UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS

FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

CURRICULUM

Student: Chiriac Romulus

Anul: II

Grupa: 1021

Cuprins

Capitolul 1. Conceptul, problematica şi tipurile curriculum-ului.

1.1. Etimologia şi scurt istoric al conceptului de curriculum.

1.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului.

1.2.1. Conceptul de curriculum.

1.2.2. Conceptul actual şi problematica curriculum-ului.

1.3. Tipuri de curriculum.

Capitolul 2. Proiectarea curriculum-ului.

2.1. Precizări preliminare.

2.2. Etapele elaborării unui curriculum.

2.3. Proiectarea standardelor curriculare.

2.3.1. Standardele de performanţă şcolară.

2.3.2. Standardele naţionale de performanţă şcolară.

Capitolul 3. Obiectivele în procesul de învăţământ.

3.1. Conceptul de obiectiv educaţional.

3.2. Tipologia obiectivelor educaţionale.

3.2.1.Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate.

Capitolul 4. Conţinuturile curriculare.

4.1. Conţinuturi ale învăţământului şi conţinuturi ale educaţiei.

4.2. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare.

4.2.1. Conceptul de transpunere didactică.

4.3. Planul cadru de învăţământ.

4.3.1. Conceptul de plan de învăţământ.

4.3.2. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ.

4.4. Programele şcolare.

4.5. Materiale curriculare.

Capitolul 5. Perspectiva curriculum-ului in secolul al XXI-lea.

5.1. Înnoirile aduse de noul curriculum naţional.

5.2. Perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea.

Bibliografie.

2

Capitolul 1.

Conceptul, problematica şi tipurile curriculum-ului.

1.1. Etimologia şi scurt istoric al conceptului de curriculum.

Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regăseşte în latina veche, unde

avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere

parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi sintagma

"curriculum vitae". Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar

prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în

desfăşurarea unei acţiuni, etc.

Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în

literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima

dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii din

Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale din

Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra

activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri. Curriculumul

universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente specializărilor

existente în acea epocă.

Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost

cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită instituţie

de învăţământ, de nivel mediu sau superior.

Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariţia

lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea "primară" de conţinut al învăţământului într-

o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări

terminologice. "S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului să treacă dincolo de

conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta - după unii autori

(D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil către educabili în baza unor

finalităţi încremenite, perene şi ambigue prin convenţionalismul lor."

Un moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de "curriculum" îl

marchează Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei"

(1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită "biblie a curriculum-

ului".

3

Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:

obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;

experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;

manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a genera

efectiv trăiri concrete la educabili;

constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi aşteptări.

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum-ul a

fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica educaţională (Franţa,

Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas independente sau chiar refractare faţă de fenomenul

curriculum, decenii în şir.

În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul "planul de

învăţământ", care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol

normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise, cu

tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru didactic.

În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie semnalat

sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară referiri şi chiar

studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curriculară a

devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării învăţământului românesc.

1.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului.

1.2.1. Conceptul de curriculum.

Definirea conceptului de curriculum şi analiza acestuia ridică numeroase probleme de

ordin teoretic şi metodologic, semn al complexităţii realităţii reflectate, adică educaţia,

realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiţii, factori,

perspective, ipostaze etc. În cele mai multe dintre definiţii, esenţa curriculum-ului, notele sale

definitorii converg spre:

ansamblul experienţelor de învăţare ale educabililor sub auspiciile unei şcoli;

orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop ce are loc atât în

instituţia şcolară cât şi în afara ei;

proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de

discipline sau pentru un anumit modul.

În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor

de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

4

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator

în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de

învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de

curriculum formal sau oficial.

Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. d'Hainaut,

curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:

ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;

căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.

Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de

obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de

învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv

interiorizate de aceştia.

Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului

impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de activităţi de

transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implică

organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă.

Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete,

anticipate realist asupra celui din urmă.

1.2.2. Conceptul actual şi problematica curriculum-ului.

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,

accelerându-şi evoluţia în special în secolul al XX-lea când problematica sa a fost reluată într-o

manieră ştiinţifică. Evoluţia ideii de curriculum, mai ales în prima parte a secolului al XX-lea, a

fost în principal cumulativă, cu adăugarea în lanţ de noi şi noi elemente structurale. Aceasta a

făcut ca acest concept (curriculum), să reprezinte mai degrabă o structură şi mai puţin un

fenomen şi proces.

Curriculum-ului iniţial, care desemna conţinutul învăţării, i s-au adăugat treptat:

scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului/profilului respectiv;

obiectivele educaţionale ale ciclului/profilului sau instituţiei cât şi ale procesului cu referire

la educabil, pe secvenţe educative date;

experienţele de învăţare, atât cele oferite, concepute şi ocazionate, provocate de instituţia

şcolară cât şi cele efectiv străbătute, trăite şi interiorizate de educabili;

strategiile de predare-învăţare, ca şi combinarea specifică, oportună conjuncturală de

metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale şi temporale, tipuri de învăţare etc.

5

modalităţi de evaluare aferente-corelate cât mai focalizat cu câte un set complet de obiective

- experienţe - strategii.

Toate acestea vizează un program de învăţare şi formare pe o secvenţă dată, la un nivel

bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manieră aditivă, cumulativă care viza

doar aspectul structural şi static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acţional

dinamic ce se impunea tot mai mult învăţământului contemporan. Un curriculum modern, în

sensul plenar al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar fi:

ce anume merită să fie învăţat?

în ce pondere şi în ce ordine?

în paralel cu ce elemente?

în baza căror elemente anterioare?

în virtutea căror experienţe curente?

în ce condiţii (spaţio-temporale-materiale)?

prin ce activităţi?

în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului?

cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la elevi?

Problematica şi direcţiile de explorare a realităţii curriculare, deşi sunt vaste şi complexe,

au fost totuşi sistematizate de specialişti, ajungându-se la un "numitor comun" ce vizează în

special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective şi raţiuni de abordare. Este vorba de

o triadă generică a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativă şi suficient de acoperitoare pentru

toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Această triadă ipostazică se referă la curriculum-ul

ca:

reprezentare (concept, structură, domeniu);

reprezentare a acţiunii (proiect/program/document, materiale);

acţiune propriu-zisă (reflexivă/tranzitivă).

Se impune subliniat că între curriculum şi didactică există nu numai deosebiri, ci şi

numeroase conexiuni şi punţi de legătură (curriculum-ul nu a putut apărea din nimic) ele

reprezintă totuşi două maniere diferite de a concepe educaţia.

6

1.3. Tipuri de curriculum.

Distingem următoarele tipuri de curriculum:

curriculum-ul explicit;

curriculum-ul implicit;

curriculum-ul ocult/ascuns;

curriculum-ul absent/zero/ nul.

Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul educaţional

şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat în documentele

curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte materiale curriculare. Se

subdivide în:

- curriculum principal;

- curriculum complementar.

Curriculum-ul principal/nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-saxonă (core =

sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline sau

zone de cunoaştere, ca un tot.

Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme/discipline studiate în

regim opţional/facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele din curriculum-

ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul nucleu.

Temele/disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele superioare de

şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-10%.

În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia

forma:

curriculum-ului la decizia şcolii;

curriculum-ului elaborat în şcoală.

Tabelul 1.1. Clasificarea tipurilor de curriculum.

7

Nr.

crt.Criteriile de clasificare Tipuri de curriculum rezultate

I.Criteriul zonei de acoperire a întregii

realităţi curriculare

curriculum-ul explicit/oficial

curriculum-ul implicit/informal

curriculum-ul ocult/ascuns

curriculum-ul absent/nul

II.Modelul de proiectare (filosofia,

teoria şi politica educaţiei)

curriculum-ul bazat pe discipline

curriculum-ul bazat pe structuri inter-

disciplinare

curriculum-ul bazat pe competenţe

curriculum-ul bazat pe învăţaredeplină

curriculum-ul bazat pe corelaţia edu-

cator/educat

III.

Strategia de cercetare necesară

prioritar în analiza curriculum-ului

a) fundamentală

b) aplicată

curriculum-ul general

curriculum-ul specializat

curriculum-ul ascuns/subliminal

curriculum-ul informal

curriculum-ul formal

curriculum-ul scris

curriculum-ul suport

curriculum-ul predat

curriculum-ul învăţat

curriculum-ul testat

IV. Gradul de generalitate

curriculum-ul general

curriculum-ul de profil

curriculum-ul specializat

V. Gradul de organizare

curriculum-ul formal/oficial/scris

curriculum-ul nonformal

curriculum-ul informal

VI. Gradul de obligativitate

curriculum-ul obligatoriu

curriculum-ul opţional

curriculum-ul facultativ

8

VII. Tipul de construcţie a proiectului

curriculum-ul de bază/principal

curriculum-ul complementar adiţional

Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii, acestea au posibilitatea

să opteze pentru una din următoarele variante:

- curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul nucleu prin

diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore la disciplina

respectivă.

Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut

pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul minim

obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.

- curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor de conţinuturi

suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput pentru elevii care

manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.

Curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu cu o serie de

discipline/teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar de instituţia

şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei

curriculare sau la nivelul mai multor arii.

Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul naţional

în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o

parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a

şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.

Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde

următoarele documente:

cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;

planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);

programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;

manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.

Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea

curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum

ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă,

explicită a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi

dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară

activitatea instructiv educativă.

9

Curriculum-ul ocult/ascuns este un tip aparte de curriculum, în sensul că, deşi reprezintă

tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat, camuflat prin

voinţa unor autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional.

.

Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate din

analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel, după criteriul resurselor de dezvoltare,

distingem:

curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.

curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază, obligatoriu,

opţional, toate acestea obiectivate în documentele curricu-lare: planul cadru de învăţământ,

programele şcolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.

10

Capitolul 2.

Proiectarea curriculum-ului.

2.1. Precizări preliminare.

Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la

nivelul practicii procesului de învăţământ. Această activitate se concretizează în ultimă instanţă

în elaborarea, realizarea şi perfecţionarea continuă a documentelor curriculare: planul de

învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare şi alte materiale curriculare suport, pentru

elevi şi profesori. Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse

majore: domeniile de studiu, elevul şi societatea.

1. Domeniile de studiu reprezintă o formă de reflectare a culturii materiale şi spirituale a

umanităţii acumulate până în prezent. Prin introducerea acestor date în curriculum se asigură

progresul civilizaţiei.

2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienţei de învăţare acu-mulate, a intereselor

şi nevoilor sale, date ce reprezintă premise pentru conceperea unui program de instruire.

3. Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme de selecţie a

conţinuturilor care au relevanţă pentru un anumit tip de societate, cât şi prin procesele de

asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecţie,

rezolvare în curriculum. Aceste procese indică nivelul şi modalitatea dominantă de existenţă a

societăţii.

În accepţiunea modernă, curriculum-ul este perceput şi ca experienţă de învăţare

interiorizată sau ca o dinamică a devenirii personale.

În viziunea lui R. Tyler acestea sunt:

proiectarea (definirea) obiectivelor învăţării;

proiectarea conţinuturilor de învăţare;

proiectarea situaţiilor de învăţare, în contextul concret al clasei;

proiectarea strategiilor de evaluare a activităţii educaţionale.

11

2.2. Etapele elaborării unui curriculum.

Problema etapelor elaborării curriculum-ului este tratată în funcţie de modelul de

proiectare adoptat. Diferenţierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica

educaţională căreia modelul respectiv îi corespunde (proiecte în cadrul unor reforme curriculare

de esenţă, proiecte elaborate din perspectiva educaţiei permanente, inovare curriculară

permanentă etc.) şi de scara la care sunt concepute aceste modele (instituţională, locală,

naţională, internaţională). Proiecte internaţionale sunt concepute în cadrul unor organizaţii

internaţionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.

Etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981) care reprezintă un cadru general

(tradiţional) de raportare este prezentat mai jos:

1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin conceperea şi aplicarea

unui nou curriculum.

2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale; în funcţie de gradul de

centralizare/descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale şi instituţionale vor

traduce orientările fundamentale în alte decizii, specific adaptate.

3. Proiectarea conţinuturilor; această etapă este realizată de pedagogi şi marchează

trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând deciziile de politică educaţională, pedagogii

trebuie să elaboreze "curriculum naţional".

4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea obiectivelor

operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afective şi psihomotrice);

obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"), reprezintă un concept relativ nou în

pedagogie, concept ce desemnează un nou tip de obiective.

5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor; această etapă are scopul de a realiza o

compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite în etapa anterioară şi conţinuturile ce

urmează a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate şi complexitate la care urmează a fi

abordate.

6. Evaluarea curriculum-ului presupune elaborarea unei strategii în sine şi antrenarea

unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei etape. Esenţială este înglobarea acestei

etape ca parte integrantă în proiectarea curiculum-ului şi nu tratarea ei separată, ca o etapă

distinctă a proiectării.

12

2.3. Proiectarea standardelor curriculare.

2.3.1. Standardele de performanţă şcolară.

Aceste standarde reprezintă un indicator al gradului de realizare de către elevi a

obiectivelor procesului instructiv-educativ. După criteriul nivelului performanţei şcolare se

definesc standarde: minimale, medii şi maximale.

Cele minimale indică nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvenţe de

învăţare, pragul de jos pentru asigurarea reuşitei.

Standardele maximale indică nivelul la care se acordă calificativele maxime într-un

anumit cadru referenţial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuşită şcolară care nu pot fi

depăşite.

Elaborarea standardelor de performanţă se bazează pe caracteristicile psiho-

comportamentale ale fiecărei etape ontogenetice şi pe analiza parametrilor de dificultate a

experienţelor de învăţare şi a sarcinilor propuse elevilor.

De regulă, standardele de performanţă sunt exprimate sub forma obiectivelor

operaţionale, însoţite de parametrii cantitativi şi calitativi funcţie de nivelul vizat (minim, mediu,

maxim). De exemplu:

"să rezolve un procent de ... din întregul sarcinii de rezolvat";

"să identifice un număr de ... variante de soluţionare din numărul total posibil";

"să povestească după un plan dat".

Redăm în tabelul 2.1. exemple de standarde curriculare de performanţă la disciplina

educaţie fizică din ciclul primar, clasa a IV-a (după Curriculum naţional, 1998).

Ciclul Şcolar Disciplina de învăţământ Obiective-cadru Standarde

PRIMAR Educaţie fizică

3.Dezvoltarea deprinderilor

motrice de bază, aplicativ

utilitare şi sportive elementare

S3. Utilizarea tuturor deprinderilor

motrice de bază în cadrul unor structuri

motrice şi în întreceri

S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ-

utilitare, individual şi în întreceri

Tabelul 2.1. Exemple de standarde curriculare de performanţă.

13

2.3.2. Standardele naţionale de performanţă şcolară.

După aria populaţiei pe care o vizează, standardele pot fi proiectate la scară naţională sau

locală, pentru o clasă, o şcoală, localitate sau pentru o zonă geografică. Ele pot fi elaborate la

nivel naţional şi/sau local pentru o anumită categorie de elevi, cum ar fi:

elevi cu performanţe ridicate într-un domeniu;

elevi cu subrealizare şcolară;

elevi cu situaţie socială/familială specială.

O problemă curriculară majoră în cadrul actualei reforme a învăţământului este

elaborarea standardelor naţionale de evaluare a performanţelor şcolare pentru fiecare ciclu şi

profil de învăţământ.

Asemenea standarde se elaborează de comisii naţionale de experţi în problematica

curriculum-ului, împreună cu practicienii, cadre didactice de la ciclul şcolar respectiv.

14

Capitolul 3.

Obiectivele în procesul de învăţământ.

3.1. Conceptul de obiectiv educaţional.

Ca orice activitate umană procesul de învăţământ urmăreşte o finalitate, un rezultat, care

trebuie atins.

Termenul de finalitate reprezintă o categorie integratoare, generală, care în literatura

pedagogică se exprimă prin conceptele: idealul educaţional, scopurile educaţiei şi obiectivele

educaţiei. Finalităţile educaţiei vizează modelul de personalitate pe care dorim să-l formăm prin

educaţie. Exprimând o formulare generală, finalităţile nu-l pot orienta pe educator în activitatea

lui concretă de formare la elevi a unor comportamente de natură cognitivă, afectivă sau

psihomotorică. Numai prin diferenţierea finalităţilor în ideal, scop, obiective educaţionale,

acestea devin funcţionale.

Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale

dintr-o perioadă istorică dată, pe care educaţia este chemată să-l formeze. Idealul reprezintă

finalitatea generală a educaţiei, o “instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii,

scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii”.

Scopul educaţiei desemnează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale

determinate. Putem vorbi de scopul unui ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal), al unui

ciclu curricular (de achiziţii fundamentale, de dezvoltare, de observare şi orientare), al unei

laturi a educaţiei (intelectuală, morală, fizică etc.) Scopul detaliază conţinutul idealului

educaţional.

Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului de

predare-învăţare care desemnează tipurile de achiziţii: cunoştinţe, deprinderi, atitudini,

comportamente, abilităţi la care urmează să ajungă elevii în urma instruirii. Obiectivul exprimă

comportamentul care este aşteptat să se manifeste la elevi după instruire.

Între cele trei concepte: ideal, scop şi obiective există o strânsă legătură. Idealul vizează

finalităţile educaţiei în ansamblul ei. Scopurile şi obiectivele reprezintă trepte spre realizarea

idealului.

15

3.2. Tipologia obiectivelor educaţionale.

3.2.1.Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate.

Sistemul de învăţământ reprezintă o parte componentă (un subsistem) al sistemului social

global aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalităţile (scopurile şi obiectivele)

sistemului de învăţământ derivă din idealul socio-economic, socio-cultural şi uman.

A. Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ vizează “ţelurile” care orientează

activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toată perioada şcolarităţii realizată în timp şi spaţiu la

nivelul instruirii formale, nonformale şi informale.

B. Obiective de generalitate medie (denumite şi specifice sau profilate) se pot grupa în:

obiectivele ciclurilor de învăţământ – coordonată verticală – învăţământ preşcolar, primar,

secundar inferior/gimnazial, secundar superior / liceal, profesional, postliceal;

obiectivele ciclurilor curriculare (vezi tabelul 3.1.);

obiectivele diferitelor tipuri şi profile de şcoli din învăţământul liceal, profesional,

postliceal.

Ciclul

curricularAchiziţii fundamentale Dezvoltare

Observa re şi

orientare

Aprofun-

dareSpecializare

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Clasa

Grupa

An

Pregătitor

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Tabelul 3.1. Ciclurile curriculare ale învăţământului preuniversitar.

Obiectivele disciplinelor de învăţământ (obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă) sunt

tot obiective de generalitate medie.

Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizează formarea unor capacităţi

şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu (un ciclu

şcolar).

Obiectivele de referinţă vizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu

şi urmăresc progresul elevilor privind achiziţii de competenţe şi cunoştinţe de la un an la altul.

Prezentăm în tabelul 3.2. câteva exemple de obiective cadru şi de referinţă la disciplina

educaţie fizică.

16

Tabelul 3.2. Obiectivele disciplinelor de învăţământ.

Obiective cadru Obiective de referinţă

EDUCAŢIE FIZICĂ

1. Dezvoltarea capacităţiilor motrice generale ale

elevilor, necesare desfăşurării activităţilor

sportive

2. Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor

practice specifice practicării diferitelor sporturi

de către elevi, în şcoală şi în afara acesteia

3. Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării

de sănătate conform particularităţilor de vârstă şi

de sex ale elevilor

4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate

favorabile integrării sociale

La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:

1.1 să adopte postura corectă a corpului în

activităţi statice şi dinamice şi să recunoască

deficienţele generate de activitatea şcolară şi

cotidiană

1.2 să utilizeze eficient tehnicile de acţionare

pentru dezvoltarea tonicităţii musculaturii

segmentelor corpului

1.3 să realizeze acţiuni motrice cu structuri şi

eforturi variate

C. Obiectivele concrete sau operaţionale vizează “ţelurile” sau “ţintele” concrete ale

fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate practică, activitate de laborator, seminar, etc.)

realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic, pe secvenţe de timp exacte.

Aceste obiective precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, etc.) pe

care trebuie să le dovedească elevii la sfârşitul activităţii didactice. Ele indică, prin

comportamente observabile şi măsurabile, ce trebuie să ştie şi mai ales ce trebuie să ştie să facă

elevul în urma activităţii desfăşurate.

Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:

una de conţinut – informaţia, problema, etc. care constituie obiect al învăţării;

alta de formă, sau propriu-zis operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev, modul

de abordare a conţinutului ce se învaţă; arată ce trebuie să facă elevul cu conţinutul dat (să

prezinte grafic un fenomen, să aplice un algoritm sau principiu, să redea o definiţie, etc.).

17

Capitolul 4.

Conţinuturile curriculare.

4.1. Conţinuturi ale învăţământului şi conţinuturi ale educaţiei.

Conţinuturile procesului de învăţământ sunt prezentate în documentele şcolare de tip

reglator:

planuri de învăţământ;

programe cadru pe arii tematice şi pe discipline;

manuale (alternative);

materiale curriculare (îndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte ş.a.).

Conţinutul învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală în cadrul orarului

şcolar şi din cadrul activităţilor extraşcolare organizate de şcoală (educaţia nonformală) de tipul

cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor şi excursiilor organizate sub îndrumarea şcolii.

Elaborarea documentelor în care se obiectivează conţinuturile învăţământului presupune un

sistem riguros de operaţii logice, tehnici şi instrumente psihopedagogice.

4.2. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare.

4.2.1. Conceptul de transpunere didactică.

Transpunerea didactică semnifică transformarea informaţiei ştiinţifice (savante) în cunoştinţe

care urmează să fie asimilate de elevi în şcoală. Informaţia este supusă unui proces de selectare,

filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibilă elevilor. Prin transpunerea didactică, informaţia

ştiinţifică se transformă în cunoştinţe şcolare.

Transpunerea didactică a conţinuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaţiei,

prelucrarea acestora pe mai multe registre:

statistic - prelucrarea cantitativă, care evidenţiază frecvenţa termenilor şi ideilor noi;

semantic - prelucrarea calitativă, exprimând decodificarea semnificaţiei mesajului, urmărind

înţelegerea corectă;

pragmatic - măsura în care informaţiile receptate produc modificări psiho-comportamentale

aşteptate;

sintactic - organizarea informaţiei din perspectiva unităţii dintre conţinut şi formă de prezentare.

18

Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruieşte conţinuturile cunoaşterii

intrate în câmpul predării prin diferite operaţii. În lucrarea "Teoria curriculum-ului şi conţinuturile

educaţiei", Creţu C. evidenţiază următoarele funcţii ale profesorului în acest proces:

analiza unei teme de studiat şi specificarea competenţelor şi a performanţelor pe care trebuie să

le demonstreze elevii;

precizarea raportului dintre informaţia de bază (informaţia ştiinţifică) şi informaţia de relaţie

(informaţia care explică natura relaţiilor dintre diferiţi termeni cheie); în acest proces de

prelucrare didactică, efectul principal constă în modalitatea de organizare a conţinuturilor (mono-

inter-transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaţia la distanţă; pentru un

învăţământ informatizat, etc.);

precizarea performanţelor şcolare şi a standardelor de evaluare;

proiectarea metodologiei didactice de predare şi de evaluare;

armonizarea mediului predării cu mediul învăţării;

optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indică tendinţa de apropiere sau de îndepărtare

de obiectivele instructiv-educative propuse) şi de feedback static (ce indică nivelul de cunoaştere a

progreselor elevilor, prin raportare la standarde).

După efectuarea operaţiei de transpunere didactică a conţinuturilor curriculare, ele se

concretizează/obiectivează în documentele şcolare de tip reglator, cele mai importante fiind:

planul cadru de învăţământ;

programele şcolare;

materialele curriculare.

4.3. Planul cadru de învăţământ.

4.3.1. Conceptul de plan de învăţământ.

Planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important document curricular la nivelul

întregului sistem naţional de învăţământ. Reprezintă un veritabil indicator/barometru al însuşi

climatului, nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări, prin felul cum conturează

conţinutul învăţământului prin acest plan.

Este un document oficial în care se exprimă în modul cel mai sintetic conţinutul

învăţământului. Se elaborează pe niveluri şi profile de şcoli şi stabileşte:

disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;

numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline şi anii de studiu.

19

Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului în privinţa planului de învăţământ este

reconsiderarea acestuia, în sensul rolului şi acoperirii în realitatea educaţională globală. Un

plan de învăţământ curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementează totul, ci numai

ceea ce este absolut important, fără a lăsa la voia întâmplării permisele, de acum, iniţiative

personale, locale, zonale în sfera educaţiei..

Un plan curricular de învăţământ trebuie să fie, în primul rând, în deplină concordanţă cu

legea învăţământului, rezistând evaluativ atât unei analize de sistem, cât şi unei analize funcţionale.

Analiza de sistem vizează două aspecte: coerenţa verticală a planului care presupune:

integrarea verticală a grupelor de obiecte de învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi

cicluri de învăţământ şi coerenţa orizontală a planului: integrarea pe orizontală a grupurilor de

obiecte de învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de învăţământ; integrarea pe

orizontală, atât a obiectelor între ele, cât şi a grupurilor de obiecte între ele, pe filiere şi profile.

Analiza funcţională interpretează planul de învăţământ ca pe un document reglator –

strategic care are drept funcţie principală structurarea formală a sistemului de învăţământ privind

relaţiile dintre componentele sale: nivelurile şi profilurile de învăţământ, ariile şi obiectele de studiu,

schemele orare etc.

Actualul plan-cadru de învăţământ a fost conceput având la bază atât finalităţile educaţiei,

realist derivate şi detaliate din Legea Învăţământului, cât şi o serie de principii noi, de abordare

efectiv curriculară, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.

4.3.2. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ.

În conceperea planului de învăţământ din perspectivă curriculară se iau în considerare o serie

de principii de bază, care pot fi grupate în două categorii:

principii de politică educaţională;

principii de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţământ.

20

Prezentăm în continuare planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII, educaţie fizică şi

sport.

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-XII

Valabil începând cu anul şcolar 1999-2000

Aria curriculară I II III IV V VI VII VIII

Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2

1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2

2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

ARII

CURRICULAREDISCIPLINE

CLASA IXa CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a

TRUNCHI

COMUNCDS

TRUNC

HI

COMUN

CDS

TRUNC

HI

COMU

N

CD

S

TRUN

CHCO

MUN

CDS

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI

SPORTEducaţie fizică 1 1 1 1 1

TOTAL 2 1 1 1

Pe baza planului cadru, fiecare şcoală/clasă îşi elaborează schema orară unde se precizează

numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi disciplinele opţionale

prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minim

prevăzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă orară.

SCHEMA ORARĂ CLASA a IV -a

Aria curriculară / Disciplină

Total ore

plan

cadru

Trunchi

comun

Extin-

dere

Apro-

fun-

dare

Opţi-

onal

Total ore săptă-

mânal

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2-3

1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2

2. Opţionale 0-1 - - - - -

NUMĂR MAXIM PE SĂPTĂMÂNĂ

CLASA a XII-aCLASA a XI-a

21

4.4. Programele şcolare.

Programa şcolară este un document oficial programatic care redă conţinutul învăţământului,

fiind elaborată pe cicluri de învăţământ şi clase, separat pentru fiecare disciplină. Programa şcolară,

ca şi planul de învăţământ, este un document de politică educaţională. Cele două documente (planul

şi programa) reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanţă în procesualitatea

educaţiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere în practică a curriculum-ului.

Existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe şcolare adecvate,

actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexibile, tolerante, dar suficient de

orientative şi ghidante, suportive.

Din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde următoarele componente:

modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);

obiectivele cadru ale disciplinei de învăţământ;

obiectivele de referinţă ale disciplinei de învăţământ;

activităţi de învăţare recomandate;

conţinuturi de învăţare sugerate;

standardele de performanţă necesare indicate.

Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de structurare, de organizare a

programei la disciplina respectivă.

Modelul curricular se referă la modul cum sunt dispuse şi coarticulate în structurarea

programei:

principalele cunoştinţe, atitudini, competenţe, recomandate spre asimilare;

principalele experienţe de învăţare avute în vedere;

organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.

În literatură sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de

învăţământ: modelul liniar, modelul concentric, modelul în spirală.

Modelul liniar presupune organizarea conţinutului învăţării în aşa fel încât să nu se mai

revină asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu. Acest model curricular îl întâlnim la

disciplinele istorie şi geografie;

Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia la un nivel superior

conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: matematică, limbă română, limbi străine;

22

Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie

structura de bază a disciplinei şi care condiţionează însuşirea de noi cunoştinţe, priceperi,

deprinderi. Problemele reluate sunt mereu încadrate în noi contexte, se lărgesc, se restructurează,

solicitând operaţii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit echilibru în lărgirea

problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului să fie rezonabilă, bine calculată, mereu în “zona

proximei dezvoltări” a elevului, evidenţiată de Vagotski.

Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi

complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de învăţământ

într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele vizează

abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentăm mai jos câteva exemple de obiective

cadru :

Educaţie fizică şi sport, clasa a V-a:

menţinerea stării optime de sănatate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare a acestora la

factorii de mediu;

armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de la aceasta;

extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive

elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente;

practicarea independentă a exercitiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi;

manifestarea spiritului de echipa şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli acceptate.

Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din obiectivele cadru şi

specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de

studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.

Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu obiectivele de referinţă. Ele

sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activităţi posibile,

recomandabile, menite să-l ghideze pe educator.

Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ, recomandabil şi

nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai

multe conţinuturi efective de învăţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existat

conţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). În teoria modernă a

curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de profesor. Important este ca aceste

“variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate didactic şi să se preteze la activităţile de

învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute în vedere.

23

Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specificări de performanţă, criterii

de evaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au

caracter normativ şi reglator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (profesori, părinţi, con-

ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi).

Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de evaluare. Standardele de

performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ trebuie să fie:

centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor vizate;

orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al disciplinei, incluzând

nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii specific-domeniale în vederea susţinerii activităţii

ulterioare la învăţare şi autoînvăţare;

formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele superioare,

cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi pentru elevii supradotaţi, şi pentru

elevi dezvoltaţi normal;

capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru, an, ciclu)

în traseul unei discipline şcolare;

realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.

4.5. Materiale curriculare.

Conceptul de “materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi eterogenă, având mai

multe accepţiuni dintre care două sunt mai des întâlnite:

una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot ce facilitează desfăşurarea procesului de

învăţământ ca suport, instrument, mijloacele de învăţământ, etc.;

una restrânsă la materialele de suport curent, adică numai materialele tipărite, imprimate,

redactate (manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe care elevii şi profesorii le folosesc

independent sau în comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.

Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe de o parte, între elevi şi curriculum,

iar pe de altă parte, a intermedia între educatori şi elevi, întrucât comunică informaţii, stimulează şi

dirijează interesele de cunoaştere şi învăţare ale elevilor, ghidează atât pe educatori, cât şi pe

educabili, inducând o percepţie intens-intuitivă a progresului în învăţare.

Ne vom referi în continuare doar la accepţiunea restrânsă, în care materialele curriculare

includ elemente ca:

24

manuale şcolare - pentru elevi/profesori;

ghiduri şcolare - pentru elevi/profesori;

caiete speciale – pentru elevi/profesori;

cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii;

cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele numerice/transformative, portofolii

ilustrative, hărţi etc.

cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop didactic, tabel

cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în glosarul adiacent, extrase din

studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);

seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip grilă, cu caracter

confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă);

diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole, postere/afişe

jubiliare etc.;

materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un PC, dischete, CD-

ROM-uri, microfilme, diapozitive etc.).

25

Capitolul 5.

Perspectiva curriculum-ului in secolul al XXI-lea.

5.1. Înnoirile aduse de noul curriculum naţional.

Dintre numeroasele înnoiri generate de Curriculum Naţional cea mai semnificativă o

reprezintă compatibilizarea documentelor curriculare elaborate în cadrul reformei cu rezultatele

cercetării pedagogice şi cu tendinţele de practică educaţională întâlnite pe plan internaţional.

Consecinţa directă, realizabilă pe termen lung va consta în formarea unei culturi curriculare

exprimate în practica educaţională pe următoarele dimensiuni:

plasarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce

profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat);

orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin dezvoltarea competenţelor

proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea

didactică;

flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea nu a unui învăţământ

uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui învăţământ pentru fiecare,

deci pentru elevul concret);

adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi

aptitudinile elevului;

introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor,

conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi

de ce se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în

şcoală;

posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate

spre inovaţie şi împlinire personală;

responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării

curriculum-ului.

26

5.2. Perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea.

Ideea omniprezentă în dezbaterile şi studiile pe tema redefinirii curriculum-ului şi a

şcolarizării în secolul al XXI-lea este aceea că varianta curriculum-ului în educaţie nu numai că nu

intră în discuţie ca singura soluţie pentru educaţia viitorului, dar se susţine ca însuşi curriculum să

fie tratat curricular în noul secol.

Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea se referă

punctual, fie la aspecte ce reprezintă noutăţi în educaţia prezentă şi care vor trebui iarăşi reînnoite,

fie la aspecte cu totul noi, abia imaginabile, vag deocamdată, ce vor constitui provocări de mare

anvergură în educaţia viitorului. Prezentăm selectiv câteva dintre acestea:

opoziţia între evoluţia continuă a cunoaşterii umane şi nevoia de stabilitate cognitivă a

indivizilor;

problema stringentă a secolului următor o va constitui „învăţarea prin învăţare” şi „a învăţa să

gândeşti”, după ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui „a învăţa să fii” şi a lui „a învăţa

prin a face”;

trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit şi reconsiderat radical, esenţa acestuia

trebuind transferată de pe discipline sau conţinuturi comune, stabilite totuşi convenţional, pe

cunoştinţe şi abilităţi perene, etern umane;

gândirea continuă a educabililor va fi contrabalansată de gândirea discontinuă şi divergentă, ca

şi de logica disrumptivă a emisferei drepte a creierului uman, de secole neglijată în învăţarea

şcolară/socială;

multimedia educaţionale vor fi spectacular valorizate în curriculum-ul secolului următor,

revoluţionând materialele curriculare, dar şi curriculumul-acţiune, mergându-se până la o I.A.C.

(Instrucţie Asistată pe Calculator) generalizată şi multimedia interactive în educaţie;

conţinuturi ca educaţia interculturală/ecologică se vor contopi cu preocuparea globală a

curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor în spiritul educaţiei mediului înconjurător.

Dacă ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rămâne aceea că un curriculum

inevitabil va trebui el însuşi reformat continuu în viitor, concluzia generală, la rândul ei, poate fi

exprimată printr-o parafrază la o aserţiune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a

umanităţii, tot mai debusolate:

27

"Secolul al XXI-lea în educaţie va fi curricular sau nu va fi deloc!".

Bibliografie

1. Barna, A, (1991) - Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galaţi. Galaţi

2. Creţu, C., (1999) - Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, curs, Ed. Univ.

„Al.I.Cuza”, Iaşi.

3. Creţu, C., (1998) - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi.

4. Cucoş, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.

5. Crişan, A. (coord.) (1998) - Curriculum şi dezvoltarea curriculară în contextul reformei

învăţământului, M.E.N.

6. D'Hainaut, L., (1981) - Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti.

7. Nicola, I.,(1996) - Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.

8. Niculescu, R.,(2000) - Curriculum educaţional, Ed. Prohumanitas, Bucureşti.

9. * * * - Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, M.E.N., 1998.

10. * * * Noul Curriculum Naţional, M.E.N., 1998.

11. * * * Programe şcolare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.

28