PROBLEMATICA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE: ASUMPII GENERALE l DIFERENE SPECIFICE

FINALITI N ACTIVITILE DIDACTICE. PROBLEMATICA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE

1. Conceptul de obiectiv educaionalConceptul de obiectiv este esenial pentru actul educaional, deoarece nu se poate face educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului. nsi etimologia cuvntului educaie (educo-educare = a duce, a conduce, a scoate) face trimiteri la aceast dimensiune teleologic a educaiei. ntotdeauna educm cu gndul la un scop care trebuie atins, la o int la care vrem s ajungem. n afara unor finaliti - afiate direct sau doar ntrezrite - educaia nu ar avea sens, ar fi un act n marginea gratuitii, ceea ce nu e normal pentru nici o activitate uman.n mod tradiional, nvmntul era dominat pn la saturaie de probleme de coninut, de consideraii care priveau aceste aspecte. Organizarea modern a procesului instructiv-educativ a nsemnat, n primul rnd, trecerea de la centrarea activitii pe ceea ce trebuie s fac profesorul, la precizarea i analiza a ceea ce elevul va trebui s fie capabil s fac n urma instruirii. A trece de la teaching la learning (adic de la activiti centrate pe predare la activiti centrate pe nvare) nseamn a defini obiectivele educaionale. Numai n acest mod poate fi redus distana dintre activitatea profesorului i rezultatele elevului.Dar ce sunt obiectivele educaionale ? n sens generic, categoria de obiective desemneaz intenionalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile de schimbri pe care procesul de nvmnt preconizeaz s le induc n dezvoltarea personalitii elevilor (Potolea, 1986, p. 13), dup cum acelai concept poate fi definit drept categoria pedagogic ce exprim anticipat rezultatele dezirabile ale educaiei" (Moise, 1996, p. 21). n sens restrns, un obiectiv este un comportament care este ateptat s se manifeste la un elev dup instruire. Intenionalitatea actului educaional poate fi expres, manifest, dar ea exist i atunci cnd nu este formulat n mod explicit, ci este ascuns, camuflat n nsi aciunea n curs de desfurare. Referindu-se la dimensiunea implicit a obiectivelor educaiei, Olivier Reboul subliniaz c lum cunotin de aceste obiective atunci cnd ele nu se realizeaz sau sunt realizate insuficient (Reboul, 1984, p. 141)Ali autori ajung chiar s afirme c identitatea dintre obiective i aciunea educaional este att de strns, nct o formulare explicit a obiectivelor ar fi practic imposibil.i totui, nu trebuie s ne lsm amgii de faptul c obiectivele educaiei se nasc automat din trebuinele aciunii. Exist, din nefericire, un numr apreciabil de educatori care predau fr s se preocupe efectiv de obiectivele urmrite. Fie consider c aceste obiective au fost atinse imediat ce s-a transmis un anumit coninut informaional, fie las sarcina precizrii obiectivelor educaionale doar pe seama decidenilor educaionali. Literatura pedagogic din ultimele trei decenii, sesiznd parc pericolul lipsei de claritate asupra evoluiei dorite la elevi i imensa dificultate de a evalua rezultatul aciunii educative, trateaz cu generozitate problematica definirii i a taxonomiei obiectivelor educaionale.2. Relaia finaliti - scopuri obiectiven mod curent, noi utilizm termenul de finalitate ca denumire generic pentru tot ceea ce nseamn intenionalitate n educaie. Acest lucru 1-a determinat pe Ion Nicola (Nicola, 1994, pp. 100-103) s considere finalitile o categorie integratoare, general, care se exprim n practica educaional sub forma idealului educaional, a scopurilor i obiectivelor educaionale. Finalitile educaiei, n esena lor, circumscriu modelul de personalitate vizat de aciunea educaional, n aceast formulare - foarte general, recunoatem - finalitile nu-1 pot orienta pe educator n aciunea practic pe care o desfoar, de modelare a unor elevi i de formare a unor comportamente cognitive, afective, atitudinale, foarte concrete. Aceste finaliti devin funcionale numai n msura n care ele se difereniaz n ideal, scop i obiective educaionale.Idealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-1 formeze n procesul desfurrii ei. El desemneaz finalitatea general a aciunii educaionale. Prin idealul educaional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale obiective ale societii, precum i aspiraiile ei n ceea ce privete desfurarea i finalitatea aciunii educaionale. Din acest motiv, idealul educaional poate fi considerat o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii" (Cuco, 1996, p. 46).Scopul educaiei vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate, n timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile care i corespund sunt multiple i variate, n funcie de diversitatea aciunilor educaionale. Putem identifica, astfel, scopul unei laturi a educaiei (intelectual, moral, estetic etc), a unui ciclu de nvmnt etc. Scopul trebuie s detalieze coninutul idealului educaional. Prin urmare, ntre ideal i scop trebuie s existe o relaie de unitate, de adecvare, n absena creia coerena aciunii educaionale ar avea mult de suferit.Obiectivul educaional este expresia cea mai concret a intenionalitii procesului instructiv-educativ i desemneaz tipurile de achiziii particulare (cunotine, deprinderi, abiliti, atitudini) la care urmeaz s ajung elevii ntr-un anumit interval de instruire. n timp ce scopurile sunt aspiraii sau intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice ale procesului educaional i care pot fi atinse n intervale de timp relativ mai mici.ntre ideal, scop i obiective educaionale exist o stns legtur. Idealul vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul ei, ca o component a mecanismului social, n timp ce scopurile i obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor aciuni educaionale concrete. Exigenele de coeren a actului educaional oblig la o derivare a scopurilor i obiectivelor din idealul educaional. De asemenea, orict de corect i precis ar fi formulate obiectivele educaionale, eficiena lor rmne nesemnificativ dac nu sunt ncorporate ntr-o strategie coerent de definire a scopurilor educaiei.Problematica intenionalitilor" procesului de nvmnt a suscitat i nc mai suscit numeroase discuii, n special cu privire la conceptele prin care se denumesc aceste intenionaliti. n cadrul unor conferine UNESCO dedicate acestei problematici (1979, 1981), s-a stabilit, prin consens, ca termeni finalitate, scop, obiectiv, care, n limbajul curent, sunt adesea receptai ca sinonimi s desemneze, n limbajul pedagogic, trei grade (niveluri) de generalitate. Astfel, finalitile sunt considerate ca aspiraii, intenionaliti" nalte, pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, finaliti" pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice, mai concrete ale procesului educaional i care pot fi atinse n intervale de timp relativ mici (Ionescu i Radu, 1995, p. 86).3. Tipologia obiectivelor educaionalen literatura pedagogic exist tipologii extrem de diversificate privind obiectivele educaionale, aprute ca rezultat al folosirii unor criterii diferite de clasificare: nivelul de generalitate, durata de realizare, coninutul la care este anexat obiectivul. Astfel, n funcie de nivelul de generalitate, se disting trei clase (categorii) de obiective:(1) Obiective generale - numite de unii autori i cu termenul finaliti" sau scopuri generale, eluri sau idealuri ale educaiei i care au un caracter general, abstract, fiind dificil de transpus i de urmrit n practica educaional. Ele deriv dintr-o anumit filosofie a educaiei i au rol de orientare a sistemului de nvmnt.(2) Obiective intermediare sau medii - realizeaz o traducere (o explicitare) a obiectivelor generale n termeni specifici i vizeaz, de regul, diferite trepte de nvmnt, laturi ale procesului educaional i ale disciplinelor colare.(3) Obiective concrete, operaionale - vizeaz sarcini precise care sunt realizabile ntr-un interval de timp relativ scurt (lecie, secven de lecie). Aceste obiective sunt transpuse n termeni de comportament observabil i msurabil care permit s se evalueze dac obiectivul a fost sau nu atins.O alt clasificare a obiectivelor, frecvent folosit n proiectarea activitii didactice, este cea realizat n funcie de domeniile comportamentale.n baza acestui criteriu, au fost delimitate trei categorii de obiective:(1) Obiective cognitive - care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale ;(2) Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;(3) Obiective psihomotorii - care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abiliti manuale.Discuia asupra obiectivelor cognitive i-a determinat pe unii autori (R. Gagne i E.W. Eisner) s fac distincia ntre obiectivele de stpnire a materiei, obiectivele de transfer i obiectivele de exprimare (cf. Landsheere, 1979, pp. 222-223). (1) Obiectivele de stpnire a materiei sunt axate pe performane riguros circumscrise. Ele se refer la date, fapte, reguli, principii care se cer cunoscute pentru c ele constituie materia prim" indispensabil proceselor cognitive superioare. Aceste obiective sunt destul de uor de exprimat n comportamente observabile.(2) Obiectivele de transfer implic o aplicaie. Ele se refer la capacitatea elevilor de a folosi cunotinele asimilate i competenele pentru a rezolva o problem nou. Comportamentele nvate ntr-un cadru dat vor trebui aplicate n alt cadru.(3) Obiectivele de exprimare vizeaz ndeosebi posibilitile de creaie ale elevilor. Ele nu pun accentul pe produs sau pe comportamentul final al elevului, ci pe situaia educativ n care trebuie s nvee elevul. Obiectivele de exprimare nu precizeaz ce trebuie s nvee elevul. Elevul este invitat s exploreze, s reflecteze i, din acest motiv, elaborarea i evaluarea acestei categorii de obiective comport cele mai mari dificulti.4. Taxonomii ale obiectivelor educaionaleClasificarea obiectivelor i, mai ales, ierarhizarea lor nu este un lucru simplu. Din acest motiv s-a recurs la detalierea operaiilor, proceselor ori fenomenelor semnificative din domeniul la care se refer. In felul acesta a rezultat un numr important de taxonomii, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative asupra obiectivelor educaionale. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenii generale i detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. Ea merge de la obiectivele cele mai simple la cele mai complexe i permite celui care pred s aleag un nivel de obiective corespunztor capacitii elevilor, s prevad mai multe niveluri de obiective, s diversifice obiectivele etc.Cele mai cunoscute modele taxonomice sunt:(a) pentru domeniul cognitiv : taxonomiile Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D'Hainaut;(b) pentru domeniul afectiv : taxonomiile Krathwohl, Landsheere;(c) pentru domeniul psihomotor: taxonomiile Simpson, Harrow, Kibler.Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare pornesc ndeosebi de la taxonomia lui B.S. Bloom, ce are n vedere domeniul cognitiv. Aceast taxonomie are meritul de a ordona ierarhic dou mari categorii de obiective : cele ce vizeaz cunoaterea i implic doar evocarea din memorie a datelor nmagazinate (fapte particulare, modele, reguli, clasificri) i care sunt, prin excelen, obiective de ordin informativ, i obiective care vizeaz formarea deprinderilor i capacitilor intelectuale, respectiv modurile n care se utilizeaz sau se opereaz cu informaiile dobndite (interpretare, aplicare, analiz, sintez, evaluare) i care sunt obiective de ordin formativ.B.S. Bloom (Bloom, 1970) propune ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, folosind urmtoarele categorii: (1) cunoaterea; (2) comprehensiunea ; (3) aplicarea; (4) analiza; (5) sinteza; (6) evaluarea. Redm structura complet a taxonomiei lui Bloom n ideea c va servi cadrului didactic n formularea unor obiective educaionale variate i de niveluri de complexitate diferite (c/. Potolea, 1984, pp. 132-133):I. Cunoaterea1. Achiziia cunotinelor (tipuri de cunotine a cror nsuire va fi probat prin comportamente de recunoatere, denumire, reproducere)1.1. Cunoaterea datelor particulare1.1.1. Cunoaterea terminologiei1.1.2. Cunoaterea faptelor particulare (evenimente, date etc.)1.2. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare1.2.1. Cunoaterea conveniilor (simboluri geografice, reguli gramaticale)1.2.2. Cunoaterea tendinelor i secvenelor (n evoluia unui proces)1.2.3. Cunoaterea clasificrilor (utilizate n diferite discipline)1.2.4. Cunoaterea aciunilor (pe temeiul crora se fac evaluri)1.2.5. Cunoaterea metodelor (proprii unei tiine, unui domeniu)1.3. Cunoaterea abstraciilor fundamentale1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor1.3.2. Cunoaterea teoriilorII. Deprinderi i capaciti intelectuale2. Comprehensiunea (capacitatea de nelegere exprimat comportamental sub trei forme):2.1. Transpunerea (reformularea n termeni proprii a unei definiii, traducerea unei metafore n limbajul curent)2.2. Interpretarea (rezumarea unei comunicri, cunoaterea datelor unei experiene etc.)2.3. Extrapolarea (evidenierea consecinelor, implicaiilor unor fenomene dincolo de datele prezentate)3. Aplicarea (utilizarea noiunilor i regulilor asimilate anterior pentru a rezolva noi situaii)4. Analiza (capacitatea de gndire analitic, logic, deductiv)4.1. Analiza elementelor (sesizarea premiselor neexplicate, dar implicate ntr-o comunicare)4.2. Analiza de relaii (identificarea de raporturi logice, cauzale)4.3. Analiza principiilor de organizare (surprinderea principiilor, structurilor care dau identitatea unei lucrri, teorii, opere)5. Sinteza (activiti creative realizate printr-o restructurare proprie a datelor cunoscute)5.1. Producerea unei lucrri personale, elaborarea unei compuneri5.2. Elaborarea unui plan de aciune, propunerea unui proiect de cercetare5.3. Derivarea unor relaii abstracte6. Evaluarea (formularea judecilor de valoare, a opiniilor)6.1. Evaluarea n baza unor criterii interne : coeren, rigoare6.2. Evaluarea n baza unor criterii externe : eficien, model etc.Taxonomia domeniului cognitiv elaborat de B.S. Bloom se constituie drept un cadru de referin care va fi adaptat la structura particular a disciplinelor de nvmnt. A proiecta obiectivele educaionale n spiritul acestei taxonomii nseamn a lua n considerare att dimensiunea informativ a educaiei, ct i pe cea formativ i a specifica comportamente cognitive adecvate pentru fiecare clas de obiective.Intre taxonomiile consacrate domeniului afectiv s-a impus cea elaborat de D. Krathwohl ce adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea. Krathwohl distinge ntre cinci clase de obiective care marcheaz etape posibile n asimilarea i practicarea unei valori (cf. Landsheere, 1979, pp. 125-128):(a) receptarea(b) reacia (elevul le caut", simte satisfacie n raport cu ele)(c) valorizare (elevul le preuiete, le prefer)(d) organizare (elevul le conceptualizeaz, le sedimenteaz)(e) caracterizare (l definesc pe elev, i exprim personalitatea)n sfrit, taxonomia lui EJ. Simpson pentru domeniul psihomotor indic drept criteriu de ordonare gradul de stpnire a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie. Aceast taxonomie comport apte niveluri, dar ultimele dou nu au mai fost dezvoltate de autor. Acestea sunt:(a) perceperea(b) dispoziia(c) rspunsul dirijat (reacia)(d) automatismul(e) rspunsul complex(f) adaptarea(g) creaiaAcest model a avut un ecou mai sczut n practica educaional. Enunarea rezultatelor ateptate ale instruirii sub forma unor aciuni, operaii, conduite sau, mai exact, specificarea a ceea ce vor fi capabili s fac elevii la ncheierea unui proces de predare-nvare exprim esena definirii comportamentale a obiectivelor. Indiferent de modelul taxonomic pentru care opteaz, profesorul va trebui s-i pun n permanen ntrebarea: Ce vor face elevii/copiii pentru a proba atingerea obiectivului ?Cu toate c exist multiple dificulti n privina aplicrii acestor taxonomii la coninutul diferitelor discipline de nvmnt, concluzia unanim acceptat este aceea c taxonomiile pot servi la sensibilizarea profesorilor fa de diversitatea actelor de comportament posibile n domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor i c ele ne sugereaz mijloacele (itemii testelor) cu ajutorul crora pot fi msurate actele respective.5. Operaionalizarea obiectivelor educaionalen mod curent, operaionalizarea este privit ca o aciune de transpunere n expresie concret, observabil a obiectivelor educaionale. Aceasta nseamn a trece de la obiective formulate n termeni generali la obiective exprimate prin indicatori refereniali care s permit identificarea i msurarea rezultatelor nvrii specificate prin obiective. Pentru profesor, a operaionaliza un obiectiv nseamn enunarea obiectivului sub form de comportamente observabile i msurabile. Esenial pentru actul operaionalizrii rmne faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana sau competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predare-nvare.Dup afirmaia pedagogului belgian L. D'Hainaut, a defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale ; aceasta nseamn a cuta componentele scopurilor educative n termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta" (D'Hainaut, 1981, p. 147).Ce este, aadar, un obiectiv operaional ? Obiectivele operaionale sunt obiective educaionale transpuse la nivelul concret al actului pedagogic i al activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente i performane observabile (Voiculescu, 1995, p. 221). Transpunerea obiectivelor educaionale n expresie operaional se realizeaz n baza unor reguli, prescripii, condiii reunite sub numele de modele ale operaionalizrii. Cele mai cunoscute asemenea modele sunt cele elaborate de R.F. Mager, G. de Landsheere, R.M. Gagne, L. D'Hainaut.Analiznd mai multe proceduri de operaionalizare, pedagogul belgian G. de Landsheere (Landsheere, 1979, p. 203) apreciaz c formularea complet a unui obiectiv operaional implic definirea a cinci parametri:(1) Cine va produce comportamentul dorit;(2) Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ;(3) Care va fi produsul acestui comportament (performana);(4) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;(5) Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor.Observm c respectarea tuturor condiiilor prescrise de Landsheere se dovedete a fi o activitate dificil, mai ales sub aspectul precizrii criteriilor de reuit. Dovada realizrii de ctre elev a comportamentului ateptat nu poate fi ntotdeauna surprins ntr-o expresie cantitativ. De fapt, se pare c, o dat cu creterea importanei obiectivelor, deci cu ridicarea nivelului de complexitate a proceselor afective sau cognitive, criteriile sunt i ele mai greu de determinat. Dac ne vom referi la distincia (datorat lui Gagne i Eisner) ntre obiective de stpnire a materiei, obiective de transfer i obiective de exprimare, putem constata c obiectivele de stpnire a materiei permit o descriere complet a comportamentului ateptat al elevului, inclusiv precizarea criteriilor de reuit, n timp ce n cazul obiectivelor de transfer i de expresie nu este posibil o specificare strict a criteriilor. n orice caz, n aprecierea unor rezultate trebuie avute n vedere att aspectele cantitative, ct i cele calitative.Un alt model de operaionalizare a obiectivelor este modelul pedagogului american R.F. Mager. Acest model pretinde respectarea a trei condiii n formularea unui obiectiv operaional:(1) descrierea comportamentului final al elevului;(2) precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;(3) stabilirea criteriilor performanei acceptabile.Comparnd cele dou modele, constatm c prima condiie stipulat de Landsheere (cine va produce comportamentul dorit?) este considerat de Mager ca subneleas, iar condiiile (2) i (3) de la modelul Landsheere (comportament + produs) se concentreaz ntr-o singur condiie (condiia 1) n modelul Mager.

Exemplu (1) s identifice diferite triri afective (se subnelege c elevul va fi capabil...)(2) prin analiza unor texte literare(3) obiectivul va fi considerat atins dac sunt identificate 7 din cele 10 triri afective pe care le ilustreaz textele.Corobornd cele dou modele, dar prelund i alte sugestii din literatura de specialitate consacrat operaionalizrii obiectivelor educaionale, putem enumera un ansamblu de condiii ce se cer a fi respectate n formularea unui obiectiv operaional:(1) Obiectivul trebuie formulat ntotdeauna n funcie de cel care nva (elevul) i nu n funcie de cel care pred (profesorul). Formularea unui obiectiv se face n termeni de prescripie: elevul/copilul va fi capabil s...;(2) Obiectivul trebuie s fie specific, cu alte cuvinte, capacitatea respectiv trebuie s fie exprimat printr-un verb care s nu permit interpretri diferite, ci s fie univoc ; el trebuie s fie att de precis, nct toi cei care iau cunotin de el (profesori i elevi) s-i reprezinte produsul ateptat sub aceeai form;(3) Rezultatul ateptat trebuie s fie descris sub forma unui comportament observabil care s indice c elevul a atins obiectivul;(4) n obiectiv se vor indica att condiiile de realizare a sarcinilor, ct i nivelul de reuit de la care se pleac pentru a considera c obiectivul este atins;(5) Obiectivul trebuie s vizeze o singur operaie (aciune) pentru a permite msurarea i evaluarea gradului su de realizare ;(6) Obiectivul trebuie s corespund nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i s vizeze o dificultate surmontabil.Pentru a uura activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor operaionale, credem c este necesar un minim comentariu privind condiiile anterior precizate. Descrierea comportamentului final al elevului se va face cu ajutorul unor verbe care exprim comportamente concrete, direct observabile, verbe care descriu aciunile prin care elevii vor demonstra atingerea performanelor preconizate.G. de Landsheere recomand s fie evitate verbe intelectualiste" de genul a cunoate", a nelege", a gndi", care sunt o surs de imprecizie i ambiguitate pentru educatori i, n schimb, s preferm aa-numitele verbe de aciune. R. Gagne este de prere c alegerea verbelor n definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv.[...] Verbele de aciune sunt lipsite de ambiguitate atunci cnd comunic, cu acuratee, unei alte persoane performane observabile" (Gagne, Briggs, 1977, pp. 96-97).Diferii autori au elaborat i liste de cuvinte aciuni" care nu sunt susceptibile de interpretri variate i care pot fi folosite pentru descrierea performanelor elevului. Acestea sunt verbe de tipul: a identifica, a preciza, a enumera, a defini, a compara, a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a reprezenta grafic, a aplica etc. Verbele-aciune au o importan deosebit nu numai pentru descrierea naturii performanei ce urmeaz a fi atins la sfritul unei activiti de nvare, ci i pentru proiectarea instrumentelor de evaluare. Ele indic ce anume trebuie s fac elevul n cadrul rezolvrii probelor de evaluare.Precizarea condiiilor n care va avea loc producerea comportamentului dorit presupune configurarea unor situaii de nvare, indicarea timpului de realizare a sarcinii, a instrumentelor utilizate, a materialelor didactice, precum i a] limitelor i restriciilor impuse activitii. Criteriul de reuit indic ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile, capacitile lor etc. Chiar dac n modelul lui R. Mager se insist asupra reuitei minimale, unii autori (Vlsceanu, 1988) au propus proiectarea obiectivelor n raport cu trei niveluri de performan - minimale, medii i maximale -, iar profesorul s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi respectivele niveluri.n sfrit, ntrebarea iminent care se pune este cea privitoare la posibilitatea traducerii n expresii comportamentale a tuturor transformrilor ce se produc n procesul nvrii. Evident c nu toate efectele educaiei sunt observabile imediat. Alturi de comportamente observabile exist i comportamente neobservabile, neexteriorizate, ce se manifest exclusiv pe plan intern. n general, obiectivele de complexitate superioar care vizeaz cultivarea creativitii, a independenei gndirii, formarea atitudinilor, a convingerilor sunt dificil de surprins n obiective operaionale.Aceast constatare conduce ctre ideea c operaionalizarea obiectivelor nu poate face abstracie de natura obiectului de nvmnt. Disciplinele puternic formalizate precum matematica, fizica, chimia, care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaional, n timp ce n cazul disciplinelor sociale i umaniste posibilitile de operaionalizare se diminueaz.

Definirea operaional a obiectivelor educaionale reprezint un act deosebit de important pentru demersul didactic. Obiectivele operaionale prezint urmtoarele avantaje:(1) operaionalizarea l oblig pe profesor s regndeasc demersul pedagogic i alegerile pe care le face s vizeze o anumit eficacitate;(2) l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii;(3) fixarea obiectivelor faciliteaz alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt;(4) permit o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare ale elevilor i, n consecin, se pot adapta prompt forme de instruire difereniat;(5) obiectivele operaionale permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei activitii profesorului;(6) dac obiectivele operaionale sunt comunicate elevilor, i pot stimula i direciona n activitile lor.Cei care critic operaionalizarea obiectivelor se folosesc de urmtoarele argumente:(a) operaionalizarea introduce o anumit rigiditate i un anumit formalism n procesul de nvare, ntruct se axeaz numai pe comportamente care pot fi anticipate;(b) operaionalizarea reduce libertatea profesorului;(c) nu pot fi exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului (creativitatea, spiritul critic);(d) nu pot fi operaionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;(e) operaionalizarea nu poate face abstracie de natura obiectului de nvmnt ; n timp ce disciplinele puternic formalizate sunt mai disponibile pentru obiective definite operaional, disciplinele umaniste ntmpin dificulti n a proiecta capaciti care s fie evaluate prin criterii cantitative.Dincolo de aceste observaii critice, cert este faptul c definirea clar a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. Aplicat corect, operaionalizarea obiectivelor devine un instrument eficace n planificarea, organizarea i controlul activitii instructiv-educative.OBIECTIVE:

Parcurgerea acestui curs v va ajuta s:

Definii conceptul de obiectiv educational

Intelegei relaia dintre finaliti - scopuri obiective

Cunoatei tipologia i taxonomia obiectivelor educaionale

Argumentai importana operaionalizrii obiectivelor educaionale

Cuvinte cheie: finaliti educaionale, ideal, scop, obiectiv educaional, obiectiv operaional, operaionalizarea obiectivelor educaionale

PAGE 7