarea raţională.

Aceşti subiecţi sunt mai mult orientaţi spre obiecte şi simboluri, şi mai puţin spre

oameni; ei învaţă mai eficient atunci când sunt direcţionaţi de o autoritate şi în

situaţii impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică; sunt frustraţi şi

însuşesc mai puţin atunci când trebuie să exerseze sau să simuleze. Studiile de caz,

lecturile teoretice şi exerciţiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această

categorie.

Pragmaticilor sau convergenţilor (CE- Concrete Experience) le place să

construiască planuri de acţiune pentru problemele reale în care au expertiza. Nu

folosesc teorii şi modele, ci abilităţile de care dispun, spre exemplu, pentru a

intervieva, planifica sau prezenta. Îi supără acţiunile şi discuţiile fără scop.

Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raţionamente,

în speţă, în baza emoţiilor şi sunt empatice. Ei consideră că abordările teoretice sunt

inutile şi preferă să trateze fiecare situaţie drept un caz unic. Aceste persoane învaţă

cel mai eficient atunci când li se aduc exemple concrete şi când se pot implica în

activităţi. Ei tind să relaţioneze cu colegii, dar evită autorităţile.

Instructorul/profesorul are doar rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de

educabili – autodirectivi şi autonomi.

Rezumat

Kolb a creat un model al stilurilor de învățare experiențială.

Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei

investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop

surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani.

Cuvinte cheie

Stil de învățare, experiența concretă (CE), experiența activă (AE),

observarea reflexivă (OR) și conceptualizarea abstractă (AC).

75


Ce se înțelege prin stil de învățare? (p. 71, 72)

Descrieți cele patru stiluri de învățare. (p. 72, 73, 74)

Concluzii.

Învățarea este un proces cu caracter continuu, activ, complet și complex care

se realizează în condiții de tranzacție cu mediul și are că obiect rezolvarea

conflictelor de adaptare la mediu. Dacă învățarea înseamnă adaptare, atunci aceste

patru moduri de adaptare la mediu propuse de Kolb în modelul său, reprezintă de

fapt patru stiluri preferate de învățare construite în jurul a două antiteze, abstract –

concret și activ –reflexiv.

76

ANEXA – UNITATEA NR. 8

MODELUL KOLB- Stiluri de învățare experiențială

(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în

condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de

prezentare)

Numele_________________________________________Data_______________

Vârsta_________________Profesia___________________Sex:_______________

Localitatea_________________________________________________________

Instrucţiuni:

Vă prezentăm mai jos 5 propoziţii care descriu stilul dvs. de învăţare. Vă

rugăm, citiţi cu atenţie fiecare propoziţie şi să Notaţi răspunsul care vi se

potriveşte cel mai bine.

77

ITEMI :

Încercuiţi răspunsul ( cifra )

care vi se potriveşte cel mai bine:

1. Când învăţ:

a.

iau în considerare

sentimentele mele la

momentul respectiv

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

b. îmi place să întreprind

lucruri;

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

c. îmi place să dezvolt idei;

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

d. îmi place să fiu atent/ă şi să

ascult.

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

2. Învăţ cel mai bine când:

a. privesc şi ascult cu atenţie;

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

78

b. mă incred în intuitiile şi

sentimentele mele;

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

c. mă bazez pe gândirea logică;

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

d. muncesc din greu ca să îmi

ating scopul.

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

3. În timp ce învăţ:

a. îmi place să găsesc logica

lucrurilor;

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

b. sunt tăcut/ă şi rezervat/ă;

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

c. mă simt responsabil/ă pentru

ceea ce fac;

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

79

d. am reacţii şi sentimente

puternice.

Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

4. Învăţ prin:

a. ceea ce simt; Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

b. privit; Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

c. activitate practică; Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

d. gândire. Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

5. Când învăţ:

80

a. mă implic în ceea ce fac; Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

b. evaluez lucrurile; Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

c. îmi place să observ; Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

d. îmi place să fiu activ/ă. Mi se

potriveşte

perfect

4

Mi se

potriveşte

destul de bine

3

Nu mi se

potriveşte prea

bine

2

Nu mi se

potriveşte

deloc

1

81

ETALON - MODELUL KOLB- Stiluri de învățare experiențială

Numele__________________________________________Data_______________

Vârsta_________________Profesia____________________Sex:_______________

Localitatea_________________________________________________________

ITEMI : Scrieţi cifra care corespunde fiecarui item

şi calculaţi apoi valoarea pe fiecare dimensiune ( CE, AE, AC, RO )

1.

a. (CE)

b. (AE)

c. (AC)

d. (RO)

2.

a. (RO)

b. (CE)

c. (AC)

d. (AE)

82

3.

a. (AC)

b. (RO)

c. (AE)

d. (CE)

4.

a. (CE)

b. (RO)

c. (AE)

d. (AC)

5.

a. (CE)

b. (AC)

c. (RO)

d. (AE)

83

AE = _____ AC = _____

RO = _____ CE = _____

• Dacă aveţi scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip EA + EC, sunteţi Activ,

vă axaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Experienţa Concretă (EC);

• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip OR + EC, sunteţi

Reflexiv şi vă focusaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Experienţa concretă (EC);

• Dacă aveţi scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip OR + CĂ, sunteţi

Teoretician, vă axaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Conceptualizarea Abstractă

(CĂ);

• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip EA + CĂ, sunteţi

Pragmatic, adică vă focusaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Conceptualizarea

Abstractă (CĂ);

84

UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE

CUPRINS

UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE ..................................................................................... 84

Obiective .......................................................................................................................... 85





9.1 Introducere sau clarificări conceptuale ................................................................. 86

9.2 Stilul de învăţat ...................................................................................................... 87

9.3 Preferinţe emisferice cerebrale ............................................................................. 88

Rezumat ........................................................................................................................... 89

Cuvinte cheie.................................................................................................................... 89


Concluzii. .......................................................................................................................... 90

ANEXE LA UNITATEA NR. 9 .................................................................................................. 91

85

Obiective


Să cunoască modelul stilurilor de învățare propus de Ricki Linksman ;

Să cunoască specificul psihologic al dominanței emisferelor cerebrale;

Să utilizeze conceptul de superlegătură de învățare;

Să realizeze un profil de învățare.


PsihoNeuroFiziologie

Teorii ale învățării



Ricky, L. (1999), Învăţare rapidă. Edit. Teora, Bucureşti

Cursul prezent


Este de trei ore.

86


Pentru a oferi studenților posibilitatea de a lucra practic și aplicativ pe

domeniul disciplinei ”Psihologia învățării” a fost introdus acest modul care să le

permită să-și utilizeze atât cunoștințele deprinse la cursul de față, cât și cunoștințe

asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.

9.1 Introducere sau clarificări conceptuale

În literatura psihologica de specialitate se vorbeşte despre diferenţele care

există în învăţare între elevii/subiecţii diferiti în fuctie de stilul de învăţare şi

preferinţele emisferice cerebrale. Astfel, subiecii cu un stil de învăţare visual dar cu

preferinţa emisferică stângă vor procesa informaţia şi vor învăţa diferit de subiecţii

cu acelaşi stil de învăţare, respeciv vizual dar cu preferinţa emisferică opusa,

respectiv dreapta. La fel aceste diferenţe sunt usor observate şi în cazul subiecţilor

cu alte stiluri de învăţare, cum sunt cel auditiv, tactil sau kinestezic. Combinarea

stilului de învăţare cu preferinţa emisferică cerebrală favorizează dezvoltarea

competentelor de învăţare accelerată. Astfel se poate vorbi de opt categorii

principale şi diferenţe semnificative între felurile în care învăţă fiecare grup

specific. Cele opt categorii de învăţare au fost denumite de Ricki Linksman (1999)

“superlegături pentru învăţare accelerată”, ele fiind următoarele:

8 Categorii de învăţare (Dominanta Cerebrală + Stilul de Învăţat)

=> “Superlegătura de Învăţare”

Stilul de învăţat şi preferinţa emisferică cerebrală

vizual – emisfera stânga vizual – emisfera dreapta

auditiv – emisfera stânga auditiv – emisfera dreapta

tactil – emisfera stânga tactil – emisfera dreapta

kinestezic – emisfera stânga kinestezic emisfera dreapta

De asemenea anumiti subiecţi pot opera cu diferite combinaţii ale celor opt

superlegături.

87

9.2 Stilul de învăţat

Stilul de învăţat personal, sustinut de superlegătura individuală, favorizează

posibilitatea de învăţare accelerată. Pentru a recepta şi prelucra informaţii din

mediul ambiental, toate simţurile noastre concur la realizarea acestui fapt. Totuşi,

fiecare individ în parte tinde să îşi specializeze un anumit simt în receptarea

informaţiilor din mediu. Fapt pentru care, ne dezvoltăm o preferinţă în utilizarea

acestui simţ, dezvoltându-ne în consecinţă un unumit stil de învăţare specific

simţului respectiv. Iar, dacă vom dori să învăţăm ceva rapid, efficient sau accelerat,

atunci materialul respectiv trebuie să fie prezentat pe calea cea mai optimă către

creier. Astfel, vorbim de patru stiluri de învăţat principale:

Stilul vizual - corespunde subiecţilor care învăţă preponderent privind.

Aceştia au specializate funcţional căile neuronale dintre nervii oculari şi acea parte

a creierului care interpretează stimulii vizuali.

Stilul auditiv – corespunde subiecţilor care învăţă ascultând, fie chiar şi pe

ei însişi în timp ce parcurg un material sau purtând un dialog cu alţii pe subiectul

supus învăţării. La aceşti subiecţii sunt mai specializate căile neuronale dintre

urechi şi acea parte a creierului care interpretează stimulii auditivi.

Stilul tactil (tehnic, înţelegerea mecanicităţii “cauză – effect”) –

corespunde subiecţilor care învăţă atingând, percepând senzaţiile pielii, folosindu-

şi degetele şi mâinile având actul de învăţare acompaniat de registrul afectiv-

emoţional. Căile neuronale dintre neoronii senzitivi de la nivelul mâinilor,

degetelor, epidermei, a reacţiilor fizice sau neuro-vegetative asociate emoţiilor şi

acea parte a creierului care prelucrează aceste informaţii senzoriale sunt la aceşti

subiecţi superior specializate.

Stilul kinestezic - corespunde subiecţilor care învăţă manipulându-şi în

spaţiu principalele grupe de muşchi, cei mai masivi şi implicându-se în procesul de

învăţare prin simulare, transpunere în rolurile altora, explorare şi participare la

viaţă reală, practice o învăţare experienţială. În acest caz sunt specializate căile

neuronale dintre muşchii respectivi şi acea parte a creierului care prelucrează

informaţiile ce vin pe aceasta cale.

88

În definitiv, stilul de învăţat se situează la intersecţia dintre premisele

psihogenetice şi caracteristicile dobândite. Astfel că, relaţia dintre tendinţele

moştenite genetic, rezultatul expunerii prelungite la anumiţi stimuli şi optimizările

neuronale realizate datorită încrederii individului în simţul respective favorizează

cultivarea unui stil personal de învăţare.

Mai trebuie spus că, orice activitate de învăţare care nu corespunde stilului

propriu de învăţat poate specializa în timp un nou stil de învăţat. Riscul este insa că,

în aceasta perioada funcţionalitatea unui subiect aflat intr-o astfel de situatie să fie

deficitara şi compromisa, cel puţin partial.

9.3 Preferinţe emisferice cerebrale

Deşi creierul este configurat în doua emisfere cerebrale, cea dreaptă şi cea

stângă şi deşi majoritatea subiecţilor umani utilizează ambele emisfere cerebrale,

pentru procesare şi stocare informaţională, multi dintre aceştia dovedesc o

preferinţa emisferică cerebrală. Acest fapt se realizeaza atunci când cineva

foloseşte preponderent anumite căi neuronale care tind să se specializeze funcţional

prin legatura realizată între un anumit simt şi zona cerebrală în care este prelucrată

informaţia (Ricki, L. 1999) .

Datele senzoriale receptate de văz, auz, pipăit sau prin intermediul

muşchilor corpului pot şi orientate spre emisfera cerebrală stângă sau spre cea

dreapta. Fiecare emisferă cerebrală procesează şi stochează datele în mod total

diferit. Astfel procesarea datelor se face simbolic sau senzorial.

Emisfera cerebrală stângă procesează datele în mod simbolic, sub forma

literelor, cifrelor, cuvintelor şi ideilor abstracte. Studiile de specialitate confirmă

faptul că la majoritatea oamenilor, zona responsabilă de limbaj se găseşte în

emisfera stânga (Ricki, L. 1999). Aceasta emisfera procesează informaţiile pas-cu-

pas, secvenţial şi întampină dificultăţi în perceperea tabloului general dacă

informaţiile nu sunt prezentate în aceasta modalitate. Emisfera cerebrală dreapta

proceseaza datele în mod sensorial percepând mediul extern in afara limbajului. Ea

percepe senzaţiile vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile, de mişcare, muzica,

sunetele vocii şi cele din natura fără să le atribuie etichete, respective că pe un film

fără dialoguri. Această emisferă procesează datele în mod global, simultan, ea vede

89

tabloul general dintr-o dată şi întampină dificultăţi în receptarea şi stocarea

informaţiilor pas-cu-pas dacă nu vede tabloul de ansamblu.

Aceste informaţii sunt relevante în învăţarea accelerate pentru că dacă

cineva procesează informaţia în simboluri (cuvinte), atunci va raspunde pozitiv la o

predare prin cuvinte şi limbaj. Dacă dimpotrivă cineva proceseaza informaţia

prioritar prin imagini senzoriale, atunci va raspunde favorabil la o predare prin

imagini şi experienţe senzoriale. Atunci când reusim să corelăm învăţarea cu

preferinţa emisferică cerebrală, procesul de învăţare eficient este asigurat. Acest

lucru este valabil mai ales atunci când avem de procesat informaţii cu caracter nou

unde tindem să utilizăm prioritar emisfera cerebrală dominantă în procesarea

informaţională. La fel de bine există subiecţi umani care proceseaza datele simultan

cu ambele emisfere cerebrale, dar dacă acest lucru nu se întamplă, atunci este

impetuos necesar să înţelegem care este emisfera cerebrală dominant şi stilul

personal de învăţare pentru a utiliza superlegătura dintre acestea ca modalitate

accelerată şi eficientă de învăţare.

Rezumat

Modelul învățării eficiente la Ricki Linksman se bazează pe ideea stilului de

învățare, pe emisfera cerebrală dominantă și pe superlegătura de învățare.

Cunoașterea superlegăturii de învățare facilitează sporirea performanței de învățare.

Cuvinte cheie

Stil de învățare, emisferă cerebrală dominantă, superlegătură de învățare.


Care este modelul stilului de învățare propus de Ricki Linksman?

Care sunt stilurile de învățare după Ricki Linksman? (p.87)

90

Descrieți specificul fiecărei emisfere cerebrale. (p.88)

La ce se referă superlegătura de învățare? (p. 89)

Concluzii.

Există o relație între stilul de învățare și emisfera cerebrală dominantă.

Cunoașterea relației dintre acestea două facilitează performanțele în învățare a

oricărui subiect care învață.

91

ANEXE LA UNITATEA NR. 9

CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA EMISFERICĂ CEREBRALĂ

(Ricki Linksman)



prezentare)

Numele_________________________________________Data________________

Vârsta___________________Profesia_________________Sex:_______________

În continuare, veti parcurge chestionarul dedicat preferinţei

emisferice cerebrale, pentru a afla care emisfera cerebrală o utilizaţi cu

predilecţie în procesul de înţelegere şi stocare a informaţiilor noi. Astfel,

veţi alege răspunsul care vi se pare cel mai firesc şi mai confortabil.

Dacă sunteţi absolut sigur că ambele răspunsuri vă descriu la fel de

bine, selectaţi-le pe amândouă. Asiguraţi-vă că nu le alegeti pe amândouă

doar pentru a termina mai repede testul. Dacă este abolut necesar să alegeţi

ambele răspunsuri, faceţi-o cu condiţia să examinaţi atent cazurile.

1. Inchideţi ochii. Vedeţi rosu. Ce zăriţi ?

a. r-o-ş-u, sau nimic, deoarece nu le puteţi vizualiza

b. culoarea roşu sau un obiect roşu

2. Inchideţi ochii. Vedeti trei. Ce zăriţi ?

a. Literele t-r-e-i, sau numarul 3, sau poate nimic, deoarece nu-l puteţi

vizualiza

b. Trei animale , oameni sau obiecte

3. În cazul în care cântaţi, vocal sau la un instrument :

a. Nu puteti cânta după ureche, ci trebuie s-o faceţi după note

b. Puteti cânta după ureche, dacă este necesar

92

4. Când asamblaţi ceva :

a. Trebuie să utilizati şi să citiţi instrucţiunile scrise

b. Puteţi folosi imagini şi schite, sau pur şi simplu să vă apucati de

treaba fără să consultaţi nici un material ajutator

5. Când cineva vă vorbeşte

a. Sunteţi mai atent la cuvinte şi eliminaţi comunicarea nonverbală

b. Sunteţi mai atent la comunicarea nonverbală - expresiile chipului,

limbajul corpului şi tonalitatea vocii.

6. Sunteţi mai priceput la :

a. Folosirea literelor, cifrelor şi cuvintelor

b. Folosirea culorilor, formelor, imaginilor şi obiectelor

7. Când citiţi literatura

a. Auziţi cuvintele parcă rostite cu glas tare în minte

b. Vedeţi caretea derulandu-se că un film mental

8. Cu care mână scrieţi ?

a. Dreapta

b. Stânga

9. Când rezolvaţi o problema de matematica, cum vă este mai usor ?

a. S-o abordaţi cu cifre şi cuvinte

b. S-o abordaţi folosind materiale concrete, obiecte fizice

10. Prefereati să :

a. Discutati despre ideeile dumneavoastră ?

b. Faceţi ceva, cu obiecte reale ?

11. Cum este camera sau masa dumneavoastră ?

a. Ordonata şi ingrijita

b. Celorlalţi le pare dezordonată, totuşi stiti unde se află fiecare

lucruşor

93

12. Dacă nu vă spune nimeni ce să faceţi, obişnuiţi să :

a. Folosiţi un program pe care să-l respectaţi cu stricteţe

b. Faceţi lucrurile în ultima clipa, sau după cum aveţi chef şi / sau

doriti să continuati lucrul, chiar dacă timpul pe care i l-aţi alocat s-a

sfârsit.

13. Dacă nu vă spune nimeni ce să faceţi :

a. De obiceti, sunteţi punctual

b. De obicei, întârzitaţi

14. Vă place să citiţi o carte sau o revista :

a. De la cap la coada

b. De la coadă la cap, sau sărind de colo-colo

15. Ce atitudine vă descrie cel mai bine ?

a. Vă place să povestiţi evenimentele sau să ascultaţi relatarea lor cu

toate detaliile prezentate în ordine

b. Vă place să spuneţi ideea principală a unui eveniment, iar când alţii

vă povestesc ceva, vă irita dacă nu ajung repede la ideea principal

16. Când rezolvaţi un puzzle sau când întreprindeti un proiect :

a. O faceţi perfect fără să fi vazut produsul în stare finală

b. Trebuie să vedeti produsul final, înainte de a-l putea face

17. Ce metodă de aranjare a însemnărilor preferaţi ?

a. Schitarea sau enumerearea elementelor în ordine

b. Realizarea unei hărţi mentale, sau a unei reţele, cu cercuri

întrepătrunse

18. Când primiţi instrucţiuni pentru a face ceva şi aveţi posibiliatea de a

opta, preferaţi să :

a. Urmaţi instrucţiunile

b. Vă gândiţi şi încercaţi alte căi de realizare

94

19. Când sunteţi aşezat la birou :

a. Staţi cu spinarea dreaptă

b. Vă aplecaţi peste birou, vă lăsaţi pe spate în scaun, sau chiar parţial

în afara scaunului încercând să vă simţiţi confortabil


a. În majoritatea cazurilor rostiţi cuvintele şi scrieţi numerele corect

b. Uneori, amestecaţi literele sau numerele, ori scrieţi inversate unele

cuvinte, litere sau numere

21. Ce vă caracterizează mai bine ?

a. Rostiţi cuvinte corect şi în ordinea cuvenită

b. Uneori, amestecaţi cuvintele într-o propoziţie sau spuneti altceva

decât intentionaţi, deşi ştiţi cu precizie ce anume doreaţi să spuneţi

22. Discutând cu cineva, obisnuiţi să:

a. Vă mentineţi la subiect

b. Schimbaţi subiectul discuţiei, gândindu-vă la ceva asociat acestuia

23. Vă place să :

a. Faceţi planuri şi să le respectaţi

b. Decideţi lucrurile în ultima clipă, vă lăsaţi dus de curent, ori faceţi

cea ce aveţi chef în clipa respectivă

24. Vă place să înteprindeti :

a. Proiecte arstistice în care urmaţi îndrumările sau instrucţiunile pas-

cu-pas

b. Proiecte artistice ce vă oferă libertatea de a creea ce doriţi

25. Vă place să :

a. Cântaţi, vocal sau instrumental, bazandu-vă pe note sau pe cele

învăţate de la alţii

b. Creaţi propriile dumneavoastră refrene sau cântece

95

26. Vă plac :

a. Sporturile cu instrucţiuni sau reguli stricte, pas-cu-pas

b. Sporturile ce vă permit să vă mişcati liber, fără reguli stricte

27. Vă place să :

a. Lucraţi pas-cu-pas până ajungeţi la produsul final

b. Vedeţi mai întâi tabloul de ansamblu sau produsul final, şi apoi să

reveniţi şi să parcurgeţi etapele


a. Vă gândiţi la fapte şi evenimente petrecute cu adevărat

b. Vă gândiţi în mod imaginativ şi inventiv la ceea ce s-ar fi putut

întampla, sau la ceea ce poate fii creat în viitor

29. Cunoasteţi multe lucruri deoarece :

a. Învăţati de la lume, de la alţi oameni sau din lecturi

b. Le stiţi intuitiv fără să vă puteţi explica de ce sau cum

30. Vă place să

a. Vă limitaţi la fapte concrete

b. Vă imaginaţi posibilităţi deocamdată inexistente

31. De obicei

a. Urmăriţi cu atenţie trecerea timpului

b. Pierdeţi noţiunea timpului

32. Sunteţi :

a. Priceput la descifrarea comunicărilor nonverbale

b. Puţin priceput la descifrarea comnicărilor nonverbal

33. Sunteţi :

a. Mai priceput la indicaţiile oferite verbal sau în scris

b. Mai priceput la indicaţiile oferite prin intermediul imaginilor

96

34. Vă pricepeţi mai bine la :

a. A fi creativ cu materialele existente şi a le combina într-un mod nou

b. Ai inventat sau produce ceva cu totul nou

35. De obicei lucraţi la :

a. Câte un proiect pe rând

b. Mai multe proiecte simultan

36. În care dintre următoarele ambiente aţi prefera să vă desfăşuraţi

activitatea ?

a. Unul structurat, în care totul este ordonat, iar cineva vă spune ce

aveţi de facut, în care se respecta un program şi efectuaţi proiectele

pe rând, pas-cu-pas şi în ordine

b. Unul nestructurat în care aveţi libertatea de alegere şi mişcare pentru

a lucra ceea ce doriţi, în care puteţi fi pe cât de creativ şi imaginativ

doriţi, în care să vă ţineţi bunurile pesonale aşa cum doriti şi să vă

implicaţi în oricâte proiecte simultan, fără vreun program prestabilit.

97

ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA EMISFERICĂ

CEREBRALĂ



prezentare)

Numele________________________________________Data________________

Vârsta___________________Profesia________________Sex:_______________

Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns doar cu “a” şi scrieţi

totalul : __________

Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns doar cu “b” şi scrieţi

totalul : __________

Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns atât cu “a” cat şi cu

“b” ( egalitate ) şi scrieţi totalul :

________

Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se afla în categoria “a”,

dovediţi o preferinţă pentru folosirea emisferei cerebrale stângi .

Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se afla în categoria “b”,

dovediţi o preferinţă pentru folosirea emisferei cerebrale drepte.

Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se află în categoria

“egalitate”, dovediţi o folosire intergrată a ambelor emisfere cerebrale

98

Dacă aţi avut aproape un numar egal de puncte pentru “a” şi pentru

“b” ( fără să includeti coloana “egalitate” ), atunci este postibil să dovediţi o

preferinţa mixta şi să utilizaţi fiecare emisferă cerebrală pentru funcţii

diferite .

Dacă puctajul din coloana “a” îl depăşeste pe cel din coloana “b” cu

1-2 puncte, sau invers, aveţi o preferinţă mixtă ce favorizează emisfera

dreapta sau o preferinţă mixta ce favorizeaza emisfera stânga.

Scrieţi-vă preferinţa emisferică

cerebrală:__________________________________________________________.

(opţiunile sunt : stânga, dreapta, integrata (egalitate), mixtă, mixtă

favorizând dreapta, mixta favorizând stânga)

99

CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA STILULUI DE ÎNVĂŢAT

(Ricki Linksman)



prezentare)

Numele________________________________________Data________________

Vârsta___________________Profesia_________________Sex:________________

Încercuiţi varianta de răspuns preferată. Dacă vă este dificil să vă decideţi

asupra unei variante de răspuns, alegeţi răspunsurile sau opţiunile care vi se par mai

fireşti şi confortabile. Încercaţi să vă limitaţi doar la un răspuns; în cazurile în care

sunteţi foarte siguri că vă corespund mai multe opţiuni le puteţi bifa pe toate.

1. Când întâlniţi o persoană necunoscută, ce vă frapează prima dată la ea?

a. Infăţişarea sau modul cum se îmbracă.

b. Felul cum vorbeşte, ceea ce spune, sau cuvintele sale

c. Ceea ce simţiţi despre ea

d. Modul cum se comportă persoana sau acţiunile ei

2. La câteva zile după ce aţi cunoscut o persoană, ce anume vă amintiti cel mai

bine despre ea?

a. Chipul

b. Numele

c. Cum v-aţi simţit alături de ea, chiar dacă i-aţi uitat numele sau chipul

d. Ceea ce aţi făcut împreună cu ea, dacă i-aţi uitat numele sau chipul

100

3. Când intraţi într-o camera în care n-aţi mai fost niciodată, ce vă atrage cel

mai mult atenţia?

a. Felul cum arată interiorul

b. Sunetele sau discuţiile dinauntru

c. Cât de comfortabil vă simţiţi, emoţional sau fizic, în cameră

d. Ce activităţi au loc înauntru şi ce anume puteţi face acolo

4. Când învăţati ceva nou, cum trebuie să procedati?

a. Profesorul vă dă să citiţi ceva pe hârtie sau pe tablă şi vă arată cărţi, imagini,

grafice, hărţi, desene sau obiecte, dar nu au loc discuţii şi nici nu se scrie

nimic

b. Profesorul explică totul verbal şi vă permite să discutaţi subiectul şi să

puneţi întrebări, dar nu vă oferă nimic să priviti, să citiţi, să scrieţi sau să

faceţi (schiţe, imagini filmuleţe)

c. Profesorul vă permite să scrieţi sau să desenati informaţiile, să atingeţi în

mod direct materialele, obiectele sau să faceţi ceva cu mâinile

d. Profesorul vă permite să vă sculaţi din banca pentru a executa proiecte,

simulari, experienţe, să jucati jocuri, să interpretati personaje şi situatii din

viata reala, să explorati, să faceţi descoperiri ori activitati care vă ingaduie

să vă deplasati, în scopul învăţarii

5. Când îi învăţati pe altii, cum procedaţi?

a. Le oferiţi ceva la care să priveasca- un obiect, o imagine sau un grafic- , fără

explicaţii verbale ori discuţii; sau cu un nivel redus al acestora

b. Le explicaţi verbal, fără a le oferi materiale vizuale

c. Desenaţi, scrieţi sau vă folosiţi de mâini pentru a le explica

d. Le demonstraţi o acţiune în mod practic şi le cereţi s-o facă împreună cu

dumneavoastră

6. Ce tip de cărţi preferaţi să citiţi?

101

a. Cărţi care conţin descrieri menite să vă ajute să vizualizati cele ce se

întamplă

b. Cărţi continand informaţii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri

c. Cărţi despre sentimentele şi emotiile personajelor, despre sentimente şi

relatii, sau despre perfectionarea mintii şi a corpului

d. Cărţi scurte cu multa acţiune, sau cărţi ce vă ajuta să vă perfectionaţi într-un

sport, într-un hobby sau să vă dezvoltaţi într-un anumit talent

1. Ce preferati să faceţi în timpul liber?

a. Să citiţi o carte ori să rasfoiţi o revistă

b. Să ascultaţi un talk-show radiofonic, să ascultati sau să interpretaţi muzica

c. Să scrieţi, să desenaţi, să dactilografiati, ori să faceţi ceva cu mâinile

d. Să faceţi sport, să construiti ceva, sau să jucaţi un joc folosindu-vă de

întregul corp

2. Care dintre următoarele variante descrie modul în care puteti citi sau studia

cel mai bine?

a. Puteti studia în prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaţii,

deoarece le eliminaţi mintal

b. Nu puteţi studia în prezenţa muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaţii,

deoarece nu le eliminaţi mintal

c. Trebuie să vă simtiti confortabil , relaxat şi puteţi lucra cu sau fără muzica,

dar vă distrag sentimentele negative ale altora

d. Trebuie să vă simtiti confortabil, relaxat şi puteti lucra cu sau fără muzica,

dar vă distrag activităţile sau mişcarile din odaie

3. Când vorbiti cu cineva, în ce direcţie vi se deplaseaza ochii? (Puteti ruga pe

cineva să vă observe, pentru a vă ajuta să raspundeţi la întrebare.)

a. Priviţi direct chipul interlocutorului şi doriti că şi el să vă priveasca

b. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaza dintr-o

parte în cealalta, la stânga şi la dreapta

c. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi vă feriţi

ochii

102

d. Priviţi arareori interlocutorul; în majoritate vă uitati în jos, sau în lateral, dar

dacă există activitate sau mişcări, priviţi în direcţia respectivă

4. Care dintre următoarele atitudini vă descrie cel mai bine?

a. Oriunde v-aţi afla, remarcaţi culorile, formele şi desenele, şi vă pricepeţi la

culori şi modele

b. Nu puteti suporta liniştea şi, atunci când vi se pare că un loc este prea tăcut,

fredonati, cântaţi, vorbiţi tare, sau deschideţi radioul, televizorul,

casetofonul etc., pentru a menţine un stimul auditiv în ambient

c. Sunteţi sensibil faţă de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastră

sentimente sunt rănite cu usurinta, nu vă puteti concentra când altii nu vă

plac şi pentru a lucra aveţi nevoie să vă simţiţi iubit şi acceptat

d. Vă vine greu să stati nemişcat pe locul dumnevoastra, trebuie să vă mişcati

mult; dacă nu vă puteti părăsi scaunul, vă foiti, vă mişcati mult picioarele,

sau bateti tactul cu varful pantofilor în podea

5. Care dintre următoarele atitudini vă descrie cel mai bine?

a. Remarcati dacă imbracamintea oamenilor nu este asortata, sau dacă parul le

este ravasit şi adesea doriti să rectificati asemenea situatii

b. Vă deranjeaza când cineva nu vorbeşte corect şi sunteţi sensibil fata de

anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor

casnice

c. Lacrimati la episoade triste din filme şi cărţi

d. Vă foiti şi nu vă gasiti locul când sunteţi silit să ramaneti nemişcat şi nu

puteti sta prea mult timp în acelaşi loc

6. Ce anume vă deranjeaza cel mai mult?

a. Un loc dezordonat

b.Un loc prea tacut

c.Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoţional

d.Un loc în care nu se permit activitati, sau care nu ofera suficient spatiu de

mişcare

103

7.Ce vă deranjeaza cel mai mult atunci când cineva preda un subiect?

a.Să asculati o expunere neinsotita de materiale vizuale

b.Să fiti nevoit să citiţi în tacere, fără explicatii verbale sau discutii

c.Să nu vi se ingaduie să desenati, să mazgaliti, să atingeti ceva cu mainile, sau

să faceţi insemnari, chiar dacă nu le veti reciti niciodata

d.Să fiti nevoit să priviti şi să ascultati, fără a vă putea clinti

8. Rememorati o amintire fericita de viata. Petreceti cateva secunde cautand să vă

amintiti cat mai multe detalii. După ce aţi retrait episodul, ce amintiri ies în

evidenta?

a. Cele vazute – descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor şi obiectelor

b. Cele auzite – dialoguri şi conversatii, replicile dumneavoastră şi sunetele

celor din jur

c. Senzaţiile de pe piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simtit, fizic şi

emoţional

d. Acţiunile şi activitatile întreprinse de dumneavoastră şi mişcarile corpului

9. Rememorati o vacanta sau o calatorie. Petreceti cateva secunde cautand să vă

amintiti cat mai multe detalii. După ce aţi retrait episodul, ce amintiri ies în

evidenta?

a. Cele vazute – descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor şi obiectelor

b. Cele auzite – dialoguri şi conversatii, replicile dumneavoastră şi sunetele

celor din jur

c. Senzatiile de pe piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simtit, fizic şi

emoţional

d. Acţiunile şi activitatile întreprinse de sumneavoastra şi mişcarile corpului

10. Imaginati-vă că aţi fi nevoit să vă petreceti timpul în unul din următoarele

locuri, în care se desfasoara activitati diferite. Unde v-aţi simţi cel mai

confortabil?

104

a. Un loc în care puteti să citiţi; să priviti tablouri, opere de arta, harti, grafice şi

fotografii; să rezolvati puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau

descoperirii fragmentului lipsa dintr-un tablou; să jucati jocuri cu litere, de

tip scrabble; să efectuati decoratiuni interioare etc.

b. Un loc în care putei asculta muzica, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori

stiri; să cantati, vocal sau la un instrument; să jucati jocuri verbale, să

participati la dezbateri; să citiţi cu voce tare, să recitati fragmente din piese

sau filme etc.

c. Un loc în care puteti desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; să

scrieţi sau să dactilografiati; să efectuati activitati ce implica mainile, asa

cum sunt cantatul la un instrument, jucatul de sah, dame etc.; să construiti

machete

d. Un loc în care puteti să faceţi sport, să jucati jocuri cu mingea, ori jocuri de

acţiune, care implica mişcare trupului, sau să jucati în piese sau spectacole;

să efectuati proiecte în care să vă mişcati constant; să efectuati experienţe,

sau să explorati şi să descoperiti lucruri noi; să construiti sau să reparati

diverse obiecte; să participati în activitati de echipa cu caracter competitiv

11. Dacă ar fi necesar să vă reamintiti un cuvant nou, vi l-aţi aminti cel mai bine:

a.Văzându-l

b. Auzindu-l

c. Scriindu-l

d. Mimându-l, mintal sau fizic

105

ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA STILULUI DE

ÎNVĂŢAT (R.L.)

Numele________________________________________Data________________

Vârsta___________________Profesia________________Sex:________________

Instrucţiuni privind evaluarea testului

Adunaţi rezultatele testului după cum urmeaza (dacă la o întrebare aţi oferit mai

multe răspunsuri, adunatile pe toate):

Adunaţi toate răspunsurile notate „a” şi scrieţi totalul: __

Adunaţi toate răspunsurile notate „b” şi scrieţi totalul: __

Adunaţi toate răspunsurile notate „c” şi scrieţi totalul: __

Adunaţi toate răspunsurile notate „d” şi scrieţi totalul: __

Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „a”, sunteţi o persoana

vizuala.

Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „b”, sunteţi o persoana

auditiva.

Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „c”, sunteţi o persoana

tactila.

106

Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „d”, sunteţi o persoana

kinestezica.

Aranjaţi categoriile în ordinea descrescatoare a punctajelor. (Observatie: Unii

indivizi au dezvoltat cateva sau toate stilurile de învăţat, de aceea este posibil că

doua, trei sau chiar patru stiluri de învăţat să fie conectate.)

Stilul meu de învăţat este:

______________________________________________________

107

BIBLIOGRAFIE

Bandura, A. (1977). Social learning theory. General Learning Press, New

York;

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. În V. S. Ramachaudran (Ed.),

Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic

Press. (Reprinted în H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San

Diego: Academic Press, 1998).

Bandura, A. (1995). Self-Efficacy în Changing Societies. Cambridge

University Press, pp. 2-6.

Coon, D. (1996). Iotroduction to Psychology, West publishing Company,

MN

Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Scolară, Polirom, Iasi;

Dobridor, I. N. Pânișoară, I. O., (2008). Știința învățării – De la teorie la

practică, Polirom, Iași;

Iucu, B. R. (2008). Instruirea școlară – Perspective teoretice și aplicative,

Polirom, Iași;

Kant, E. (1999). Critica rațiunii practice, Trei, București

Kolb, A. D. (1981). ”Learning Styles and Disciplinary Differences” În

Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San

Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Kolb, A. D. (1984). Experienţial Learning: experience as a source of

learning and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall;

Kolb, A. D. (2000). Facilitator”s guide to learning. Boston: Hay/McBer;

Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate, Trei, Bucuresti;

108

McConnell, V. J. (1989). Understanding Human Behavior, Holt, Rinehart

and Winston, Inc. The Dryden Press Saunders College Publishing, Orlando,

Florida;

Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale,

Polirom, Iasi;

Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;

Morris, G. C. (1990). Psychology – An Introduction, Prentice Hall, New

Jersey;

Neacșu, I. (1978) Motivație și Învățare, EDP, București;


București.

Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new

assessment tool, în Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33,

2012, Pages 880–884;

Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea umană, Trei,

București;

Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro

Humanitate, București;

Ricky, L. (1999), Invătare rapidă. Edit. Teora, Bucureşti

Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoană – Perspectiva unui psihoterapeut,

Trei, Bucuresti;


Polirom, Iași.

Skuy, M. (2003), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia,

Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din Romania, Cluj-Napoca

Tucicov, A. B. (1973), Psihologie generală și psihologie socială, EDP,

Bucuresti;

CURS Psihologia Invatarii 2012.1

Documents

Transcript of CURS Psihologia Invatarii 2012.1