CUPRINS - ProDidacticaprodidactica.md/revista/revista_20-21.pdf · Cãutînd propria bunãstare ºi...

C U P R I N S

C U P R I N SDidactica Pro...

Revistã de teorie ºi practicã educaþionalãa Centrului Educaþional“PRO DIDACTICA”Nr. 4-5 (20-21), 2003

Colegiul de redacþie:

Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANOlga COSOVANNadia CRISTEAOtilia DANDARAViorica GORAª-POSTICÃLiliana NICOLAESCU-ONOFREIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVARNicolae PRODAN

Echipa redacþionalã:

Redactor-ºef:Nadia Cristea

Secretar general de redacþie:Victor Koroli

Redactor stilizator:Mariana Vatamanu-Ciocanu

Redactori:Svetlana KorolevskiDan Bogdea

Culegere ºi corectare:Maria Balan

Tehnoredactare computerizatã:Sergiu Puiu

Design grafic:Nicolae SusanuPrepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligrafic, Chiºinãu

Revista apare cu sprijinulFundaþiei SOROS-Moldova

Adresa redacþiei:str. Armeneascã, 16/2, ChiºinãuMD-2012, Republica Moldovatel: 542976fax: 544199E-Mail: [email protected]/DidacticaPro

© Copyright Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA

RUBRICA REDACTORULUINadia CristeaArgument ...................................................................................................................................... 3

CURRICULUM VITAE

Liceul român-englez “Mircea Eliade” ....................................................................................... 4Liceul Teoretic rus “Petru Movilã” ............................................................................................ 4Liceul Teoretic bulgar “Vasil Levski” ........................................................................................ 5Liceul rus “Nicolai Gogol” .......................................................................................................... 7Liceul Teoretic nr. 2 din Vulcãneºti ............................................................................................ 7ªcoala medie nr. 15 din mun. Chiºinãu ..................................................................................... 8Liceul moldo-turc din mun. Chiºinãu ........................................................................................ 9

QUO VADIS?

Masa rotundã: “ªcoala ºi noile abordãri ale dialogului intercultural” ............................... 10Constantin Cojocaru, Natalia ªevciucªcoala ºi comunicarea interetnicã ............................................................................................ 17Silvia PosternacMotive ºi condiþii avansate de elevii alolingvi pentru învãþarea limbiiºi literaturii române ................................................................................................................... 19Tatiana SocolovRolul toleranþei în soluþionarea problemelor comunitare ..................................................... 23

EX CATHEDRA

Constantin CucoºPluralismul valoric ºi exigenþele educaþiei interculturale ..................................................... 28Vlad PâslaruIntegrarea socialã a conlocuitorilor de alte etnii prin educaþie ºi învãþãmînt .................... 32Svetlana Rusnac, Demri ShaolCîteva aspecte ale educaþiei interculturale .............................................................................. 38Emil Stan“Moartea pedagogiei?” ............................................................................................................. 42

RUBRICA EDUCATORULUI

Adelina IacobArta gestionãrii emoþiilor – o provocare pentru învãþãmîntul modern ............................... 47Gabriel AlbuIubirea tatãlui ºi educaþia copiilor ........................................................................................... 49

MAPAMOND PEDAGOGIC

Iulia CaproºEducaþia interculturalã în Ecuador ......................................................................................... 54Svetlana KorolevskiO sãptãmînã la Praga sau cum sã învãþãm toleranþa ............................................................ 57

DOCENDO DISCIMUS

Constantin ChiciucDezvoltarea gîndirii analogice în predarea matematicii ........................................................ 59Tatiana GheorghiþãInstruirea asistatã pe calculator – o formã de învãþare eficientã a limbii române ............. 62Liliana VicolRolul monitorului-îndrumãtor în instituþia de învãþãmînt superior ................................... 65

C U P R I N S

C U P R I N S

RETROSPECTIVE PEDAGOGICE

Mihaela SudituActualitatea lui John Dewey: relecturi educaþionale în opera “ªcolile de mîine” .................................................................................................... 68

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Loretta Handrabura, Alina HandraburaDespre fundamentele româneºti ale unor principii didactice actuale ........................................................................................................................ 71Ludmila UrsuAplicarea tehnicilor LSDGC. Soluþii la unele probleme de ordin acþional ............................................................................................................... 73Luminiþa TiuliuliucRefining Critical Thinking and Writing Skills ............................................................................................................................................................. 75Tatiana CartaleanuPagina de jurnal: evocarea unei experienþe personale ................................................................................................................................................. 77Olga CosovanAsociazã! ............................................................................................................................................................................................................................ 79Tatiana RusuleacClustering-ul – o tehnicã eficientã ºi motivatorie (aplicaþii pentru întrunireamatematicã primarã) ....................................................................................................................................................................................................... 81Angela SolcanDezvoltarea competenþelor comunicative de limbã strãinã la studenþiprin intermediul situaþiei-problemã .............................................................................................................................................................................. 84Anatol NegruþãConflictele din ºcoalã ºi soluþionarea lor ....................................................................................................................................................................... 87Oleg BursucAbordãri prospective ale procesului de evaluare educaþionalã .................................................................................................................................. 90Simona Eftimie“Toþi egali, toþi diferiþi”. Pledoarie pentru o ºcoalã a diversitãþii .............................................................................................................................. 95

DICÞIONAR

Sorin CristeaEducaþia interculturalã ................................................................................................................................................................................................... 98

SUMMARY

EX LIBRIS (rubricã realizatã de Svetlana Korolevski) .................................................................................................................................... coperta III

...................................................................................................................................................................................................................... 100

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

5

Argument

Nadia CRISTEA

revista DIDACTICA PRO...

Educaþia pentru toleranþã, alteritate capãtã oare unnou sens la început de secol XXI sau este doar o nouãinterpretare a ceea ce spune Scriptura: ,,Sã iubeºti peaproapele tãu ca pe tine însuþi”? Acest îndemn bibliccuprinde esenþa comportamentului uman. Realitatea neimpune sã revenim ºi sã reflectãm asupra acestei legitãþimilenare ºi sã recunoaºtem cã nici chiar velocitateatimpului nu a diminuat ponderea realã a Scripturii.

Ritmul ameþitor al dezvoltãrii a creat noi condiþii decomunicare; ne-am pomenit în faþã cu o „paletã” intensivºi divers coloratã de oameni, popoare, obiceiuri, mora-vuri... Nu este acelaºi lucru sã le studiezi din cãrþi sausã te afli în contact direct cu reprezentanþi ai acestorculturi, mentalitãþi, religii...

Dacã e sã fim sinceri cu noi, ne cuprinde, uneori, fricade necunoscut, teama de a ne pierde identitatea. Acestsentiment de frustrare este însã insignifiant în raport cusatisfacþia ce o avem de la nenumãratele prieteniiadunate pe parcursul vieþii, de la împlinirile ce ni le-auadus relaþiile cu exponenþii diferitelor etnii. Cunos-cîndu-i pe alþii, ne cunoaºtem mai bine pe noi. ªi dacãîn urma acestor contacte nu ne-am pierdut propriaidentitate, aceasta datoritã faptului cã o aveam redutabilãori „ce e val ca valul trece...”.

RUBRICA REDACTORULUI

Conexiuni voite sau întîmplãtoare reliefeazã valoareaumanã a fiecãruia dintre noi, conºtientizîndu-ne origina-litatea ºi semnificaþia integritãþii. Privindu-se prinlentilele altei culturi, oamenii obþin mai multã înþelegerea propriei persoane, ceea ce conduce la completarea ºideplinãtatea vieþii.

Dialogul cultural este un schimb valoric care nu seproduce uºor. El presupune o complexã interacþiune amentalitãþilor, concepþiilor, idealurilor, creînd multipleperspective de dezvoltare. Ca orice alt fenomen, comu-nicarea interculturalã se învaþã ºi are ca obiectiv „culti-varea receptivitãþii faþã de diferenþã, integrarea optimã anoutãþii valorice, mãrirea permisivitãþii faþã de alteritate,formarea unei competenþe interculturale” (Cucoº, C.,Educaþia. Dimensiuni culturale ºi interculturale).

Valorile supreme ale moralei rãmîn a fi regulile deaur ce vor ghida (ca totdeauna) societatea noastrã.Cãutînd propria bunãstare ºi fericire, vom respecta stilulde viaþã al fiecãrui om, dînd dovadã de responsabilitateºi empatie; vom admite cã ºi ceilalþi cautã acelaºi lucru,acceptînd principiul universalitãþii ca ceva firesc.

Pînã unde poate fi admisã toleranþa fãrã a se pierdecoeziunea socialã?

La nivelul societãþii se poate tolera diversitateapersoanelor, grupurilor ºi comunitãþilor, dacã nu esteîncãlcat echilibrul dintre unitate ºi diversitate, dintreacceptarea diferenþelor individuale ºi angajamentultuturor cetãþenilor de a promova valorile ºi principiilefundamentale ale democraþiei.

Idealul spre care trebuie sã tindem îl constituiearmonizarea relaþiilor prin crearea unor punþi de spiritce ar conjuga cerinþele societãþii cu doleanþele fiecãruiaîn parte.

6

CURRICULUM VITAE

Educaþia interculturalã este un demers ce vizeazã persoane de diferite naþionalitãþi care trãiesc alãturi ºi activeazãîn comun, obiectivele de bazã fiind multiculturalismul ºi plurilingvismul.

În Liceul M.Eliade învaþã copii de diferite naþionalitãþi, un rol important jucînd toleranþa ºi disponibilitatea dea se înþelege unul pe altul. Dezideratul de integrare europeanã, în plan educaþional, se realizeazã prin cunoaºterealimbilor de circulaþie europeanã, prin transmiterea valorilor culturale comune. Rolul pãrinþilor ºi al cadrelor didacticeîn promovarea politicii educaþionale este unul de esenþã, care conduce la dispariþia conflictelor ºi la integrarea tuturorelevilor în viaþa liceului.

Elvira GRÎU, director

Liceul român-englez “Mircea Eliade”

A trecut furtunosul ºi controversatul secol XX – epocaîncetãþenirii drepturilor omului, a pluralismului politic ºicultural, a afirmãrii naþiunilor ºi începutului integrãrii lanivel mondial, dar ºi epoca care a generat asemeneaapariþii monstruoase ca totalitarismul, fascismul, nazis-mul. ªi astãzi se fac auzite în lume pornirile/dispoziþiilerasiste, religios-extremiste, profasciste. Aceastã problemãeste extrem de actualã ºi pentru Republica Moldova – oþarã multinaþionalã, multiculturalã. Din pãcate, into-leranþa, promovatã prin mijloacele mass-media, prinmediul social, uneori destul de agresiv, ajunge ºi la copii.

Poate ºcoala sã se opunã acestui proces? În opinianoastrã, nu numai cã poate, dar ºi trebuie! O sarcinãdintre cele mai stringente o constituie îndrumareacopilului spre valorile general umane. Predispoziþiilenaþionaliste conþin în sine ºi un imens potenþial antiuman,mizantropic, de aceea este deosebit de important sãgãsim resorturi eficiente de educare a copiilor în spiritultoleranþei ºi respectului reciproc.

Educaþia interculturalã, în concepþia noastrã, în-seamnã, în primul rînd, educarea toleranþei intercultu-

rale. Prin toleranþã înþelegem capacitatea de a-l acceptape celãlalt ca pe un purtãtor/exponent al altor valori, alaltui mod de a gîndi, al altor forme de comportament;conºtientizarea dreptului de a fi altfel, diferit, accen-tuarea acestei diferenþe; capacitatea de a-l vedea pecelãlalt “din interior”, de a trata lumea din ambele punctede vedere: al meu ºi al celuilalt. De notat cã, atunci cîndvorbim despre toleranþã interculturalã, termenul culturãcapãtã o conotaþie foarte vastã, prin comunitate culturalãînþelegîndu-se grupuri cu însemne etnice, confesionale,gender, de vîrstã, patrimoniale, particularitãþi fizice sauintelectuale, preocupãri ºi interese comune etc.

Considerãm cã educarea toleranþei interculturale esteoportunã încã la vîrsta copilãriei. Anume la aceastã etapãa vieþii se contureazã identitatea culturalã a omului ºi,respectiv, creºte interesul faþã de problemele apartenenþeiculturale. Anume acum cãutarea unui rol social accepta-bil, dorinþa de comunicare dincolo de anturajul apropiat,necesitatea autoafirmãrii în raport cu lumea înconju-rãtoare trezesc interesul copilului pentru alte culturi. Înaceastã fazã a vieþii se formeazã baza comportamentului

Liceul Teoretic rus “Petru Movilã”

Unul dintre obiectivele educaþiei interculturale îl constituie pregãtirea tinerei generaþii în spiritul toleranþei faþãde diversitatea etnicã, culturalã, religioasã. Am efectuat un mini-sondaj de opinie cu participarea unor directori ºicadre didactice din licee ºi ºcoli în care învaþã elevi de diferite naþionalitãþi, în ideea de a afla cum se aplicã principiileeducaþiei interculturale în procesul de învãþãmînt din cadrul acestor instituþii.

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

7

social de mai departe al personalitãþii, inclusiv predispo-ziþia pentru empatie sau conflict, atitudinea pozitivã saunegativã faþã de celãlalt. Psihologii considerã cã la etaparespectivã devine deosebit de important propriul punctde vedere al copilului.

În opinia noastrã, un aspect esenþial îl constituie rolulpedagogului în educarea unei personalitãþi tolerante.Este dificil sã ne imaginãm cã un învãþãtor intolerant vaputea educa copilul (elevul) în spiritul toleranþei faþã dealte persoane ºi alte culturi. Modalitãþile de formare aunei personalitãþi tolerante vor fi eficiente numai atunci,cînd vor fi realizate de un pedagog capabil sã înþeleagãspecificul copilului în dialogul lui cu altã culturã. Înaceastã ordine de idei, organizãm cu profesorii, diriginþiiconferinþe, mese rotunde, seminarii etc., care permitcelor implicaþi sã perceapã ºi sã cunoascã paºii concreþi,necesari a fi întreprinºi în educarea unei personalitãþitolerante (spre exemplu, masa rotundã Cum sã educãmun om tolerant?, seminarul teoretic Modalitãþi deeducare a unei personalitãþi tolerante etc.).

Nu sîntem pãrtaºi ai ideii cã pentru cultivarea tole-ranþei interculturale este necesar a-i familiariza pe elevicu diverse culturi, studiindu-le în detaliu. Pentru a-þi formao pãrere despre valoarea unei culturi, alãturi de celelalte,despre dreptul acesteia la existenþã ºi respect nu esteobligatoriu sã o studiezi în profunzime. Prioritarã înactivitatea profesorului va fi nu atît transmiterea cunoº-tinþelor despre alte culturi, cît formarea atitudinii pozitivea elevilor faþã de acestea. Pentru dezvoltarea toleranþeiinterculturale sînt binevenite întîlnirile cu alte culturi înmedii special organizate, atractive ºi valoroase sau cureprezentanþi ai altor etnii, în cadrul unor excursii,expediþii etc. Practic, toþi diriginþii din liceul nostruorganizeazã anual pentru clasa respectivã (sau pentrucîteva) 2-3 excursii în republicã sau chiar peste hotareleei. A fost creatã o ªcoalã a supravieþuirii, membrii cãreia,sub conducerea experimentaþilor pedagogi-instructoriV.A. Lanºciakova, V.M. Barber, V. Vorobiova, participãpermanent la marºuri turistice, expediþii etnografice,învaþã ºi se odihnesc în cadrul ºcolilor de varã.

O mare pondere o au ºi activitãþile extraºcolare,copiii încadrîndu-se cu plãcere în numeroase cercuri.Sînt desfãºurate diverse festivaluri, concursuri naþionaleºi internaþionale, în cadrul cãrora copiii ºi profesorii vinîn contact nemijlocit cu exponenþi ai altor culturi. Deexemplu, ansamblul de dansuri Confeti (conducãtor ar-tistic E.A. Mazur) a obþinut premiul I la concursul dedans modern din or. Lvov.

Contactul elevilor noºtri cu reprezentanþi ai celorlalteculturi are loc ºi graþie literaturii artistice, prin intermediulcãreia se iniþiazã în valorile prioritare ale acestora, înmodul de gîndire ºi comportamentul oamenilor. Aceastãposibilitate li se oferã, de asemenea, la orele de istorie,limbi strãine, limba românã, geografie ºi la cele de clasã,cînd pedagogul discutã pe îndelete cu copiii despreproblema înþelegerii celorlalþi. Pentru ca întîlnirea cu o altãculturã, într-o salã de studii, sã devinã la fel de interesantãºi atractivã, ca ºi într-un mediu natural, profesorii noºtriutilizeazã metode interactive: training-uri, lucrul în grup.Activitãþile date presupun orientarea copilului sprevalorile nonviolenþei, toleranþei, echitãþii, legalitãþii cabazã moralã a comportamentului în cazul conflictelorsociale ºi ca principiu al soluþionãrii constructive aacestora; dezvoltarea gîndirii critice, a deprinderilor deautoorganizare, de lucru în grup, a capacitãþii de a întreþineun dialog ºi de a ºti sã-þi argumentezi propriul punct devedere, de a opina eficient ºi adecvat, de a aprecia o altãpãrere. Elevul îºi va forma în felul acesta o viziuneveridicã despre societate, aºa cum este ea în realitate, adicãfragilã, instabilã, revendicînd o atitudine atentã, delicatã,tolerantã. Foarte eficiente ºi destul de interesante au fostpentru elevi urmãtoarele acþiuni: Dreptul de a nu fi caceilalþi; Prezentarea subculturilor; Etnie. Naþiune. Relaþiiinteretnice; Diversitatea naþiunilor face lumea maibogatã?, Declaraþia dezvoltãrii noastre comune etc.

Procesul de educare a toleranþei interetnice includeºi anumite activitãþi educative, precum Toamna înMoldova, sãrbãtorile de iarnã ºi de primãvarã (Mãrþiºor,Masleniþa), concursul instructiv Se perindã þãri ºi oraºe.

Ludmila RAFIEVA, director adjunct

Plurilingvismul – un imperativ al timpuluiEducaþia, se ºtie, joacã un rol esenþial în dezvoltarea

culturii, în pãstrarea identitãþii naþionale ºi, în cele dinurmã, a entitãþii etnice.

Moldova este un stat multietnic, o împletireineditã a trei mari culturi: latinã, slavã, turcã, o parteînsemnatã a populaþiei (35%) constituind-ominoritãþile naþionale.

Liceul Teoretic bulgar “Vasil Levski”Pentru etniile minoritare din cadrul unui stat proble-

ma educaþiei, a rolului limbii materne în procesulformãrii personalitãþii este absolut vitalã, fiind una desupravieþuire. Iatã de ce, la sfîrºitul anilor 80 – începutulanilor 90, elitele etnice din republicã, de rînd cu inte-lectualii moldoveni, au abordat problema renaºteriilimbilor materne ºi a creãrii condiþiilor de însuºire ºifuncþionare a acestora.

CURRICULUM VITAE

8

Întoarcerea la rãdãciniªcolile cu predare în limbile minoritãþilor naþionale,

dupã cum o demonstreazã ºi experienþa noastrã de 10 ani,constituie modalitatea cea mai eficace de însuºire alimbii materne, de pãstrare a identitãþii naþionale – bazatoleranþei în societatea multiculturalã ºi chezãºia proce-sului de integrare. Aceste ºcoli devin nu doar centreculturale pentru grupurile etnice respective, dar ºilocaºuri de educaþie interculturalã.

Limba bulgarã se studiazã în 27 de ºcoli ºi 3 licee,printre care se numãrã ºi Liceul Teoretic bulgar VasilLevski din Chiºinãu.

Esenþa acestui model (în care limba maternã stã labaza învãþãmîntului plurilingvistic) se rezumã la urmã-toarele: în clasele primare limba de predare este ceamaternã, de rînd cu studierea aprofundatã a limbii de stat.Limba rusã, pe care o posedã practic toþi elevii, estedisciplinã de studiu.

Începînd cu cl. a V-a, disciplinele de studiu se predauîn trei limbi: maternã, românã, rusã. Astfel, în aceºti ani,în limbile maternã ºi românã s-au predat: Istoria univer-salã, Istoria românilor, Istoria, cultura ºi tradiþiilepoporului bulgar, Filozofia, Economia, Informatica,Arta plasticã, Muzica.

De asemenea, pe lîngã liceu a fost organizatã o clasãpregãtitoare pentru copiii de 6 ani, în scopul instruiriisuplimentare la limbile maternã ºi românã.

“Timpul e în noi ºi noi sîntem în timp”ªcoala a fost creatã la iniþiativa Centrului cultural

bulgar din Chiºinãu, din care fac parte cadre didactice,scriitori, artiºti, istorici. Guvernul Republicii Moldovaºi Primãria mun. Chiºinãu au susþinut aceastã iniþiativã,demonstrînd astfel cã cele scrise în Constituþie privinddreptul cetãþenilor de a studia în limba maternã nu sîntvorbe goale. Ne ajutã mult ºi colegii noºtri din Bulgaria,care doneazã ºcolii manuale, culegeri metodice; invitãelevi la practici lingvistice, în excursii, absolvenþii – sã-ºicontinue studiile în instituþiile de învãþãmînt superior, iarprofesorii – sã participe la cursuri de perfecþionare.

În ºcoalã domneºte o atmosferã colegialã, cooperantãîntre elevi, profesori, pãrinþi, reprezentanþi ai comunitãþiibulgare. Cu toþii au contribuit la crearea unui muzeu, careoferã date despre constituirea instituþiei, despre cele maiimportante evenimente din viaþa acesteia, dar ºi despreistoria ºi contribuþia bulgarilor basarabeni la economiaºi cultura þinutului. La 1 septembrie 2003 muzeul ºi-acompletat exponatele cu încã un document: deciziaPrimãriei mun. Chiºinãu ºi ordinul Ministerului Educa-þiei cu privire la acordarea statutului de liceu.

De ce n-au mai existat ºcoli bulgare pînã acum, deºibulgarii ce locuiesc aici depãºesc cifra de 100.000? Laaceastã întrebare am putea rãspunde prin cuvintele remar-cabilului reprezentant al miºcãrii de eliberare naþionalã dela mijl. sec. al XIX-lea, numit Apostol al libertãþii Bulgariei,Vasil Levski: Timpul e în noi ºi noi sîntem în timp. Se pare

cã a sosit momentul cînd oamenii, conºtientizînd cã sîntcetãþeni ai Republicii Moldova, vor sã þinã minte ºi faptulcã sînt bulgari sau evrei, ucraineni sau gãgãuzi, cã au opatrie istoricã, culturã, tradiþii.

Trãim într-un mediu multilingvistic, – constatã direc-torul ºcolii, dr. în pedagogie V. Stoianov, – de aceea ºicopiii vor trebui sã se adapteze la condiþiile actuale.Însuºind, pe lîngã limba de stat, ºi limba maternã, eidevin mai bogaþi interior ºi beneficiazã de mai multeoportunitãþi de afirmare în viaþã. În ºcoala noastrã seinsistã anume pe acest aspect, deoarece înþelegem binecã nu existã progres acolo unde oamenii de diferitenaþionalitãþi nu au posibilitatea de a comunica.

Timpul cere azi de la tineri cunoaºterea mai multorlimbi. Este obligatoriu sã posezi limba de stat ºi cel puþinuna strãinã. Dar ce fel de bulgar basarabean eºti, dacãnu-þi cunoºti limba maternã? De aceea, elaborãm aicimodelul ºcolii plurilingvistice, ce ar corespunde realitãþiiîn care activãm. Cadrele didactice ale liceului, de regulã,posedã cîte 3-4 limbi, fenomen frecvent întîlnit însocietatea noastrã.

Multilingvismul – chezãºie a competitivitãþiiÎn ultimii zece ani auzim pronunþîndu-se cu deosebitã

insistenþã cuvîntul “concurenþã” ºi derivatele sale. De laeconomie la învãþãmînt, aceasta reprezintã unitatea demãsurã a efortului uman ºi tinde sã devinã o emblemã arelaþiilor dintre oameni, a dezvoltãrii.

Chiar din momentul înfiinþãrii ºcolii, concurenþa s-afãcut simþitã graþie ambiþionãrii colectivului de profesoriºi elevi. ªi unii ºi alþii înþeleg perfect cã, în condiþiile demo-craþiei, anume competitivitatea asigurã existenþa uneiinstituþii în “stupul educaþional” al capitalei noastre. Esteun liceu specific nu numai pentru cã se numeºte bulgar,dar, în primul rînd, datoritã efortului de a corespunde cerin-þelor noului tip de comunicare: privind înainte spre Europa,spre întreaga lume, dar ºi înapoi – spre tradiþiile poporuluisãu, spre rãdãcini. Aceastã idee se leagã direct de necesi-tatea afirmãrii, dupã decenii de “diluare” a individualitãþiiîntr-un colectiv lipsit de personalitate. Astãzi tînãrul trãieºteaici ºi acum, el simte nevoia de a descoperi lumea de alãturipentru a putea construi o casã comunã.

În tendinþa de a corespunde acestor scopuri, ºcoalabulgarã a apelat la ideea plurilingvismului (ce anuleazãmulte probleme de ordin etnopsihologic), pentru a cãreirealizare existã suficiente resurse, condiþionate geograficºi istoric, ºi care definesc Republica Moldova drept unstat multietnic:

– dorinþa elevilor de a însuºi limba strãmoºilor ºide a-ºi continua studiile în patria istoricã;

– limba de stat a intrat în drepturile sale, necunoaº-terea ei înseamnã a fi strãin în þara ta;

– interacþiunea, cooperarea pe plan extern dicteazãcunoaºterea limbii engleze.

O atare abordare presupune dezvoltarea personalitãþii.Educaþia interculturalã înseamnã a asigura elevilor

CURRICULUM VITAE

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

9

posibilitatea de a cunoaºte istoria, moºtenirea literarã aetniilor convieþuitoare, neurmãrind acumularea cunoºtinþe-lor în sine, ci îmbogãþirea spiritualã a personalitãþii, un locaparte rezervîndu-se respectului pentru celãlalt, pentrudiferenþe. Acceptînd diferenþa ca parte indispensabilã adreptului uman, elevul va aborda cu mai multã consideraþiemotivele, ideile comune, de exemplu, din literaturilebulgarã ºi românã; va conºtientiza propria responsabilitatepentru pãstrarea ºi perpetuarea în timp a valorilor culturale.

Înþelegerea în aceastã cheie a plurilingvismuluinecesitã o pregãtire corespunzãtoare a cadrelor didactice.Schimbul de experienþã, studierea noilor materiale, oreledeschise ºi analiza lor – iatã doar cîteva dintre iniþiativeleutile, care unesc învãþãtorii ºi profesorii în aceastãactivitate substanþialã ºi bine determinatã.

Plurilingvismul ca parte a interculturalitãþii ia amploa-re ºi în activitatea extraºcolarã. Desfãºurãm, tradiþional,sãptãmîni ale limbilor studiate. În cadrul acestora copiii aflãmulte lucruri noi din istoria ºi cultura altor popoare, îºi

încearcã pana în traduceri, participã la Concursul cunoscã-torilor de limbã ºi culturã bulgarã, românã, rusã, englezã.

Rezultatele instruirii în ºcoala bulgarã confirmã eficien-þa învãþãmîntului plurilingvistic. Toþi cei 122 de absolvenþi(dintre care 72 cu diplomã de bacalaureat) îºi continuãstudiile în instituþiile de învãþãmînt superior din Moldova,Bulgaria, România, Rusia ºi Canada. Creºte, pe an ce trece,încrederea elevilor în sine. Ei se conving cã, datoritãcapacitãþii de a comunica în mai multe limbi, se extindeorizontul lor spiritual ºi posibilitatea afirmãrii ulterioare.

Sporeºte numãrul pãrinþilor (ºi nu numai de originebulgarã) care doresc sã-ºi dea copiii la ºcoala bulgarã.Astãzi circa 10% dintre elevi sînt de alte etnii ºi încã peatîta – din alte localitãþi.

Fãrã îndoialã, competitivitatea este deja o calitate aLiceului bulgar din Chiºinãu.

Tatiana STOIANOV, membru al consiliului deconducere al Comunitãþii Bulgare din

Republica Moldova

Educaþia interculturalã înseamnã instruirea fiecãruimembru al societãþii pornind de la acceptarea/recu-noaºterea diversitãþii culturale ca valoare, izvor ºi fac-tor al îmbogãþirii spirituale a societãþii.

În secolul XXI un învãþãmînt de calitate nu poate fimonocultural. Importante sînt nu atît conþinutul ºidenumirea, cît principiile de apreciere a celorlalte culturi.Educaþia interculturalã este posibilã numai într-un mediuformat (ºi nu declarat!) pe un real respect reciproc.

Toleranþa ºi educaþia interculturalã sînt categoriiinterdependente ºi egal de actuale. Vom putea protejafiecare culturã în parte de presiunea altor valori, inclusiva celor universale, doar prin respectarea principiilortoleranþei. În epoca globalizãrii toleranþa ne ajutã sãpãstrãm diversitatea.

Pe parcursul ultimilor zece ani liceul a oferit posi-bilitatea instruirii în limba maternã a copiilor de alte etniice trãiesc în mun. Chiºinãu: ruºi, polonezi, germani, unadintre particularitãþi constituind-o abordarea geograficãîn alegerea accentelor ºi a conþinutului învãþãmîntului.

Liceul rus “Nicolai Gogol”Prin intermediul unor seminarii, lecþii, cercuri,

cluburi, pe lîngã disciplinele tradiþionale, elevii sefamiliarizeazã cu tradiþiile naþionale ale altor popoare(religie, muzicã etc.), activitãþile realizîndu-se subpatronajul direct al ambasadelor Federaþiei Ruse, Polo-niei ºi Germaniei în Republica Moldova.

Problema instruirii elevilor minoritãþilor naþionale îninstituþia noastrã a început sã ne preocupe în anii 1991-1992, atunci cînd se deschideau primele clase cu predareîn limbile polonezã ºi germanã. Liceul organizeazã olim-piade republicane la limba polonezã pentru cl. II-XII, încadrul cãrora elevii claselor poloneze ocupã locuri defrunte, de un real folos fiindu-le stagiul de douã sãptã-mîni la ªcoala de varã din Polonia.

În anul de studii 2003-2004, în liceu funcþioneazã 14clase cu predare în limbile polonezã, germanã, germanãºi polonezã, organizîndu-se ºi ore facultative în cadrulcãrora elevii iau cunoºtinþã de tradiþiile acestor douãpopoare.

Taisia ANICHIEVA, director

Educaþia multiculturalã este un proces de influenþãmutualã ºi concomitentã între reprezentanþii mai multorpopoare ce convieþuiesc într-o localitate, activeazã într-oinstituþie etc.

În liceul nostru învaþã copii de diferite naþionalitãþi(români – 12%, gãgãuzi – 34%, ruºi –15%, bulgari – 8%, ucraineni – 16%, greci – 6% ºi 9% – alte etnii:romi, evrei etc.).

Liceul Teoretic nr. 2 din VulcãneºtiBineînþeles, fiecare etnie îºi are propria limbã,

culturã, mentalitate. În asemenea condiþii este necesarsã altoim elevilor dragostea faþã de celãlalt ºi respectulreciproc.

Orice om are o experienþã unicã ºi percepe lumeadintr-un punct de vedere inedit. Diferenþele ne caracte-rizeazã modul în care gîndim, simþim sau reacþionãm.Unicitatea este una dintre calitãþile noastre esenþiale, dar

CURRICULUM VITAE

10

poate fi ºi o sursã de necazuri ºi conflicte. Astfel, apardouã extremitãþi: ne aflãm permanent în conflict sauînvãþãm sã trãim împreunã.

La începutul anului de învãþãmînt am desfãºurat unseminar al diriginþilor cu genericul Educaþia multicultu-ralã. În cele ce urmeazã propunem cîteva exerciþii cepot fi utilizate în cadrul unor lecþii sau mãsuri educativecu elevii.

A.Împãrþim niºte fiºe pe care sînt notate diverse naþio-

nalitãþi (român, gãgãuz, rus, ucrainean, bulgar, rom).Participanþii, lucrînd în grupuri, fac o caracterizare înscris a reprezentanþilor respectivelor etnii cu ajutorulurmãtorului algoritm:

1. Unui român, rom, gãgãuz sau rus îi este uºor sã...2. Unui român, rom, gãgãuz sau rus îi este dificil sã...3. Societatea aºteaptã de la români, gãgãuzi, ucrai-

neni, bulgari sau ruºi sã se comporte...4. Care este cel mai important lucru ce te defineºte

ºi pe care ai vrea sã-l cunoascã ºi sã-l înþeleagãceilalþi?

5. Prin ce te asemeni cu o persoanã de altã naþio-nalitate?

6. Prin ce te deosebeºti de o persoanã de altã naþio-nalitate?

7. Ce ai putea întreprinde pentru a te împãca maibine cu persoane diferite de tine?

În final, fiecare echipã îºi prezintã varianta elaboratã.B.

1. Punem pe masã o farfurie cu fructe (pere, mere,caise sau piersici).

2. Fiecare participant primeºte cîte un fruct pe caretrebuie sã-l studieze ºi sã-l descrie.

3. Fructele sînt strînse ºi amestecate, fiecare partici-pant urmînd sã aleagã fructul descris.

Dupã o discuþie referitor la caracteristicile fructelor,elevii ajung la urmãtoarea concluzie: trãsãturile desco-perite în cadrul lucrului în grup diferã de cele prezentateîn mod individual.

C.1. Repartizãm participanþilor douã fructe/legume

diferite (de exemplu, un castravete ºi o lãmîie).2. Elevii alcãtuiesc un dialog imaginar dintre castra-

vete ºi lãmîie în baza întrebãrilor de mai jos:– Va accepta lãmîia castravetele?– V-aþi simþit vreodatã “castravete” într-o lume

a “lãmîilor”?– Ce trebuie sã facem pentru a fi mai bine-

voitori într-o comunitate multietnicã?“Fii atent la gîndurile tale –Ele vor deveni cuvinte.Fii atent la vorbele tale –Ele vor deveni fapte.Fii atent la faptele tale –Ele vor deveni obiceiuri.Fii atent la obiceiurile tale –Ele vor deveni caracterul tãu.Fii atent la caracterul tãu –Cãci el va fi viitorul tãu,De el depinde viitorul Þãrii tale!”

Nadejda NICOLAEV, director

Educaþia interetnicã, în viziunea mea, e ca un buchetde flori multicolore, frumos aranjate. Schimbi puþin loculuneia ºi ai o nouã gamã de culori, de impresii. Mai adaugio floricicã ºi buchetul capãtã un alt aspect...

Istoria ºi tradiþiile fiecãrui popor îºi au rãdãcinile trainicînfipte în adîncuri de veacuri. ªi aºa cum ne bucurãm derãcoarea unui copac într-o zi cu arºiþã, tot aºa trebuie sã nebucurãm de orice ocazie ce-o avem pentru a ne împrospãtasufletul, inima ºi cugetul, sorbind din bogãþia altor etnii...

Cea mai accesibilã cale de a cunoaºte cultura unuipopor este de a-i studia limba. Încã în antichitate sespunea: “De atîtea ori eºti om cîte limbi cunoºti”. Putemaplica acest dicton ºi cu referire la culturi, adicã, cu cîtomul cunoaºte istoria, tradiþiile ºi obiceiurile mai multorpopoare, cu atît este mai bogat, mai interesant. Anume înaceastã direcþie se desfãºoarã educaþia interetnicã aelevilor din ºcoala noastrã, unde se studiazã patru limbi –ivrit, româna, rusa ºi engleza, iar din anul 2003 (în cadrulactivitãþilor extraºcolare) ºi franceza. În procesul lucruluine strãduim sã le insuflãm copiilor ideea cã un om nu poatefi cult, dacã nu doreºte sã ºtie cum au trãit sau trãiesc alte

etnii. Cei care afirmã cã îºi cunosc tradiþiile ºi istoriapropriului popor ºi acest lucru le este suficient, de obiceinu cunosc nimic, deoarece este imposibil sã nu vrei sã afliprin ce se aseamãnã ºi prin ce se deosebesc culturile lumii,sã nu vrei sã iei de la ele tot ce-i mai frumos.

În ºcoala noastrã copiii studiazã cu plãcere toatelimbile, inclusiv româna. Mai mult ca atît, ei o vorbesc, ºinu numai în cadrul orelor. Dupã pãrerea mea, anumefactorul psihologic este determinant. Nu putem vorbidespre bariere cînd avem atîtea lucruri comune: unul dintredansurile populare evreieºti se numeºte Hora, Paºtele –Pesah, iar la patruzeci de zile dupã Pesah urmeazã o zisfîntã ca ºi la noi (Troiþa) etc. De aici începe totul!

Mai avem o tradiþie frumoasã. La serbãri auzim toatelimbile care se studiazã în ºcoalã. Astfel, în cadrul sãrbã-torii Eminesciana se recitã poezii în românã, rusã ºienglezã. Acum un an am mai fãcut un pas: copiii au cititversurile marelui poet în ivrit (în traducere personalã).Evident, stîngace, dar faptul conteazã! La sãrbãtoareaMãrþiºorului rãsunã versuri ºi cîntece în multe limbi, fiindprezentate ºi scenete în limba românã. Le place copiilor

ªcoala medie nr. 15 din mun. Chiºinãu

CURRICULUM VITAE

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

11

noºtri sã traducã, sã scrie scenarii. De exemplu, ultimulscenariu a fost realizat în baza baladei Mioriþa (cl.a VIII-a). De altfel, la studierea acestei opere, dupã ce amcitit-o de mai multe ori, dupã ce copiii au recitat-o (uniiau memorat întreaga baladã), dupã ce am analizat-o,le-am propus un fragment în limba rusã. ªtiþi ce-au spuselevii dupã lecturã? “A dispãrut “piciorul de plai” ºi“gura de rai”! ªi încã o datã s-au convins cã, dacã vreisã cunoºti cu adevãrat modul de viaþã al unui popor, loculºi condiþiile lui de trai, mentalitatea, trebuie sã-i cunoºtilimba, sã citeºti despre toate acestea în original.

Fiecare om îºi are cîmpia sa, satul natal, o clopotniþãpe deal (chiar dacã se numesc altfel). Ele existã ºi trebuierespectate pentru cã numai aºa le vei pãstra pe ale tale.

În felul acesta sã ne strãduim a educa copiii. Doar atuncicînd se vor pãtrunde de profunzimea acestor lucruri, vorputea afirma cã-ºi cunosc tradiþiile ºi cultura poporuluidin care fac parte.

Sîntem oameni atîta timp cît simþim cã ne “doareun izvor sau un cîntec ce dispare” (una din baladele cerãsunã la orice serbare ºi foarte des la lecþii). Tînãrageneraþie trebuie sã conºtientizeze cã doar fiind tole-ranþi ºi înþelegãtori mai putem avea un viitor, cã nuexistã pãcat mai mare decît a pîngãri un izvor – ºi natu-ral, ºi spiritual!

Maria COVAL,profesoarã de limba ºi literatura românã

Izvoarele deosebirilor dintre diverse culturi trebuiecãutate în condiþiile formãrii lor. Aceste diferenþe aurãdãcini adînci ºi reflectã particularitãþile deveniriiistorice ale unei naþiuni sau ale unui grup etnic.

Progresul tehnico-ºtiinþific, migraþia popoarelor ducla internaþionalizarea culturii, la dezvoltarea relaþiilorinterculturale. Astfel, pe de o parte, suportãm conse-cinþele globalizãrii, iar, pe de altã parte, trebuie sãocrotim culturile popoarelor mici.

Suprapunerea de culturi determinã o instruire nouã –“transculturalã”, un dialog de la egal la egal, educaþiainterculturalã devenind o sarcinã globalã. Idealul educa-þiei contemporane nu exclude valorile general umane ceau trecut “proba timpului” – dragostea, bunãtatea, binele,adevãrul, sacrul, precum ºi cele ale epocii: libertatea,fraternitatea, egalitatea, legalitatea. Modelarea acestorcalitãþi depinde, în mare mãsurã, de profesor, care artrebui sã se ghideze de principiul De la o educaþieeficientã la o societate eficientã.

Comportamentul social ia naºtere ca urmare a struc-turii interne a individului, a nevoii acestuia de a relaþionaîn permanenþã cu ceilalþi, rezultînd din contopireacaracteristicilor tuturor celor ce alcãtuiesc un grup.

Cultura organizaþionalã într-o instituþie de învãþãmîntcu reprezentanþi ai diferitelor etnii presupune stabilireaobiectivelor educaþionale ºi crearea unei zone de confortpsihologic, prestarea serviciilor educaþionale efectuîn-du-se în baza unor valori prioritare ºi comune pentru toþi.Este dificil sã valorifici capacitãþile unui grup format dintineri de diverse naþionalitãþi, cu deprinderi, atitudinidiferite, un grup, deseori, conservator în convingerile sale.

Un exemplu de stabilire a unei armonii în relaþiileinterculturale poate fi corpul profesoral ºi de elevi de laLiceul privat moldo-turc din Chiºinãu, din a cãrui com-ponenþã fac parte reprezentanþi ai diferitelor etnii: români,ruºi, gãgãuzi, armeni, azerbaidjeni, chinezi, ucraineni,turci (în aceastã instituþie sînt admiºi numai bãieþi, iar

Liceul moldo-turc din mun. Chiºinãucolectivul de pedagogi este constituit în majoritate dinbãrbaþi). Motoul activitãþii instituþiei noastre este: A araarare, a gîndi gîndire. Unul din obiective constã îndepãºirea barierelor psihologice, elevii fiind chemaþi ladialog deschis pe orice temã, fie pe parcursul lecþiei, fiela recreaþie, în holul liceului, la o ceaºcã de ceai. Deza-cordurile nu lipsesc, dar treptat, prin analizã criticã, eiajung sã-ºi depãºeascã carenþele de gîndire, schimbîndu-ºiunele convingeri personale, devenind toleranþi.

În liceul nostru desfãºurãm o diversã activitateextraºcolarã cu elemente de educaþie interculturalã. Unexemplu ar fi ansamblul vocal-instrumental cu un bogatrepertoriu de cîntece în diferite limbi. La cercul de desenºi artã plasticã participã 30 de elevi de diferite naþiona-litãþi, lucrãrile realizate fiind menþionate la concursurilemunicipale ºi republicane.

Captivante ºi instructive sînt zilele limbilor ce includconcursuri de eseuri, poezii, mesaje etc.

La cercul de dezbateri pe elevii, care vorbesc în maimulte limbi – moºtenire de la pãrinþi, îi uneºte în dialoglimba românã. Ei aduc argumente pro ºi contra în funcþiede rolurile propuse în cadrul jocurilor interactive.

Pe mulþi dintre elevii liceului îi cucereºte o “doam-nã” nostimã, incitantã ºi frumoasã – Matematica. Laconcursurile internaþionale de matematicã ºi informaticãne plasãm pe primele locuri.

Noi îmbinãm armonios tendinþa de afirmare ºiambiþia elevilor cu principiile educaþiei pentru toleranþã.Elevii depãºesc, astfel, pas cu pas prejudecãþile, ste-reotipurile. Discriminarea naþionalã ºi cea lingvisticã sîntexcluse din start, acestea constituind, în condiþiileglobalizãrii economice ºi interacþiunii culturale, unimperativ al timpului.

La cîrma acestei munci titanice stã Mãria Sa Profe-sorul – un exemplu de nobleþe, har omenesc ºi dragostefaþã de copii.

Ala DONCIU, profesoarã de istorie

CURRICULUM VITAE

12

QUO VADIS?

Masa rotundã:“ªcoala ºi noile abordãri aledialogului intercultural”

Au participat: Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv al Centrului Educaþional PRO DIDACTICA; JalaliteGhene, Comunitatea Lituanienilor din Republica Moldova; Serghei Lîsenco, Liga Naþionalã de dezbateripreuniversitare (Debate); Eleonora Cercavschi, directorul ªcolii nr. 1 din Grigoriopol; Artur Cerari, Baronul romilordin Republica Moldova; Svetlana Beleaeva, directorul Liceului “Gaudeamus” din Chiºinãu; Constantin Cojocaru,Liceul “M. Eminescu” din Edineþ; Petru Soltan, Asociaþia de Culturã ºi Drept “Transnistria”; Ala Nichitcenco,Ministerul Educaþiei, Direcþia Învãþãmînt pentru Minoritãþile Naþionale; Vlad Pâslaru, Institutul de ªtiinþe aleEducaþiei; Valentina Moraru, Comunitatea Femeilor Ucrainene din Republica Moldova; Ana Golovina, Sofia Torlac,Departamentul Relaþii Interetnice; Galina Tihovschi, ªcoala moldoveneascã nr. 12 din or. Rîbniþa; Natalia ªevciuc,ªcoala nr. 3 din or. Edineþ; Valeriu Ivanov, ªcoala medie din s. Gãvãnoasa, Cahul; Valentina Butnaru, Societateaculturalã “Limba noastrã cea românã”; Cristina Moraru, Irina Cotelea, Centrul pentru Problemele Minoritãþilordin Republica Moldova; Ana Pînzari, Comunitatea Rusã din Republica Moldova; colaboratori ai CEPD, membriiredacþiei “Didactica Pro...”.

Liliana NICOLAESCU-ONOFREI: În primulrînd, vã aducem mulþumiri pentru bunãvoinþa de aparticipa la aceastã masã rotundã cu subiectul ªcoala ºinoile abordãri ale dialogului intercultural. Din startþinem sã subliniem faptul cã nu intenþionãm o abordarefilozoficã a temei, ci dorim sã ne ajutaþi sã clarificãmunele aspecte, sã vedem din multiple perspective cumar trebui realizatã educaþia interculturalã. Punctele devedere pe care le veþi expune ºi care conteazã mult pentrunoi vor fi popularizate prin intermediul revisteiDidactica Pro..., pentru a transmite viziunile dvs. opinieipublice.

Centrul Educaþional PRO DIDACTICA funcþioneazãdin anul 1998, rãstimp în care am sprijinit diferite sectoareeducaþionale. Întrucît Republica Moldova este o societatemulticulturalã, ne-am orientat activitatea ºi spre domeniuleducaþiei interculturale. Deja se face cîte ceva în acestsens, existã studii elaborate sub egida Institutului de ªtiinþeale Educaþiei ºi a Institutului de Politici Publice.

Pentru noi finalitatea educaþiei interculturale constãîn a mãri gradul de toleranþã, de acceptare a celuilalt, careeste diferit. Ne gîndim la conþinuturile unor proiecte cene-ar oferi posibilitatea de a ne cunoaºte mai bine, fiecã este vorba de etnie, religie sau de necesitãþi educa-þionale speciale.

CEPD a iniþiat proiectul Toleranþã ºi integrare socialã,în cadrul cãruia se elaboreazã un manual de literaturã aprincipalelor etnii din Republica Moldova (români,ucraineni, ruºi, bulgari, gãgãuzi). Ne-am propus, prinintermediul literaturii, sã înþegem valorile celuilalt ºi sãpromovãm principiile societãþii deschise.

De asemenea, am iniþiat proiectul Parteneriate ºco-lare, la care participã ºcoli cu predare în diferite limbi.Elevii ºi profesorii realizeazã în comun diverse activitãþiºi, astfel, obþinem o comunicare interculturalã. Am lucratcu elevii alolingvi într-un proiect sprijinit de ÎnaltulComisariat pentru minoritãþi naþionale al OSCE.

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

13

Pe parcursul a doi ani, peste 1000 de profesori au bene-ficiat de cursurile noastre, au însuºit noi modalitãþi depredare. Aplicate la lecþii, acestea au un impact pozitiv,trezind interesul copiilor pentru învãþarea limbii române,sporind posibilitãþile lor de comunicare. Vrem sã contri-buim ºi în continuare la ceea ce se numeºte coeziunesocialã.

Am punctat cîteva subiecte pe care vom centra discuþiade astãzi:

1. Ce înseamnã a educa un cetãþean al RepubliciiMoldova ºi ce acþiuni trebuie întreprinse în acestsens?

2. Ce înþelegeþi prin educaþie interculturalã ºi cumurmeazã a fi realizatã ea în contextul nostru?

3. Cum contribuie/pot contribui comunitãþile etniceºi organizaþiile reprezentate de dvs. la realizareaeducaþiei interculturale în ºcoalã ºi în afara ei?

Vom aborda problema datã într-o manierã holisticã,deoarece nu se poate realiza o educaþie pentru înþelegereaceluilalt doar în ºcoalã, fãrã implicarea societãþii civile, afactorului politic etc.

Jalalite GHENE: Un cetãþean al Republicii Moldo-va trebuie sã fie, întîi de toate, patriot, sã cunoascã ºi sãrespecte istoria, limba þãrii în care trãieºte, pãstrîndpropriile tradiþii ºi limba maternã. Numai astfel poþiînþelege ºi respecta alte culturi, alte limbi, alte confesiuni.Soluþionarea problemei ce þine de armonizarea relaþiilorinteretnice – iar problema existã într-adevãr – o vãd doarprin promovarea culturii, în sens general. Totul derivã dincuvîntul culturã.

Serghei LÎSENCO: Afirmaþi cã a fi patriot înseam-nã a cunoaºte bine istoria ºi cultura acestui stat. În ultimii15 ani însã, evenimentele istorice au fost interpretatefoarte diferit. O abordare unicã a evenimentelor istorice,o viziune comunã va contribui oare la ameliorareasituaþiei?

Eleonora CERCAVSCHI: Sînt directorul ªcolii nr. 1din Grigoriopol care, actualmente, datoritã presiunilorexercitate de autoritãþile de la Tiraspol, activeazã îns. Doroþcaia. Problema cea mai mare cu care ne con-fruntãm noi, cei din Transnistria, este cã elevii noºtri nuºtiu cetãþeni ai cãrui stat sînt. Este destul de dificil sã leexplicãm ce se întîmplã cu adevãrat.

Artur CERARI: Trebuie sã educãm un cetãþean alRepublicii Moldova. Dar ce reprezintã, de fapt, Republi-ca Moldova la momentul actual? Acest lucru este înþelesdiferit, atît pe malul stîng cît ºi pe cel drept al Nistrului.Aº face o precizare: cetãþean al Republicii Moldovaîntregite. Sã clarificãm situaþia cît mai urgent, deoareceneºtiind ce vrem noi, maturii, traumatizãm copiii.

Svetlana BELEAEVA: În calitate de director alLiceului Gaudeamus din Chiºinãu, o instituþie cu predareîn limbile românã ºi rusã, vreau sã vã asigur cã, deºi aicistudiazã copii de diverse naþionalitãþi, niciodatã nu amavut conflicte interetnice.

Sînt absolut convinsã cã educaþia copilului în spiritultoleranþei începe de la cunoaºterea culturii etniei sale, darºi a culturii, tradiþiilor celor ce convieþuiesc alãturi. Înliceul nostru, de exemplu, consemnãm sãrbãtorile ce þinde cultura moldoveneascã, dar ºi de cea slavã, ºi una, ºicealaltã conþinînd elemente extraordinare, irepetabile, carepromoveazã bunãtatea, rãbdarea, adicã valorile morale ºispirituale pe care le regãsim în Biblie.

Copilul trebuie sã fie mîndru de þara lui. Sarcinanoastrã constã în a demonstra, chiar ºi în aceste condiþiidificile de tranziþie la economia de piaþã ºi de instabilitatepoliticã, cã avem cu ce ne mîndri. Cunoaºtem realizãrileoamenilor de ºtiinþã, de artã din America, Rusia, Ucrainaºi foarte puþin despre cele ale compatrioþilor noºtri.

Nu putem vorbi despre toleranþã, fãrã a ne referi laintoleranþã. Aceasta apare însã nu numai la nivel inter-etnic, o problemã la fel de importantã constituind-o ºirelaþia matur-matur, elev-elev. Dacã un copil nu-ºirespectã oponentul, partenerul de aceeaºi etnie, va mani-festa neapãrat agresivitate faþã de reprezentantul alteinaþionalitãþi, altei culturi.

Este necesar sã obþinem prin educaþie o conºtiinþãcivicã, o socializare realã a copiilor ºi, posibil, astfelproblemele interetnice nu vor mai fi atît de acute. Educa-rea patriotismului în instituþiile de învãþãmînt ºi-apierdut, de la un timp, însemnãtatea. Copiii nu mai iesdin ºcoalã patrioþi. În cel mai bun caz ei sînt pragmatici:ºtiu bine de ce au nevoie ºi nu-i intereseazã, din pãcate,de ce are nevoie þara.

Constantin COJOCARU: Dupã mine, în dialogulintercultural din Moldova persistã un diletantism evi-dent, deoarece încã n-am clarificat termenii, definiþiile.Noþiunea de intercultural este interpretatã foarte diferit.De aceea, pentru a facilita derularea procesului deeducaþie interculturalã se impune stabilirea unor regulide aur, a unor principii ce s-ar reflecta într-un posibil curssau training.

Finalitatea educaþiei interculturale constã îna mãri gradul de toleranþã, de acceptare a

celuilalt.

QUO VADIS?

MASA ROTUNDÃ: “ªCOALA ªI NOILE ABORDÃRI ALE DIALOGULUI INTERCULTURAL”

14

Chiar dacã existã studii în acest domeniu, ele sînt preateoretizate ºi nu se preteazã la realitatea de la noi. Dinperspectivã interculturalã, Moldova, cred, nu se încadrea-zã în contextul general, global. Este un caz aparte ºi trebuiesã demarãm de la o cercetare nemijlocit pe teren.

În Liceul Mihai Eminescu din Edineþ învaþã elevi de7 etnii, predarea se face în limba românã ºi nu avemprobleme. Dar ce se întîmplã într-o ºcoalã mixtã; cuminteracþioneazã o culturã cu alta, care dintre ele estedeterminantã?

Participãm la un proiect iniþiat de CEPD – Partene-riate ºcolare. Liceul Mihai Eminescu ºi ªcoala ruso-ucraineanã au editat în comun un ziar. Intenþionãm sãpublicãm ºi un almanah, în care vor fi inserate materialedespre istoria orãºelului Edineþ, articole pe subiecte cevizeazã diverse aspecte ale relaþiilor interculturale.Pentru a apropia copiii de diferite naþionalitãþi, amconsiderat cã trebuie sã pornim de la realizãri concrete.

Petru SOLTAN: Situaþia din Republica Moldova esteatît de contradictorie, încît problemele de principiu ce sepun astãzi în discuþie nu pot fi rezolvate „de jos în sus”.

Este dificil sã le soluþionãm cu ajutorul unor programe ºiproiecte mici. Problemele se leagã între ele. Existã odiversitate mare de pãreri ce vizeazã istoria, limba, cultura.De aceea, numai o politicã de stat, iniþiative lansate deconducerea þãrii ar schimba starea de lucruri, inclusivprivind relaþiile interetnice.

Ala NICHITCENCO: Tema întrunirii de astãzi estedeosebit de importantã, CEPD fiind printre primii înrepublicã care încearcã sã o abordeze.

Într-adevãr, în ultimii 10 ani, reprezentanþii tuturoretniilor au obþinut multe drepturi privind limba de predare,promovarea culturilor naþionale, dezvoltarea democraþiei.Totuºi, nu avem o coeziune socialã ºi naþionalã în Republi-ca Moldova. Ce ar trebui sã întreprindem în sistemuleducaþional (noi abordãri, discipline, cicluri de lecþii)pentru a nu ne dezbina, ci a ne uni?

Conþinutul obiectelor de studiu, mai ales al celorumanistice, nu cuprinde informaþii despre naþionalitãþileconlocuitoare din Republica Moldova. Direcþia Învã-þãmînt pentru Minoritãþile Naþionale a MinisteruluiEducaþiei a propus includerea acestor date în cursul deistorie care se elaboreazã în prezent. Predarea se facedupã manuale ale altor state ºi acest fapt nu favorizeazãformarea unui cetãþean al Republicii Moldova.

Donaþia imensã de manuale din Ucraina la începutne-a bucurat, dar curînd am înþeles cã efectele nu sînttocmai benefice. Astãzi, în unele sate de ucraineni, în clasepoate fi cititã inscripþia: Patria mea – Ucraina. Timp de10-12 ani, copilul are în faþã acest slogan, inoculîndu-i-se cã viitorul lui este legat de o altã þarã.

Din fericire, Banca Mondialã ne-a oferit credite ºi amelaborat curriculumuri, manuale. Mulþi încearcã sã le

Este necesar sã obþinem, prin educaþie, oconºtiinþã civicã, o socializare realã acopiilor ºi, posibil, astfel problemele

interetnice nu vor fi atît de acute.

QUO VADIS?


Un cetãþean al Republicii Moldova trebuie sãfie, întîi de toate, patriot, sã cunoascã ºi sãrespecte istoria, limba þãrii în care trãieºte.

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

15

critice, dar, în particular, curriculumurile ºi manualelede limba ºi literatura ucraineanã le consider o reuºitã.Abecedarul, spre exemplu, conþine chiar pe prima paginão imagine reprezentînd copii ucraineni ºi moldoveni, iartextele sînt semnate de scriitori moldoveni ºi ucraineni,inclusiv ucraineni din Republica Moldova. În manualelede limba ºi literatura ucraineanã pentru cl. I-IX, în cursde elaborare, sînt inserate, într-un compartiment specialLiteratura meleagului natal, fragmente din opera luiGr. Vieru, I. Druþã etc.

Constatînd lipsa de informaþie în domeniu, pe parcur-sul anului 2003 Direcþia pe care o reprezint a elaboratcurriculumul Istoria, cultura ºi tradiþia popoarelor rus,ucrainean, bulgar, gãgãuz. Am considerat necesar sãdemonstrãm ce este comun, de exemplu, între culturilemoldoveneascã ºi ucraineanã, cum s-au integrat ucrai-nenii, ce rezultate notabile au fost obþinute etc. Acestcurriculum poate include, pe lîngã etniile enumerate maisus, ºi culturile altor minoritãþi.

Este cazul sã ne conducem dupã standarde unice.Fiecare dintre noi ºtie ce ne uneºte. Dacã vom modelamentalitatea copilului începînd cu ºcoala primarã, atuncinu vor mai fi conflictele ºi extremele pe care le atestãmastãzi. În ºcolile noastre nu existã, aparent, conflicte, darîn mentalitate ele se menþin în stare latentã. O cale desoluþionare o vãd în introducerea unor cursuri de istorieºi literaturã integratã.

Vlad PÂSLARU: În toatã lumea lucrurile se prezin-tã cam în felul urmãtor: existã naþiunea care dã denumirestatului, ceilalþi urmînd sã se integreze în aceastã naþiune.Statul trebuie sã le asigure minoritãþilor un minimumnecesar pentru a-ºi pãstra identitatea naþionalã. Vreau sã

mã înþelegeþi corect: pentru un rus, ucrainean, bulgar etc.a-ºi construi identitatea naþionalã nu înseamnã a seconºtientiza ca cetãþean al Rusiei, Ucrainei, Bulgarieietc., ci ca cetãþean al Republicii Moldova. Nu s-a creato unitate teleologicã a învãþãmîntului din RepublicaMoldova. Consider cã s-a comis o mare greºealã atuncicînd în Constituþie ºi în Legea învãþãmîntului a fostinclus dreptul de a studia în limbile minoritãþilor la toatetreptele de învãþãmînt.

Este falsã ºi ideea conform cãreia învãþãmîntul ºieducaþia ar merge prost din cauzã cã avem programe,manuale rele (curriculumul de bazã acoperã toateaspectele menþionate ºi nu mai este nevoie sã introducemcursuri integrate de istorie ºi literaturã). Proastã estepolitica acestui stat, deoarece nu are o politicã educa-þionalã.

Care este soluþia? Trebuie sã instituim un învãþãmîntromânesc, sã se accepte ideea cã prin învãþãmînt nu putemcrea un alt popor, o altã limbã, sã conºtientizãm cã existãaici o parte a naþiunii române, care este majoritarã în

Pentru un rus, bulgar, ucrainean etc. a-ºiconstrui identitatea naþionalã nu înseamnã a

se conºtientiza ca cetãþean al Rusiei,Bulgariei, Ucrainei etc., ci ca cetãþean al

Republicii Moldova.

Orice învãþãmînt din lume se axeazã pe osingurã culturã, dar se declarã ca principiu

toleranþa interculturalã.

QUO VADIS?


16

Primul semn de respect faþã de celãlalt esterespectul faþã de limba pe care o vorbeºte

acesta, faþã de denumirea ei.

Republica Moldova. Putem convieþui împreunã întrucîtnoi ºtim sã fim toleranþi.

Cred cã educaþia interculturalã este o chestiuneinventatã. Orice învãþãmînt din lume se axeazã pe osingurã culturã, dar se declarã ca principiu toleranþainterculturalã. Necesitatea educaþiei interculturale este ounealtã utilizatã de politicieni. Integrarea europeanã nuînseamnã dispariþia popoarelor. Dimpotrivã, orice asocia-þie se face pentru a proteja identitatea celor ce o constituie,ºi nu pentru a o desfiinþa.

Valentina MORARU: Reprezint ucrainenii dinRepublica Moldova care în perioada de constituire aindependenþei statale au început sã se uneascã înorganizaþii ºi comunitãþi ale minoritãþilor etnice.Urmãream acelaºi scop: sã ne pãstrãm cultura, chiardacã ne confruntam cu multiple probleme. Alãturi decopiii noºtri am învãþat limba românã, am studiatistoria. Vrem noi sau nu, dar fostul regim ne-a rusificat.Unii ar prefera sã-i vadã rusofoni pe toþi nemoldovenii,fapt ce nu ne convine nouã, ucrainenilor, care sîntemminoritarii majoritari în Moldova.

Între timp însã a crescut o nouã generaþie de tineri.Astãzi, aproape toþi copiii ucraineni posedã limba de stat,mulþi dintre ei îºi fac studiile la facultãþi cu predare înlimba românã.

Ce probleme aº menþiona, în calitate de membru almiºcãrii culturale? În general, consider cã ne-am înde-plinit misiunea, ne-am salvat copiii de nivelare ºiasimilare. Ei ºtiu cine sînt. Pe de altã parte, uneori aiimpresia cã statul nu ar avea nevoie de ONG-uri, carele reamintesc guvernanþilor cã copiii noºtri se vor înþeleºiºi sîntem datori sã-i susþinem. Problema de bazã constãîn faptul cã statul nu garanteazã tinerilor un viitor pros-per, iar o orientare clarã spre integrarea europeanãaproape cã nu se observã...

Ana GOLOVINA: Acum 12-13 ani, dacã în insti-tuþii sau în public se vorbea doar moldoveneºte, reacþia

Integrarea europeanã nu înseamnã dispariþiapopoarelor. Dimpotrivã, orice asociaþie seface pentru a proteja identitatea celor ce o

constituie ºi nu pentru a o desfiinþa.

era corespunzãtoare. Astãzi situaþia este mult mai bunã.Revin la afirmaþiile dlui Pâslaru, care a menþionat cã, înEuropa, minoritãþilor naþionale li se creeazã un minimumde condiþii pentru a se integra în naþiunea de bazã. Cutoate acestea, vreau sã accentuez cã în unele þãrioccidentale funcþioneazã mai multe limbi oficiale, chiardacã minoritãþile naþionale nu au o mare pondere.Trebuie sã înþelegem cã toleranþa faþã de celãlalt,respectul faþã de limba pe care o vorbeºte va veni cutimpul.

Petru SOLTAN: Cred cã gradul de toleranþã faþã deGuvern ºi faþã de Departamentul pe care-l reprezentaþi vaspori cu mult din partea noastrã, dacã veþi recunoaºte cãnu existã limbã moldoveneascã, ci doar limba românã.Primul semn de respect faþã de celãlalt este respectul faþãde limba pe care o vorbeºte acesta, faþã de denumirea ei.Însãºi Constituþia Republicii Moldova este elaboratã într-oimpecabilã limbã românã, dar în care scrie cã limba destat este cea moldoveneascã. Cum explicaþi acest paradox?

Vlad PÂSLARU: Dacã tindem ca învãþãmîntul sã sebazeze pe principiile toleranþei, pãrinþii sînt cei caretrebuie sã decidã ce limbã strãinã va studia copilul. I-amales pe guvernanþi ca sã ne ajute sã trãim, nu sã ne înveþecine sîntem ºi cum sã ne educãm copiii. În toate þãrilecivilizate contribuabilul plãteºte impozite pentru ca statulsã aibã grijã de educaþia copiilor, dar nu aºa cum vrea el,ci cum vrea pãrintele.

Liliana NICOLAESCU-ONOFREI: Foarte mulþitineri, mã refer nu doar la reprezentanþi ai minoritãþilornaþionale, ci ºi la reprezentanþi ai etniei române, nu vorsã se integreze în aceastã societate, deoarece nu esteatractivã ºi nu ºtim cum va fi în viitorul apropiat. Cinevaspunea anterior cã avem nevoie de timp pentru ca lucrurilesã se schimbe. Desigur, la nivelul nostru nu putem faceprea multe, putem însã sensibiliza opinia publicã ºiatenþiona guvernanþii asupra problemelor esenþiale alesocietãþii.

Serghei LÎSENCO: Putem recurge la acþiuni con-crete chiar ºi în situaþia în care ne aflãm. Reprezintorganizaþia obºteascã Liga Naþionalã de dezbateri, carede 3 ani activeazã ºi în partea stîngã a Nistrului. Avemcluburi de dezbateri atît în ºcolile cu predare în limbarusã cît ºi în cele cu predare în limba românã (numitãacolo moldoveneascã). Copiii ºcolii moldoveneºti dins. Plopi au participat la competiþia cluburilor locale înlimba lor maternã ºi s-au plasat pe locul I, iar la Compe-tiþia Naþionalã au concurat în limba rusã ºi au luatpremiul II. Am sesizat cã în cadrul acestor competiþiicopiii moldoveni, ruºi, ucraineni au manifestat toleranþã.

Bineînþeles, este o adevãratã tragedie cã autoritãþile dinTransnistria nu-þi permit sã activezi, dar, pe de altã parte,oamenii de acolo trãiesc în aceastã realitate ºi trebuie sãtrãiascã în continuare. Pentru a atinge scopul principal –cel de a-i face pe copii sã comunice între ei – am fostnevoiþi sã surmontãm multiple obstacole, sã evitãm

QUO VADIS?


Esenþial este ºi rolul familiei în educaþiainterculturalã. Pãrinþii trebuie sã-ºi înveþe

copiii sã fie toleranþi încã din fragedãcopilãrie.

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

17

anumite subiecte de discuþii. Dacã la începuturi, în anul2000, am constatat cã atît pe malul drept cît ºi pe malulstîng al Nistrului existã stereotipuri puternic inoculate:sîntem diferiþi, trãim în “state diferite” ºi avem intenþiidiferite, pe parcurs ne-am propus sã ne debarasãm deaceste stereotipuri ºi am reuºit.

Ce putem întreprinde, dat fiind statutul nostru deONG, pînã vor fi luate deciziile ºi mãsurile de rigoarela nivel de stat? Urmeazã sã contribuim la conºtienti-zarea necesitãþii unei comunicãri eficiente. Trebuie ºisîntem datori sã susþinem dialogul dintre copii, ceea cele-ar permite sã determine care sînt scopurile ºi intereselelor comune. Astfel, copilul va înþelege cã semenul sãuare aceleaºi preocupãri, respirã acelaºi aer, simte aceeaºidurere cînd este lovit sau aude cuvinte licenþioase. Copiiisînt departe de problemele care ni se par semnificativenouã sau politicienilor. Noi, profesorii, intrînd în sala declasã, le vorbim despre ceea ce ne macinã, despreprobleme politice sau filozofice. Pe cînd copiii trãiescîntr-o lume concretã. Posibil, soluþia constã anume în acoborî la nivelul acestei lumi.

Artur CERARI: Putem mãri gradul de toleranþã însocietate printr-o multitudine de modalitãþi, dar cunoaº-terea mai multor limbi este un avantaj. Noi, romii,vorbim 3-4 limbi de largã circulaþie, ceea ce ne ajutã sãcomunicãm mai bine, oriunde ne-am afla. Dacã nereferim la ºcoalã, la conþinutul învãþãmîntului ºi almanualelor, ar fi bine ca manualele de istorie, mai alesla elucidarea evenimentelor de istorie recentã, sã nuprezinte amãnunþit toate relele ce s-au produs, aceastaconstituind un factor ce ar învrãjbi elevii de diferite etnii.Totodatã, vreau sã subliniez ºi rolul esenþial al familieiîn educaþia interculturalã. Pãrinþii trebuie sã-ºi înveþecopiii sã fie toleranþi încã din fragedã copilãrie, sã nu lepermitã sã vorbeascã urît despre o altã persoanã.

Galina TIHOVSCHI: Problemele de educaþieinterculturalã ºi promovarea toleranþei sînt pentru noistringente ºi ne afecteazã în mod direct. Sînt director ad-junct al ºcolii moldoveneºti nr. 12 din or. Rîbniþa.Actualmente 465 de copii nu frecventeazã orele, deoare-ce ni s-a luat sediul. Nici vorbã de toleranþã faþã denaþiunea de bazã din stînga Nistrului: nu putem vorbi înlimba românã, sîntem persecutaþi, prigoniþi de autoritãþi.

Vreau sã evidenþiez faptul cã avem o invidie pozitivãfaþã de condiþiile în care îºi desfãºoarã activitateasocietãþile culturale ale minoritãþilor naþionale dindreapta Nistrului. Pe malul stîng însã atitudinea estediferenþiatã dupã criterii etnice. Ucrainenii, de pildã, sîntsusþinuþi de autoritãþile de la Tiraspol, au ºcoli, emisiuniTV în limba lor. Multe probleme s-ar rezolva dacãsituaþia ar fi reglementatã la nivel politic.

Sofia TORLAC: Pe parcursul istoriei RepublicaMoldova s-a constituit ca un stat multinaþional, ale cãruilocalitãþi sînt populate de diverse etnii. Orice am afirmaastãzi, oamenii noºtri sînt deschiºi ºi binevoitori, gata de

a accepta alte culturi, fapt ce se produce chiar dincopilãrie. Uitaþi-vã cum se joacã copiii de diferitenaþionalitãþi, ei se înþeleg perfect. Departamentul RelaþiiInteretnice are misiunea de a face tot posibilul pentru cafiecare cetãþean sã se simtã bine în casa noastrã comunãºi sã participe activ la viaþa societãþii. Multe din iniþiati-vele lansate în republicã comportã un caracter integra-tor. În cadrul Departamentului coordonez direcþia ce seocupã de situaþia lingvisticã din UTA Gãgãuzia ºir. Taraclia. Au fost întreprinse o serie de acþiuni cevizeazã dezvoltarea limbilor etniilor conlocuitoare înºcoli ºi în mass-media. În baza propriilor observaþii, potafirma cu certitudine cã pãrinþii din aceastã zonã vor caºi copiii lor sã cunoascã limba de stat. Dar, ca ºi acum10 ani, lipsesc cadre calificate, de aceea nivelul decunoaºtere a limbii române lasã de dorit.

Departamentul Relaþii Interetnice, de comun acordcu Ministerul Culturii, Ministerul Educaþiei, Institutulde Cercetãri Interetnice lucreazã asupra concepþiei unuiprogram complex de funcþionare ºi dezvoltare a limbilor

Mulþi tineri (reprezentanþi ai minoritãþilornaþionale, dar ºi ai etniei române) nu vor sãse integreze în aceastã societate, deoarece nu

este atractivã.

QUO VADIS?


18

vorbite pe teritoriul Republicii Moldova. Dacã vomasigura baza materialã pentru desfãºurarea acþiunilorpreconizate, vom atinge ºi succesele scontate.

Natalia ªEVCIUC: Cred cã un pas concret înameliorarea stãrii de fapt ar fi sã ne adresãm MinisteruluiEducaþiei cu rugãmintea de a introduce în ºcolile dinrepublicã lecþii ce ar lua în dezbatere teme de educaþiepentru toleranþã, aºa cum se practicã în SUA.

Ala NICHITCENCO: Consider cã educaþia pentrutoleranþã se poate face la orice lecþie, nu este neapãratsã proiectãm ore speciale.

Vlad PÂSLARU: Avem deja Curriculumul dirigin-telui, editat în limbile românã ºi rusã, la apariþia cãruiaam contribuit ºi eu. Acesta oferã numeroase posibilitãþide educaþie, inclusiv privind toleranþa. Poate ar fioportune niºte suporturi didactice. Sã ne gîndim împreu-nã cum am putea realiza acest lucru mai bine.

Svetlana BELEAEVA: În cadrul Fundaþiei SOROS-Moldova funcþioneazã Centrul pentru DezvoltareaTineretului care a publicat deja 3 broºuri cu materialece þin de educaþia pentru toleranþã ºi o carte despreconflictologie. O soluþie ar fi sã invitãm echipa deformatori în probleme de toleranþã a Centrului sã organi-zeze training-uri în întreaga republicã.

Valeriu IVANOV: Referindu-ne la fenomenultoleranþei în societatea noastrã, putem spune cã acestase manifestã nu doar la nivelul relaþiilor interetnice, ciºi la nivel social. Persistã o diferenþã de mentalitate aomului de la sat ºi a celui de la oraº, diferenþã care uneoriprovoacã conflicte.

În relaþiile dintre etnii, de obicei, disensiunile aparîntre grupuri mici de indivizi intoleranþi, cu un nivel deculturã scãzut.

În comuna Gãvãnoasa, raionul Cahul existã unamalgam de naþionalitãþi, dar ºcoala este naþionalã.Copiii nu-ºi pun problema cãrei etnii aparþin (cãsãto-riile mixte sînt o normã) ºi, de regulã, vorbesc maimulte limbi.

Valentina BUTNARU: Dupã 1990, în Basarabiaaceastã problemã se discutã fãrã a se pune punctul pe i.Cît de des ne acceptã naþionalitãþile conlocuitoare atuncicînd declarãm sus ºi tare cã sîntem români ºi vorbimromâneºte? Ce ne uneºte ca naþiune într-un stat unic?Avem tricolorul ca drapel al statului, deci este al tuturor.De ce atunci dacã porþi insigna cu tricolor eºti consideratnaþionalist? Cîþi dintre noi cunosc cuvintele imnului ºicîþi îl cîntã în ºcolile cu predare în limba rusã?

Ni se reproºeazã cã sîntem intoleranþi. Ba dimpotrivã,sîntem foarte toleranþi. Dna Beleaeva susþine cã în liceulpe care-l conduce nu existã probleme. Se ºtie însã cã înºcolile mixte sînt probleme de comunicare, atitudinirezervate. Sã ne gîndim mai bine cum sã abordãm eficientconflictele ºi ce mãsuri educaþionale sã întreprindem.

Liliana NICOLAESCU-ONOFREI: M. Eminescuare un gînd foarte frumos: “Aº vrea ca omenirea sã fie ca

prisma, una singurã, strãlucitã, pãtrunsã de luminã, careînsã are atîtea culori. O prismã cu mii de culori, uncurcubeu cu mii de nuanþe. Naþiunile nu sînt decît nuanþeleprismatice ale Omenirii... ºi deosebirea dintre ele e atîtde naturalã, atît de explicabilã, cum putem explica dinîmprejurãri anume diferenþa dintre individ ºi individ.Fãceþi ca toate aceste culori sã fie egal de strãlucite, egalde poleite, egal de favorizate de Lumina ce le formeazãºi fãrã care ele ar fi pierdute în nimicul nexistenþei...”.

Din tot ce s-a discutat astãzi, am desprins concluziacã propunerile dvs. vizeazã, în primul rînd, comunicarea,necesitatea amplificãrii ei la nivel de societate. Cucertitudine, urmeazã sã ne conjugãm eforturile pentru acontribui, prin proiecte comune sau iniþiative particulare,la edificarea unei societãþi care respectã diversitateaculturalã ºi tinde spre o armonie interetnicã.

Consemnare: Dan BOGDEA

10 septembrie 2003,Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

Educaþia pentru toleranþã se poate face laorice lecþie, nu este neapãrat sã proiectãm

ore speciale.

QUO VADIS?


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

19

Trãim vremuri cînd trebuie sã primeze dialoguldeschis între oameni, între naþiuni. Se pare cã, în gene-ral, nu am învãþat încã a vorbi, a asculta, a-l înþelege pecel de alãturi. La asemenea situaþii de conflict se ajunge,în majoritatea cazurilor, deoarece dãm dovadã de into-leranþã, egoism, lipsã de educaþie etc.

Este evident cã procesele politice, sociale, etnodemo-grafice ce au loc în ultimul timp în lume, dar ºi în þaranoastrã, influenþeazã, direct sau indirect, tînãra generaþie,fapt ce trebuie luat în consideraþie la elaborarea conþinu-turilor de educaþie interculturalã. Un principiu axatoriu almiºcãrii interculturale internaþionale rãmîne a fi toleranþacomunicativã între oameni, între reprezentanþii diferiteloretnii, pentru ca aceºtia sã încerce a cãuta nu ceea ce îidesparte, ci, dimpotrivã, ceea ce îi uneºte. Conflictul aexistat ºi va exista întotdeauna, fiind un fenomen firescpentru toate epocile. De aceea, conteazã nu atît excludereaconflictelor ca atare, ci gãsirea unor posibilitãþi derezolvare a acestora. Cultura comunicãrii constituie astãziuna dintre problemele cele mai importante în relaþiileinteretnice, dar ºi intraetnice.

Dezvoltarea societãþii se caracterizeazã în prezentprintr-o reconºtientizare ºi reinterpretare a multor noþiuniºi concepþii. Contemporaneitatea e într-o continuãcãutare a rãspunsurilor la întrebãri de genul: Cum artrebui sã fie o adevãratã culturã a relaþiilor interetniceºi care ar fi cãile de pãtrundere în subtilitãþile acesteia?În ce mãsurã este posibilã implementarea socialã atuturor elementelor ºi valorilor din trecut ale omenirii?Ce factori ar stimula cultura unei comunicãri interetnice?Care sînt modelele optime ale omenirii în domeniul uneicomunicãri interetnice pozitive?

Dezvoltarea relaþiilor interetnice necesitã o avansareºi la nivel psihologic, unde apar o serie întreagã deinadvertenþe. În mediul social foarte des se fac compa-raþii între oamenii ce se deosebesc prin limbã, culturã,tradiþii etc., acesta fiind, într-un fel, un mecanism prinintermediul cãruia se formeazã imaginea omului de altãnaþiune. Se favorizeazã, astfel, perceperea denaturatã areprezentanþilor altor naþionalitãþi, altor culturi. Oare înviaþa de toate zilele nu întîlnim cazuri cînd o persoanãeste predispusã sã-i acuze de greutãþile timpului pe ceide altã naþionalitate? Astfel, protestul social trece în unulinteretnic. Poate de aceea astãzi, ca niciodatã, avemnevoie de educarea unei culturi a comunicãrii interetnice,lucru pe care ar trebui sã-l realizeze toate mediile socialeºi nu numai cele ce se considerã indicate pentru respecti-va activitate, adicã ºcoala.

“Privilegiul” ºcolii, în sensul dat, se explicã ºi prinfaptul cã, dupã componenþa sa, aceasta deseori estemultinaþionalã (români, ucraineni, bulgari, ruºi, gãgãuzi,

ªcoala ºi comunicarea interetnicãromi etc.), iar într-un colectiv tînãr pot fi remodelate maiuºor trãsãturile necesare, cãci anume acum se formeazãpersonalitatea. Important este ºi climatul moral-psihological mediului ºcolar. Urmeazã sã orientãm activitatea îndirecþia sporirii calitãþii culturii comunicãrii întreguluicolectiv de elevi, aceasta presupunînd un lucru individualºi diferenþiat destul de amplu. Doar prin adunãri, confe-rinþe, convorbiri despre prietenia dintre popoare nu poatefi amelioarã situaþia, chiar dacã ºi asemenea activitãþi sîntbinevenite.

O condiþie de esenþã o vedem, în primul rînd, încreºterea nivelului general de culturã al elevilor, care arinclude ºi educaþia civicã ºi moralã.

Actualmente devine tot mai importantã responsabili-tatea moralã, poziþia socialã a profesorului. Exemplul per-sonal al maturilor le educã elevilor sentimentul de respectfaþã de alte naþiuni ºi culturi. Anume în ºcoalã ei asimi-leazã conþinutul unor astfel de noþiuni ca naþional ºi uni-versal, interacþiunea dintre diverse culturi, limbi etc.

Un rol aparte pentru elevi îl au cunoºtinþele etnogra-fice despre apariþia popoarelor (mai ales a celor cu aicãrei reprezentanþi învaþã sau locuiesc alãturi), desprespecificul naþional, tradiþiile, obiceiurile, vestimentaþia,arta, sãrbãtorile naþionale ale acestora. Este indicat caprofesorul sã manifeste competenþã în tratarea unorastfel de aspecte, dar ºi sã aplice informaþia de caredispune atît în cadrul activitãþilor instructiv-educativepropriu-zise cît ºi în cele extraºcolare (convorbiri,excursii la muzee literare ºi de studiere a þinutului na-tal, centre culturale naþionale, teatre, expoziþii, concertefolclorice, vizionãri de filme etc).

Competenþa comunicativã contribuie la manifestareaomului ca personalitate. Se resimte în anii din urmã oneglijare a noþiunii de personalitate. Or, anume atitudineacondescendentã faþã de tradiþiile naþionale ale propriuluipopor constituie conþinutul interior al omului-perso-nalitate. Relaþiile interumane, comportamentul unuia faþãde celãlalt trebuie sã se bazeze pe sentimentul de respectreciproc, fiecare membru al unei societãþi multiculturalefiind capabil a apãra o altã limbã ca pe a sa proprie, a apre-cia cultura, istoria, monumentele de artã ca pe o averecomunã a tuturor popoarelor ºi a întregii civilizaþii.

ªtiinþa pedagogicã, la rîndul ei, este datoare sã ajutepractica ºcolarã cu recomandãri motivate, argumentate,judicioase privind sporirea nivelului de culturã al elevilorîn domeniul comunicãrii interetnice. Cultura comunicãriiinteretnice, ca fenomen multifuncþional, include cunoaº-terea normelor, principiilor ºi cerinþelor de eticã generalã,precum sînt colectivismul, datoria, responsabilitatea,cinstea, bunãtatea, adevãrul ºi deprinderea de transferarea acestora în planul relaþiilor interetnice. Este necesar sã

QUO VADIS?

20

se punã accentul, în acelaºi timp, pe cultivarea calitãþilorcomunicative specifice: aptitudini de identificare, empa-tie, reflecþie, emoþie, coparticipare, autoapreciere, autocri-ticã etc. Un nivel înalt al culturii comunicative presupunedirijarea propriilor emoþii, manifestarea interesului faþã dealþi oameni, aprecierea obiectivã a oricãrei situaþii,primarea preocupãrilor general umane.

Formarea unei etichete a comunicãrii interetnicedintre copiii de diferite naþionalitãþi poartã, în mare, uncaracter pur formal. În majoritatea ºcolilor, dacã nu întoate, elevii contacteazã (realizeazã împreunã anumitesarcini obºteºti, participã la autoconducerea instituþiei,la activitãþi extraºcolare etc.) numai dacã sînt impuºi deprofesori sau dacã apare necesitatea îndeplinirii acestorobligaþiuni.

Experienþa multor ºcoli ne convinge cã sfera cea maifavorabilã de formare a unei etici a comunicãrii interetni-ce este anume activitatea extraºcolarã comunã, cu unimpact social sporit, atunci cînd graniþele coparticipãriisînt foarte vaste ºi elevii îºi pot demonstra propriul euîntr-un mediu mult mai larg de persoane de aceeaºivîrstã. La apropierea elevilor de alte etnii contribuie ºitaberele de odihnã (din pãcate, astãzi tot mai puþine).Într-o ambianþã în care viaþa cotidianã nu este strict regle-mentatã (acasã sau la ºcoalã), copiii se simt mai descã-tuºaþi, cãutînd sã-ºi manifeste propria individualitate,

iniþiativã în desfãºurarea activitãþilor, jocurilor distrac-tive etc.

În cadrul educaþiei multiculturale primordialã estecrearea unor relaþii interpersonale propice pentru ocomunicare eficace. Comunicarea este de nepreþuit doarîn cazul cînd provoacã un schimb de idei, pãreri, educãcompasiunea faþã de oameni. Reuºita acesteia depindede cunoºtinþele ºi caracterul unei comunicãri liberedintre elevi.

Am efectuat un sondaj în ºcolile alolingve din or.Edineþ, încercînd sã stabilim ce îi atrage pe elevi înraporturile comunicative multinaþionale ºi cît de frecvente,trainice sînt relaþiile lor de prietenie, dorinþa de a secunoaºte reciproc. Rezultatele anchetei au demonstrat cãadolescenþii fac o distincþie clarã între o simplã comuni-care ºi o prietenie adevãratã. Dintre cei peste o sutã derespondenþi, 96 % comunicã cu semenii lor de altã naþio-nalitate cel mai des: în ºcoalã, în curtea unde locuiesc, îndiverse cercuri, întruniri în afara ºcolii. În clasele cupredare în limba rusã, unde învaþã, de regulã, elevi dediferite naþionalitãþi, majoritatea dintre ei au menþionat cãprietenesc cu toþi copiii, indiferent de apartenenþa loretnicã. Pe cînd la întrebarea: „Numeºte prietenii tãi dinºcoalã, din clasã, din cadrul activitãþilor extraºcolare, dincurte” mulþi au rãspuns cã preferã sã fie prieteni cu copiide naþionalitatea lor (deºi studiazã în ºcoli cu cîteva limbide instruire). Discuþiile cu elevii ne-au ajutat sã stabilimmotivele acestui fenomen: cunoºtinþele vagi desprespecificul socio- ºi etnocultural al copiilor de altãnaþionalitate, precum ºi cunoaºterea superficialã a limbii,literaturii, culturii, istoriei, tradiþiilor ºi obiceiurilor careformeazã trãsãturile de caracter naþionale.

Cu pãrere de rãu, în cadrul procesului instructiv-educativ acestor aspecte importante li se acordã foartepuþinã atenþie, mai ales cã elevul este purtãtorul multi-tudinii de caracteristici naþional-psihologice, careinfluenþeazã direct conþinutul relaþiilor dintre repre-zentanþii diferitelor naþionalitãþi.

Ar fi oportun ca în cadrul instituþiilor de învãþãmîntsã se organizeze anual diverse expediþii etnopeda-gogice, cu scopul de a îmbogãþi practica educaþionalã.Profesorii din ºcolile mixte trebuie sã conºtientizezenecesitatea cãutãrii punctelor de tangenþã dintre diverseinterese ºi culturi, bazîndu-se pe moralã, artã, religie.În contextul dat, este la fel de important ca fiecareactivitate ºcolarã sau extraºcolarã sã se adreseze, directsau indirect, personalitãþii copilului, astfel ca elevii dediferite naþionalitãþi sã nu rãmînã indiferenþi unul faþãde altul, dar sã manifeste interes reciproc faþã decalitãþile ºi nãzuinþele personale ale fiecãruia.

Constantin COJOCARU,Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Edineþ

Natalia ªEVCIUC,ªcoala ruso-ucraineanã nr. 3, Edineþ

QUO VADIS?

ªCOALA ªI COMUNICAREA INTERETNICÃ

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

21

“Valoarea este însãºi fiinþa în raportul ei intim cu oactivitate”.

(Louis Lavelle)Perceperea valorilor literar-artistice se înscrie în

contextul unei tematici mai largi de abordare a relaþiilorcititor-text literar. Cercetãrile recente (Bârlogeanu L.,Pâslaru Vl., Popenici ª.) aduc în actualitate înþelegereavalorilor ºi traseul vieþii de cititor; îºi îndreaptã atenþia spreimplicaþiile de ordin axiologic; menþioneazã aspectele demaximã importanþã pentru educaþie, pentru moralasocietãþii contemporane “conturatã de scopul profituluiimediat”, coreleazã problema cu noþiunea “imaginaruleducaþional”. “Naraþiunile care compun curriculumulimaginarului contemporan sînt prevalente în formareacapitalului social, fiind educative într-o mai mare mãsurãdecît educaþia formalã” (6, p. 59).

L. Bârlogeanu încadreazã receptarea artei în cîmpulproblematic al ºtiinþelor educaþiei ca “o schimbare deperspectivã în intenþionalitatea pedagogicã” (1, p. 7).Preocupatã de întrebãrile: Ce este receptarea artei? Dece este importantã? De ce dorim receptarea artei? autoa-rea aduce argumente cu privire la semnificaþia acþiuniide receptare ºi elaboreazã modelul receptãrii artei.

M. Golby (3, p. 134-135) apreciazã acþiunile umaneca povestiri obiectivate. Dezvoltarea personalitãþii înacest context apare marcatã de valorificarea corelaþiei

“narativitate/istorie/identitate, autor/coautor/coparti-cipant.” Astfel, problema sesizãrii valorilor promovateîntr-o naraþiune capãtã tendinþe clare în raport cu viaþafiecãruia dintre elevii populaþiei alolingve. Parafra-zîndu-l pe K. Gergen (2), ª. Popenici considerã cãlimitele tradiþiei noastre narative se constituie în limitelepropriei noastre identitãþi (6, p. 55). Or, angajareaelevilor alolingvi în situaþii de comunicare literar-artisticã în limba românã îi aduce ºi în ipostaza de autor,ei trebuind sã punã în valoare elementele semiotice ºialte mijloace de expresivitate aferente unei comunicãriaxiologice eficiente. De aceea, obiectivul dar ºi condiþiadesfãºurãrii activitãþilor de comunicare literar-artisticãpentru elevii alolingvi este însuºirea limbii române ca adoua limbã de comunicare.

Receptarea valorilor artei constituie obiectul aserþiu-nilor specialiºtilor din domeniul educaþiei estetice,psihologiei, pedagogiei, sociologiei pedagogice etc. Dinconceptul complex cu privire la receptarea valorilor literar-artistice am decelat douã componente: obiectul – recep-tarea valorilor literar-artistice româneºti ºi eºantionul –elevii alolingvi. Cunoaºterea limbii române le deschideelevilor alolingvi diverse cãi ºi forme de receptare atextului literar: lectura cu voce, teatralizarea, interpretarea,re-trãirea, jocurile, intonarea etc., toate fiind semnificativepentru reconstruirea ºi înþelegerea mesajului operei.

Prezentãm în continuare condiþiile ºi motivaþiilepentru învãþarea limbii ºi literaturii române (LLR)1 învederea însuºirii valorilor literar-artistice româneºti decãtre elevii maghiari de la Liceul Bathory Istvan dinCluj-Napoca, România, ºi elevii din Republica Moldova(ºcoala medie generalã rusã din ªtefan-Vodã).

1 Elevii din România denumesc cu termenul limba românã ambele obiecte de studiu încadrate în disciplina ºcolarã Limba ºiliteratura românã

Numãr elevi În procente Numãr elevi În procente0 7 7,29 % 5 6,98%1 46 47,92 % 16 18,60%2 - 3 37 38,34 % 44 51,16%4 - 5 6 6,25 % 21 24,42%

Nr. condiþii/motive avansatepentru învãþarea eficientã a LLR

Liceul maghiar Bathory Istvan dinCluj-Napoca (98 elevi)

ªcoala medie generalã rusãªtefan-Vodã (86 elevi)

Tabelul 1Condiþii ºi motive avansate de elevii alolingvi pentru învãþarea limbii ºi literaturii române

Motive ºi condiþii avansate deelevii alolingvi pentru

învãþarea limbiiºi literaturii române

Silvia POSTERNAC

Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei

QUO VADIS?

22

Ca instrument de investigaþie au servit 2 chestionare:pentru cl.V-VII ºi pentru cl. VIII-IX. Prima parte aacestor chestionare include sarcini specifice vîrsteielevilor ºi curriculumului ºcolar, iar partea a doua – osarcinã comunã pentru elevii din toate clasele, caresolicitã enumerarea condiþiilor favorabile învãþãrii LLR.

96 de elevi din Cluj-Napoca ºi 86 de elevi din ªtefan-Vodã au acceptat ºi au realizat cu succes sarcina de aenumera condiþiile/motivele însuºirii limbii ºi literaturiiromâne (vezi Tabelul 1):

Elevii (46 din Cluj-Napoca ºi 16 din ªtefan-Vodã)au avansat cîte 1 condiþie/motiv:

– practica comunicãrii: a comunica cu personalitãþinotorii, cu vedete, cu membrii formaþiilor etc.: 33de elevi din Cluj-Napoca ºi 6 elevi din ªtefan-Vodã;

– ajutorul profesoarei în învãþarea LLR, respectiv:4 ºi 5 elevi;

– majorarea numãrului de ore pentru învãþareaLLR, respectiv: 2 ºi 0 elevi;

– evenimentele interesante ar spori dorinþa decomunicare în limba românã, respectiv: 2 ºi 1elevi;

– susþinerea din partea pãrinþilor în învãþarea LLR,respectiv: 3 ºi 0 elevi;

– cãrþile sînt condiþia unicã ºi esenþialã de învãþarea LLR: respectiv 2 ºi 0 elevi;

– efortul propriu în studierea limbii a doua, res-pectiv: 0 ºi 4 elevi.

7 elevi maghiari n-au indicat nici o condiþie/motiv,argumentînd prin faptul cã pentru învãþarea cu succes aLLR existã toate condiþiile necesare. “Eu nu aº aveanevoie de nimic”, scrie Daniela P.– rãspuns neidentificatla nici un elev alolingv chestionat din RepublicaMoldova. Patru elevi ruºi nu au indicat condiþii/motive,unul însã a menþionat cã ºtie limba românã.

Elevii maghiari de la Liceul Bathory Istvan demon-streazã perceperea unor valori semnificative ale învãþãriiLLR:

– lãrgirea cadrului de comunicare ºi a cercului deprieteni: “Aº vrea sã am mai mulþi prieteni”(Filip P.);

– identificarea cu þara, conºtientizarea rolului de

Liceul maghiar BathoryIstvan, Cluj-Napocaªcoala medie generalã rusãªtefan-Vodã

73 elevi sau 41,95 % 88 elevi sau 50,57 % 13 elevi sau 7,47 %

65 elevi sau 28,8% 131 elevi sau 57,21% 33 elevi sau 14,41%

Subiectul mediator alreceptãrii

Factorii externi receptãrii Subiectul comunicant/receptor

cetãþean român, înþelegerea valorii istorice ºi socialea LLR: “Dacã aº fi strãin, aº învãþa limba românãcu plãcere, fiindcã România este o þarã minunatãºi sînt multe de vãzut ºi de aflat” (Andrei G.);

– conºtientizarea sa ca subiect generator de valoriale limbii române, combinatã cu atitudinea afecti-vã faþã de ea: “Eu vorbesc româneºte ca sã înþe-leagã prietenii, profesoara mea, ce vreau sã lespun. Sã înþeleagã oamenii ce doresc cînd faccumpãrãturi. Îmi place limba românã. Îmi faceplãcere a vorbi româneºte” (Tomas D.);

– conºtientizarea finalitãþii de naturã comunicativãa învãþãrii LLR: “Ca sã pot vorbi cu...” (Filip A.).

Condiþiile/motivele învãþãrii LLR, avansate de eleviichestionaþi, pot fi structurate în trei domenii: cele cureferire la subiectul mediator al receptãrii, cele cu referirela factorii externi ai receptãrii ºi cele cu referire lasubiectul receptor. Au fost înregistrate în total 174 decondiþii/motive la elevii din Cluj-Napoca ºi 229 decondiþii/motive la elevii din ªtefan-Vodã (vezi Tabelul 2).

Primul domeniu, subiectul mediator, întruneºtecondiþiile/motivele legate de personalitatea profeso-rilor – atitudinea faþã de elevi ºi de predarea-învãþareaLLR, relaþiile profesor-elev, evaluarea elevilor la LLRetc., precum ºi de tehnologiile aplicate la ore.

Condiþionãrile/motivele învãþãrii eficiente a LLRlegate de profesor sînt reprezentate de aprecierile:

– “Dacã profesoara n-ar fi atît de strictã...”(Aron S.);

– “Unii copii simt fricã de profesorul strict ºi nupot învãþa” (Tamas G.);

– “O relaþie mai caldã între profesor ºi elev”(Eduard T.).

Atitudinile elevilor maghiari faþã de tehnologiile depredare-învãþare-evaluare – acestea fiind nu numai decompetenþa primului subiect al educaþiei, al profesorului,dar, conform unei viziuni mai recente (Vl. Pâslaru,2003), ºi de competenþa celui de al doilea subiect aleducaþiei, al elevului comunicant/cititor – sînt cuprinseîn sugestiile referitoare la numãrul de ore la clasã ºi decel pentru munca independentã, la precizarea conþi-nuturilor studiate, la ajutorul profesorului în pregãtireatemelor, la opþiunea pentru practicarea mai frecventã a

Tabelul 2Structurarea pe domeniile de referinþã a condiþiilor/motivelor avansate de elevii alolingvi pentru

învãþarea LLR

QUO VADIS?

MOTIVE ªI CONDIÞII AVANSATE DE ELEVII ALOLINGVI PENTRU ÎNVÃÞAREA LIMBII ªI LITERATURII ROMÂNE

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

23

jocurilor didactice etc. Analizele ºi sistematizãrileminuþioase ale elevilor ar putea înlocui o paginã înmanualul de metodica predãrii limbii române alo-lingvilor. Ei opteazã pentru motivarea numãrului de ore,pentru organizarea lecþiilor adãugãtoare cu elevii ceînsuºesc româna la nivel mediu, precum ºi cu cei avan-saþi. Alte doleanþe vizeazã organizarea activitãþilor îngrup, îndrumãrile metodologice pentru învãþarea LLR:

– “Teme, postere în legãturã cu lecþia” (Nico B.);– “Dacã ne-am juca puþin mai mult” (Mate R.).În afarã de jocuri, postere, recapitulãri elevii consi-

derã oportunã obþinerea informaþiei despre entitãþi,folosirea eficientã a utilajului video etc.

Deºi nu este pedagog, psiholog sau igienist, elevulGzabola M. se pronunþã împotriva practicii absolutineficiente a unor profesori de a mãri durata orelor. Îºidoreºte ca lecþiile de românã sã decurgã într-o atmosferãplãcutã, sã se utilizeze tehnicã performantã, iar conþinu-turile oferite sã fie confortante; ca actorii sau alþi invitaþi“sã þinã ore speciale”, nu doar sã propunã secvenþe dinviaþa personalã ºi rãspunsuri la întrebãri; ca orele de clasãsã dureze 40 de minute.

Eleva Brigitta S. realizeazã o sintezã a factorilortehnologii ºi biblioteca. Rãspunsul cuprinde douã pãrþi:în prima sînt enumerate trei condiþii care, fiind satisfã-cute, ar extinde practica comunicãrii elevului în limbaromânã (“eu aº comunica mai mult, dacã aº obþinecunoºtinþe despre etnia datã”; “aº lãrgi contactele cupersoanele bãºtinaºe, dacã aº avea de rezolvat treburioficiale în limba românã”); în partea a doua se constatãsituaþia la zi ºi se motiveazã acþiunea de a învãþa LLR(“eu folosesc limba românã pentru a o perfecþiona, aºti o limbã în plus, deoarece fiecare limbã este ocomoarã a lumii”).

Al doilea domeniu, factorii externi, este identificatde elevi cu socialul – cel mai important aspect pentrucrearea condiþiilor de comunicare în limba românã. Aufost indicaþi ca factori favorabili partenerii de comu-nicare, deplasãrile în alte regiuni ale þãrii ºi pestehotare, taberele de odihnã, contactul pe viu cu vedete,staruri, formaþii vocale. Mai relevante însã s-au dovedita fi biblioteca, dotarea didactico-metodologicã a

procesului de însuºire a LLR, filmele ºi emisiunile TV,concursurile:

a) biblioteca – acest generic subscrie propuneri deperfecþionare a manualelor ºcolare existente, dotareabibliotecilor cu literaturã de ultimã orã, dicþionare,culegeri de lecturi suplimentare, manuale. Faþã demanuale ºi alte cãrþi aºteptãrile copiilor sînt mari, eisolicitã sã aibã la dispoziþie literatura necesarã, cu unconþinut complex ºi util, expus clar, pe posibilitãþile lorde învãþare:

– “Sã primim mai multe cãrþi de la ºcoalã”(Jorj S.);

– “Cartea mã ajutã sã-mi reamintesc cele explicatela ore” (Ralea S.);

– “Îmi sînt de folos ºi cãrþile, ºi dicþionarele”(Izabella Z.) – aprecieri sincere, mize pe literaturadidacticã, de specialitate ºi cea artisticã, pevaloarea textului tipãrit, în special a celuididactic – redau aºteptãrile elevilor maghiaripentru îmbunãtãþirea predãrii-învãþãrii LLR,reprezintã gradul de conºtientizare de cãtre ei anecesitãþii de însuºire a valorilor comunicative ºiliterare ale LLR.

O sintezã a acestor condiþii/motive o reprezintãrãspunsul elevului Levente D., pe care-l reproducem in-tegral: “Eu cred cã ar fi mai bine sã avem un manualmai bun decît cel prezent”;

b) dotarea didactico-metodologicã a învãþãrii LLR –asistenþa tehnicã, utilajul din cabinetele de LLR etc. S-arpãrea cã este clar de ce avem nevoie de un casetofonvideo în cabinetul de românã, însã elevul Gzabola M.considerã necesar sã specifice: pentru vizionarea filme-lor româneºti cu actori români, sincronizat;

c) filme ºi emisiuni televizate – este menþionatãvaloarea lor afectivã în învãþarea LLR, a “emoþiilortrezite”;

d) concursurile – opþiunile pentru participarea laconcursuri, olimpiade, activitãþi culturale etc.

Al treilea domeniu, subiectul comunicant/receptor,reprezintã atitudinile elevilor faþã de valorile LLR ºiprocesul de apropriere a acestora. Domeniul este identi-ficat cu efortul propriu pentru învãþarea LLR, rele-vîndu-se cã asigurarea succesului în învãþarea LLRdepinde de voinþã, de insistenþã, de studiul sistematicprofund.

Elevul Gzabola M. substituie noþiunea de limbã cucea de “învãþarea vorbirii corecte ºi frumoase”, adicã otransferã din domeniul obiectului cunoaºterii în cel alsubiectului cunoaºterii. Rãspunsul sãu prezintã un pro-gram structurat, cu argumente ºi viziune maturã asuprachestiunii date (Vezi citate din rãspunsul acestui elev ºiîn celelalte structuri ale articolului).

Sînt semnificative observaþiile privind manualele debazã, alternative etc., precum ºi ideile elevei Hilda L. cuopþiunea pentru 4 ore pe zi ºi programul de realizare. Ea

QUO VADIS?


24

manifestã, de asemenea, o poziþie participativã de cetã-þean activ, o atitudine serioasã faþã de faptul cã i s-a cerutpãrerea; simte cã nimeni altul nu cunoaºte situaþia realãmai bine ºi nu poate oferi propuneri mai constructive;pune la dispoziþia noastrã oferte sincere în viziuneproprie, susþinute de paºi concreþi de aplicare în practicã,ceea ce exclude total ideea de a rãmâne numai la etapade constatare.

Sintagma “aº vorbi ºi mai mult” a elevului Sebas-tian E., reprezentativã ºi pentru alte rãspunsuri, accen-tueazã faptul cã se vorbeºte mult în limba românã, darpentru a dezvolta ºi amplifica procesul dat, pentru a-ºiperfecþiona competenþele de comunicare, elevii solicitãmai multe posibilitãþi de comunicare cu o personalitate,aceasta provocîndu-le emoþii plãcute. Aspectul atitu-dinal-afectiv al condiþiilor/motivelor exprimate sîntredate de sintagme gen: “ce merge de la inimã, dinsuflet, o plac, o admir, aº vorbi, mi-ar plãcea”. ElevulLovand R. identificã sentimentele, atitudinile sale clarºi detaliat: “mi-ar plãcea sã comunic”, “îmi placelimba mai mult, gramatica mai puþin, îmi plac ºicîntecele româneºti”.

Rãspunsurile la întrebarea a doua conþin idei de marepreþ. Deºi sugerate de pedagogi, pãrinþi, colegi, vedete,alte persoane – ele fac parte din valorile cele mai sigureale elevilor comunicanþi/cititori în limba þintã, limbaromânã.

Un rãspuns mai puþin obiºnuit, dar relevant pentrusituaþia de crizã economicã a celor douã þãri, este acelacare indicã insuficienþa de bani drept cauzã/condiþie aînvãþãrii LLR.

Investigaþia sociologicã efectuatã scoate în evidenþãcauze profunde ºi motive reale de activitate a subiecþiloreducaþiei.

Sinteza condiþiilor/motivelor avansate de elevii ches-tionaþi pentru învãþarea limbii ºi literaturii române poatefi rezumatã la urmãtoarele teze: atmosfera lingvisticã,opinia publicã, prestigiul limbii, politica statului sub as-pect lingvistic reprezintã domenii semnificative înînvãþarea LLR.

Nici unul din cele trei domenii examinate – subiec-tul mediator, factori externi ºi subiectul comunicant/receptor – nu-ºi poate revendica rolul de domeniuprioritar, în fiecare înregistrîndu-se accente relevantepe anumite tipuri de valori comunicative/literare, toatetrei fiind reductibile la comunicarea uzualã ºi cea ar-tistic-esteticã. Totuºi, cea mai mare influenþã realãasupra proceselor de învãþare a LLR o au factoriiexterni, în special de origine socialã: limba de comu-nicare în mediile sociale; mass-media, caracterul ºicalitatea informaþiei difuzate; modul de soluþionare aproblemelor curente în instituþiile oficiale; editarea decãrþi ºi dotarea bibliotecilor; calitatea manualelor;efortul propriu fiind indicat drept condiþie obligatorieîn fiecare din cele trei domenii. Literatura românã este

înþeleasã ca parte componentã a limbii române, studiulLLR fiind perceput neapãrat în interdisciplinaritate cuistoria, cultura ºi creaþia popularã româneascã.

Elevii discutã deschis, sincer, constructiv subiectulabordat; ei acordã prioritate condiþiilor de lãrgire apracticii comunicãrii ºi nu celor de ordin material, poli-tic sau juridic. Practica comunicãrii verbale în limbaromânã este determinatã, la rîndul ei, de efortul propriupentru îmbogãþirea cunoºtinþelor despre naþiunea româ-neascã ca prim exponent al valorilor LLR. Rãspunsurileîn general au un caracter meditativ, demonstreazã oînþelegere amplã ºi suficient de profundã a problemei:opinii clare, argumente sigure, dezvoltarea liberã atezelor în plan personal, cultural, istoric ºi chiar episte-mologic.

Cadrul problemei configurat de elevi scoate în evi-denþã un mare grad de libertate ºi creaþie în gîndire: eisînt fireºti în exprimare, dezvoltã ºi proiecteazã ideileîn diverse aspecte: completarea claselor, regimul delucru, metodologiile aplicate ºi cele preferate, calitateamanualelor, relaþiile elev-pedagog, elev-elev (coleg) etc.

Un loc important în atitudinile elevilor îl ocupã celede naturã afectivã: opþiunile pentru emoþiile trezite defilmele româneºti, dispoziþia plãcutã a profesoarei, orede conversaþii pe subiecte preferate, întîlniri, discuþii cuvedete, personalitãþi etc.

Rezultatele sondajului realizat în RepublicaMoldova, în comparaþie cu cele ale sondajului dinRomânia, reflectã realitatea socialã ºi o situaþie socio-lingvisticã diferitã, demonstreazã existenþa unor con-cepte diferite, la elevii alolingvi, pentru învãþarea limbiiromâne (în ambele þãri – limbã de stat), precum ºiviziuni, abordãri, motivãri diferite (variazã ºi diapazonulmotivaþiilor avansate). Diferite sînt ºi nivelurile la caresînt valorificate LLR, elevii alolingvi din RepublicaMoldova fiind cu mult devansaþi de semenii lor dinRomânia la cunoaºterea valorilor LLR ºi a propriei valoride subiect comunicant în limba de stat a þãrii ai cãreicetãþeni sînt.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Bârlogeanu, L., Psihopedagogia artei, Editura

Polirom, Bucureºti, 2001.2. Gergen, K. J., Counseling and Therapy for

Couples and Familes, în The Family Jurnal,aprilie, 1993, vol. 1, p.p. 177-187.

3. Golby, M., Narrativity and Ethical Relativism; înJournal of Philosophy, vol. III, 2; 1995.

4. Pâslaru, Vl., Introducere în teoria educaþieiliterar-artistice, Editura Museum, Chiºinãu,2001.

5. Pâslaru,Vl., Principiul pozitiv al educaþiei,Editura CIVITAS, Chiºinãu, 2003.

6. Popenici, ª., Pedagogia alternativã. Imaginaruleducaþional, Editura Polirom, Iaºi, 2001.

QUO VADIS?


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

25

Astãzi proiectul Fondul de Investiþii Sociale dinMoldova (FISM), bine cunoscut în întreaga republicã, nuare nevoie de publicitate ºi nici de promovare intensivã.Faptele vorbesc de la sine: pînã în prezent, datoritãsuportului financiar al proiectului, peste 370 de localitãþirurale au reuºit sã-ºi soluþioneze cîte o problemã dintrecele mai stringente, inclusiv 144 de sate au reparat ºcoli,64 de comunitãþi au renovat ºi construit 121 km de drum,86 de comunitãþi – 539 km de conducte de gaze, 20 decomunitãþi – 63 km de reþele de aprovizionare cu apãpotabilã, iar 15 localitãþi au implementat microproiectedin domeniul ecologic. Cãtre finele proiectului FISM (mai2004) vor fi realizate circa 450 de microproiecte. Demenþionat cã actualmente peste 750 mii de persoane auobþinut acces la servicii sociale îmbunãtãþite.

În spatele acestor cifre se ascunde munca depusã demii de oameni, cunoºtinþele lor, rãbdarea, buna înþelegere.Mulþi dintre ei au învãþat sã-ºi exprime gîndurile, sã seasculte unul pe altul, sã fie îngãduitori pe calea spinoasãa prosperãrii comunitãþii lor.

CEL MAI DIFICIL LIMBAJ – CONSENSULProcedurile FISM nu sînt dintre cele mai complicate:

de la comunitate se cere doar implicare în identificarea ºisoluþionarea celei mai arzãtoare probleme. Deseori însãorganizarea adunãrii generale a satului se transformã înpiatrã de încercare pentru comunitãþile rurale ce dorescsã obþinã finanþare. Este un moment dificil, fiindcãpresupune nu numai participarea majoritãþii adulþilor, darºi disciplinã în comunicare, în comportament. Omultrebuie convins sã-ºi lase grijile personale la o parte ºi sãparticipe, deoarece ani de-a rîndul nu s-a luat în consi-deraþie opinia lui personalã: nimeni nu i-a cerut-o, nimeninu a þinut cont de ea. Iar el, de cele mai multe ori, esteneîncrezãtor. S-a obiºnuit sã execute docil ceea ce i sespunea, deoarece nu conºtientiza cã ar putea face o altãalegere. Cînd a venit timpul sã-ºi expunã cu glas tarepãrerea, a înþeles cã nu prea ºtie cum s-o facã. La adunareînsã cetãþeanul este rugat sã-ºi exprime atitudinea ºi sãvoteze pentru cea mai stringentã problemã, a cãreisoluþionare nu mai poate fi amînatã.

În procesul identificãrii problemei prioritare uneoriîncep divergenþele: în sat, de obicei, drumurile sînt dete-riorate, acoperiºurile curg, obiectele de menire socialã seaflã într-o stare deplorabilã etc. Este esenþial ca, lamomentul oportun, cei prezenþi la adunare sã fie toleranþiunul faþã de altul, sã admitã ºi sã accepte idei diferite, sãse poatã convinge reciproc de importanþa luãrii uneidecizii unanime corecte, sã-ºi dea consimþãmîntul, prinvot deschis, de a contribui la soluþionarea problemei cu15 % din costul microproiectului în numerar, materialede construcþie, servicii. Înainte de a se pronunþa pro saucontra omul se gîndeºte la nevoile lui, la copiii care trebuiehrãniþi ºi trimiºi la ºcoalã, la alte necazuri provocate delipsurile zilnice ºi de sãrãcie. Pînã la urmã voteazã, dacãîntr-un fel sau altul problema comunã îl afecteazã.

Dupã adunare însã vine ziua cînd trebuie sã scoatã dinbuzunar ceea ce a promis în faþa consãtenilor. E ºi aceastao încercare grea. Cînd nu ai experienþa de a te implica, dea-þi asuma anumite responsabilitãþi nu-i uºor sã crezi însuccesul unui proiect. ªi atunci susþinerea vine din parteacelor încrezãtori în reuºitã. Ei sînt îngãduitori cu sãtenii,convingîndu-i cã numai împreunã pot realiza un lucruimportant pentru întreaga comunitate, ajutîndu-i sãînþeleagã cã este valoros aportul fiecãruia în parte, ca maiapoi sã pãstreze ºi sã multiplice cu toþii înfãptuirilecomune.

Satul care nu reuºeºte sã convoace locuitorii într-oadunare generalã, nu-ºi poate identifica problema strin-gentã, nu colecteazã în termenele stabilite contribuþia,pierde mai mult decît o finanþare de la FISM. El rateazã olecþie de solidaritate umanã ºi, prin aceasta, ºansa de a fiun tot întreg în cursa anevoioasã de depãºire a obstaco-lelor ce-l dezbinã, fãcîndu-l ºi mai vulnerabil la compli-caþiile realitãþii contemporane. Oricum, rãmîne la discreþialui alegerea de a stagna în continuare ori de a învãþa dinexperienþa comunitãþilor prospere.

COMUNICAREA – PUNCTUL FORTE AL ORICÃREIREALIZÃRI

Pînã nu demult participarea ºi comunicarea partici-pativã erau marginalizate de o comunicare unilateralã, peverticalã, autoritarã. Dar, o datã cu transformãrile ce seproduc în societate, acestea devin tot mai solicitate, înspecial atunci cînd este necesar a întreprinde acþiunicolective. Vocea oamenilor se face tot mai des auzitã laluarea deciziilor ce le afecteazã viaþa.

Implementînd microproiecte finanþate de FISM,oamenii învaþã sã dialogheze, deschis, fãrã ocoliºuri, uneori

Rolul toleranþei în soluþionareaproblemelor comunitare

Tatiana SOCOLOV

Fondul de Investiþii Sociale din Moldova

QUO VADIS?

26

mai dur, alteori mai loial, demonstrînd cu prisosinþã cãparticiparea este imposibilã fãrã comunicare. Aceasta nuse dezvoltã într-un vacuum informaþional, separat deacþiunile sociale substanþiale ºi constituie o necesitate vitalãpentru desfãºurarea diferitelor activitãþi colective. Gru-purile de iniþiativã organizeazã adevãrate campanii decomunicare la nivel local, care variazã ca duratã ºiintensitate, în funcþie de scopul propus. Bunãoarã, satelesînt foarte ingenioase la colectarea contribuþiei. Un bãnuþpentru ºcoala mea – o frumoasã iniþiativã lansatã de satulZberoaia (Nisporeni), a fost preluatã de multe alte localitãþi,fiind dezvoltatã ºi atribuindu-i-se un colorit deosebit. Esteo adevãratã mãiestrie sã poþi transforma colectarea mijloa-celor financiare în sãrbãtoare; sã faci în aºa fel ca fiecarelocuitor sã se simtã util ºi important, indiferent de sumape care a donat-o; sã-i aºezi pe toþi la masa îngãduinþei ºicolaborãrii, pentru a persevera în continuare.

Comunitãþile-partenere ale FISM îºi cunosc binelocuitorii: ºi pe acei care s-au implicat, ºi pe acei care austat la o parte, urmãrind “ce-o sã mai iasã ºi din aceasta”.Lista participanþilor este afiºatã la cel mai vizibil loc dinsat ºi fiecare îºi poate citi numele, pe cel al vecinului, alprietenului etc. Copiii se mîndresc cu pãrinþii lor ºi seangajeazã cu plãcere în activitatea maturilor.

De obicei, localitãþile care au obþinut finanþare, reuºescsã ducã la bun sfîrºit implementarea microproiectului,acumulînd o nouã experienþã. În perioada colaborãrii cuFISM satul beneficiazã de asistenþã tehnicã, de instruire,acumulînd cunoºtinþe privind procurarea bunurilor ºiprestarea serviciilor, supravegherea calitãþii lucrãrilorexecutate, efectuarea plãþilor curente etc. Simþind nece-sitatea de a progresa în continuare, satele elaboreazãparticipativ planul de dezvoltare strategicã a localitãþii.Este o activitate în comun, efectuatã de oameni foartediferiþi – reprezentanþi ai societãþii civile, agenþi eco-nomici, autoritãþile publice locale. Timp de 4-5 zilemuncesc cu toþii comunicînd, ascultîndu-se unul pe altul,completîndu-se reciproc.

Pentru a obþine o comunicare cu adevãrat eficientã estenevoie de educaþie, de o culturã a exprimãrii, chiar ºi deo înþelepciune nativã. Prin comunicarea participativã toþiinterlocutorii exercitã exprimarea liberã ca un drept per-manent ºi inalienabil. Ei îºi satisfac necesitatea de a seinforma pentru a lua decizii corecte; genereazã idei ºiabordeazã diferite teme de discuþie; fac schimb de pãreri,aspiraþii ºi valori; îºi dezvoltã abilitãþile; înfiinþeazãorganizaþii obºteºti, consolidîndu-ºi astfel puterea colecti-vã; rezolvã probleme ºi sãrbãtoresc victoriile.

Cel mai important aspect îl constituie faptul cã princomunicare, implicare ºi participare, oamenii învaþã a fitoleranþi unul faþã de altul. Ei conºtientizeazã cã doarîmpreunã pot contribui la modelarea unei societãþi libereºi solidare, cã schimbãrile spre bine nu se produc de lasine, cã pentru a le înfãptui este nevoie de înþelegerereciprocã ºi muncã asiduã.

De menþionat, cã pentru producerea unor transformãrisociale potenþialul comunicãrii participative este nelimitat.Deocamdatã însã sîntem foarte departe de a-l folosiadecvat. Urmeazã sã ne întãrim convingerea cã parti-ciparea este o necesitate umanã ºi un drept ce trebuieexersat prin învãþare ºi aplicare în practicã, sã înþelegemcã putem ºi trebuie sã îmbunãtãþim propria participarepentru ca societatea noastrã sã devinã mai rezistentã.

DIVERSITATEA NU ESTE UN OBSTACOLSocietatea nu este ºi nu poate fi tratatã ca ceva

omogen, aceasta fiind compusã din oameni diferiþi înfuncþie de vîrstã, sex, interese, situaþie materialã, educaþie,grup social etc. În orice comunitate existã copii, bãtrîni,persoane cu disabilitãþi, care vor sã se simtã necesari ºiutili. Trãinicia acesteia constã anume în faptul ca membriiei sã poatã învãþa unul de la altul, sã se susþinã în perma-nenþã, sã promoveze schimbarea ºi s-o orienteze sprebinele tuturor, spre ameliorarea continuã a condiþiilor detrai, a calitãþii vieþii lor materiale ºi spirituale.

În multe sate care au beneficiat de suportul financiar alFISM, populaþia nu are o structurã unitarã din punct devedere etnic. Aceasta însã nu le împiedicã sã se mobilizezeºi sã obþinã succese în dezvoltarea comunitarã, aºa cum aureuºit Fundurii Noi, Logofteni (Glodeni), Moscovei, Iujnoie(Cahul), Chioselia (Cantemir), Pocrovca (Donduºeni),Evghenevca (Sîngerei), Talmaza (ªtefan-Vodã) etc.

Satul Talmaza, de exemplu, are o populaþie de peste8 mii de locuitori, inclusiv gãgãuzi, bulgari, ucraineni,romi, ultimii fiind cei mai numeroºi. Atunci cînd sedesfãºoarã o activitate în comun, pentru a nu exclude penimeni, este salutarã participarea tuturor. Talmaza a reuºitsã implementeze douã microproiecte cu suportul FISM –unul de gazificare a localitãþii ºi altul de prevenire aalunecãrilor de teren. În ambele cazuri, membrii comu-nitãþii, indiferent de naþionalitate, s-au implicat total ºi aureuºit sã realizeze cele propuse, depunînd eforturi consi-derabile pentru a se dezvolta în continuare. Astfel, a fostelaborat proiectul pentru extinderea, pe o lungime de2,6 km, a gazoductului construit cu ajutorul FISM,datoritã cãruia vor avea acces la gaze naturale toþi locui-torii satului. În anul curent au mai fost plantaþi 600 depuieþi de frasin, salcîm, tei etc.; a fost asanatã o rîpã,teritoriul fiind amenajat cu flori. Elevii s-au angajat plenarîn activitatea O stradã amenajatã – un izvor curat. S-astabilit un parteneriat real între societatea civilã, auto-ritãþile publice locale, proprietarii de terenuri agricole,precum ºi cu satul vecin Leuntea privind salvarea albieivechi a Nistrului pe o lungime de peste 30 de km (cususþinerea financiarã a concernului Apele Moldovei). Încolaborare cu societatea ecologicã Biotica se munceºte laconservarea biodiversitãþii ºi ecosistemului Nistrului in-ferior ºi la crearea unui parc naþional cu centrul înTalmaza. Cu sprijinul USAID a fost elaborat planul stra-tegic de dezvoltare socioeconomicã a satului. ONGRenaºterea a încheiat un acord de conlucrare cu primãria

QUO VADIS?

ROLUL TOLERANÞEI ÎN SOLUÞIONAREA PROBLEMELOR COMUNITARE

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

27

referitor la consolidarea societãþii civile ºi participative,iar Ambasada SUA a acceptat finanþarea unui proiect depromovare a ONG-urilor, de atragere a membrilorcomunitãþii în activitatea acestora, de creare a Centruluiinformativ-consultativ ºi de asistenþã tehnicã pentru ONG-uri. La toate acþiunile enumerate am mai putea adãugacompletarea fondului de carte a bibliotecii publice, cusuportul Fundaþiei SOROS-Moldova, extinderea reþeleide telefonie, instituirea postului de radio Unda talmazianã,recepþionat ºi de satele vecine. O parte din activitãþilemenþionate sînt finanþate ºi de cãtre FISM în cadrul unuicontract de performanþã.

Dupã cum vedem, diversitatea nu este un impedimentîn soluþionarea problemelor comunitare. Sîntem foartediferiþi ºi în aceasta constã puterea noastrã: completîndu-ne reciproc, sporim ºansa de a fi unitari anume prindiversitate.

ÎN LOC DE CONCLUZIIA tolera pentru a scoate în evidenþã punctele forte, a

le dezvolta ºi a obþine succes este o adevãratã artã. Sã nune temem sã fim toleranþi în scopuri nobile, cum ar fi:

• dezvoltarea încrederii în sine ºi a unui climat deînþelegere reciprocã;

• stimularea capacitãþii de a ne stima dincolo deorice diferenþe;

• acceptarea comunicãrii ca mijloc de îmbunãtãþirea standardelor de viaþã ºi de respectare a dreptu-rilor omului;

• promovarea relaþiilor de bunã înþelegere ºi încre-derea între diferite comunitãþi etnice;

• acumularea de cunoºtinþe comune necesare pentruo pace civicã;

• cucerirea barierelor ce ne despart;• dezamorsarea tensiunilor nedorite;• fortificarea relaþiilor dintre principalii actori

comunitari ce convieþuiesc într-un mediu multi-cultural.

Programul este destinat formatorilor ºi colaboratorilorONG-urilor care organizeazã:

Programe de instruireªedinþe de soluþionare a problemelorConferinþeMese rotunde.

Participînd la acest Program, vã veþi formadeprinderi de:

A proiecta rapid ºi eficient un eveniment educaþionalde succesA organiza activitãþi de instruire/ºedinþe interesante ºiutile.

Programul de Formare Abilitãþi de lucru cu adulþiivã oferã:

Un cadru simplu ºi eficient pentru proiectarea acti-vitãþilor (evocare-realizare a sensului-reflecþie)Un model de formulare a întrebãrilor la nivel de cu-noºtinþe-înþelegere-aplicare-analizã-sintezã-evaluareCel puþin 12 activitãþi de formare model în care vorfi aplicate 24 de tehnici de învãþare: Ghidul pentruînvãþare, Lectura intensivã, Lectura ghidatã,Lecturã în perechi, Revizuirea circularã, Turulgaleriei, Unul stã ceilalþi circulã, Pãstreazã ultimulcuvînt pentru mine!, Brainstorming, Scrierea liberã,Asocieri libere, Agenda cu notiþe paralele,Clustering, Dezbatere, Diagrama Venn, Gîndeºte-

Programul Dezvoltarea Gîndirii Criticepropune colaboratorilor organizaþiilor neguvernamentale sã participe la

Programul de Formare Abilitãþi de lucru cu adulþii(50 de ore academice – 5+1 zile de instruire)

Perechi-Prezintã, Graficul T, Intra-act, Mozaic,Linia valorii, Predarea complementarã, Presupunereaprin termeni, Secvenþe contradictorii, AcvariuPosibilitatea de a proiecta ºi realiza o activitate-modelcare va fi filmatã ºi debrifatãUn model eficient de feedbackUn model simplu de prezentareUn model simplu de evaluare a activitãþilor realizateCel puþin 5 jocuri de instruire.

Fiecare participant va beneficia de:Descrierea a 58 de tehnici de instruireMateriale didactice (50 de pagini)Pauze cafea ºi prînzMapã, pix, foi pentru notiþeCasetã-video cu filmãrile realizate în timpul progra-mului de formareCertificat de participare.

Taxa de înscriere pentru un participant este de 90dolari SUA, pentru grup (16 persoane) – 1080 dolari SUA.Membrii Reþelei ªcolilor Inovatoare beneficiazã deo reducere de 10-15%.

Relaþii la telefoanele: 54-25-56, 54-19-94Fax: 544199, e-mail: [email protected]

Persoana de contact:Nicolae CREÞU, coordonator Program

QUO VADIS?

ROLUL TOLERANÞEI ÎN SOLUÞIONAREA PROBLEMELOR COMUNITARE

30

EX CATHEDRA

Educaþia în perspectiva deschiderii cãtre valori mul-tiple reprezintã un demers pe deplin justificat, întrucîtvizeazã mai buna inserþie a individului într-o lume spiri-tualã polimorfã ºi dinamicã. Acest demers formativ vineîn întîmpinarea atît a dezideratelor individualitãþii, prinvalorizarea unor trãsãturi particulare, unice, ce meritã afi recunoscute sau amplificate, cît ºi în profitul societãþii,asigurîndu-i un anumit grad de coerenþã, solidaritate ºifuncþionalitate.

Peisajul cultural poate comporta adesea note conflic-tuale. Conflictele sînt inerente orizontului cultural.Acestea trebuie inteligent asumate ºi gestionate. Douãar fi cãile de atenuare a conflictelor valorice. Valorilespaþiului informal (social) sã fie corelative spaþiului edu-caþional (ceea ce este foarte greu, pentru cã una învaþãomul în ºcoalã ºi alta aflã din viaþa realã). Convergenþanu este posibilã întrucît societatea este structuratã uneoriºi pe false valori. Rãmîne a doua variantã, ca ºcoala sãprefaþeze, într-un fel, valorile dezirabile pentru societate,inclusiv prin experimentarea unor valori diverse, chiarstrãine. Elevii nu trebuie sã fie formaþi numai pentruvalori statice, unice, ci ºi pentru valori mutabile, poli-morfe, deschise.

Solidaritatea comunitarã este potenþatã prin felulcum se gestioneazã reproducerea marilor simboluri îninteriorul spaþiului cultural respectiv, dar ºi prin modulcum este reglatã deschiderea spre alte formaþiuni socio-culturale. O culturã este mare nu numai prin ea însãºi,prin propriile mecanisme autoreproductive sau auto-contemplative, ci ºi prin “metabolismul” creºterii ºitransformãrii ei, prin felul în care permite deschideri sprereverberaþii din exterior. Se concretizeazã cu acest prilejo dinamicã specificã dintre închidere ºi deschidere, orelaþie pulsatorie care genereazã sporirea culturalã. Acestraport dintre general ºi particular, dintre continuu ºidiscontinuu, dintre asumare ºi negare trebuie actualizat,într-un mod specific, ºi la nivel ºcolar. Experimentarea

Pluralismul valoricºi exigenþele educaþiei interculturale

diferenþei trebuie sã înceapã încã de pe bãncile ºcolii ºiva continua întreaga viaþã.

Educaþia interculturalã îºi propune sã pregãteascãindivizii ºi societãþile sã fie mai atente la dimensiuneaculturalã a existenþei lor. În condiþiile sporirii contactelor,ale interacþiunilor posibile, se pot decela douã mari seturide obiective ale ºcolii interculturale:

– Pãstrarea ºi apãrarea diversitãþii culturale a popu-laþiei ºcolare. ªcoala, ca instanþã de transmiterea valorilor se va centra pe pluralitatea culturilorpe care mediul multicultural îl presupune. Tre-buie evitat sã se instituie primatul unei culturiasupra alteia. Acest obiectiv presupune douãaspecte: pe de o parte, ea vizeazã adaptareaeducatului la mediul propriu, al regiunii, oraºului,culturii sale particulare, cu toate trãsãturile, iarpe de altã parte, acest tip de ºcoalã îºi propunesã asigure adaptarea educatului la mediu ca încalitate de coexistenþã a mai multor grupuriculturale. Se cer a fi vizate atît culturile familialecît ºi cele înconjurãtoare, ambientale. Trebuievegheat ca ºcoala sã nu devalorizeze o culturã saualta în numele unor relativisme explicite.

– Prezervarea unitãþii ºcolii. Specificitatea ºcoliiinterculturale, privitor la atitudinilor asimilaþio-niste sau multiculturaliste, constã în aceea cã earefuzã a se lãsa închisã în false alternative,promulgînd varianta culturii conjugate, a interac-þiunii culturale. Ca instrument de transmitere amoºtenirii culturale, acest tip de ºcoalã îºi pro-pune sã privilegieze toate culturile ambientale, ale evidenþia pe toate în diferenþele specifice, cubogãþiile indispensabile. Civilizaþia construitã deºcoalã nu se prezintã ca o entitate fixã, cu ostructurã definitivã. Cultura prezentã sau transmi-sã de ºcoalã se cere a fi înþeleasã într-o perspecti-vã dinamicã, neîncheiatã.

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

31

Aceste douã seturi de obiective îngãduie specificãri,materializate în conduite interculturale concrete precum:

1. Deschiderea spre altul, spre strãin, spre neobiº-nuit. Aceastã deschidere este dificilã, pentru cãne obligã sã ne interogãm încrederea în noi,propria noastrã viziune despre lume. Dar aceastãinterogativitate constituie un prealabil indispen-sabil pentru capacitatea de a trãi experienþe noi.

2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strãin.Avem obiceiul de a aranja ceea ce este strãin dupãgrile de lecturã ce ne sînt proprii, de a nu percepepe altul decît prin modul obiºnuit de a simþi saugîndi.

3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. În întîlnirea cualteritatea, avem obiceiul de a-l interpreta pe altulca fiind similar sau identic, fie de a-l percepe cape un duºman ºi a ne îndepãrta de el.

4. Trãirea situaþiilor ambigue, ambivalente. Situa-þiile ambivalente ne deruteazã. Nu dorim ambi-guitate. Ea ne provoacã fricã. Aceste trãiri potconstitui preambulul pentru acceptarea dife-ritului.

5. Aptitudinea favorabilã de a experimenta. În liniegeneralã, noi pretindem reþete, reguli binefixate. Doar aºa ne simþim în siguranþã. Esteposibil sã ne apropiem de altul avînd curajul dea experimenta, explorînd moduri existenþialediferite.

6. Alungarea fricii faþã de altul. Sentimentul dexenofobie face parte din zestrea cea mai vechepe care istoria ne-a transmis-o. Aceastã fricãtrebuie sã disparã pentru a-l primi pe celãlalt.

7. Capacitatea de a pune în chestiune propriilenorme. Privirea spre altul este determinatã desistemul referenþial sociocultural care ne faso-neazã comportamentul. Cu cît ne dovedim a fimai incapabili sã ne recunoaºtem relativitateapropriului sistem de referinþã, cu atît rãmînemorbi sau insensibili faþã de ceilalþi.

8. Aptitudinea de a asuma conflicte. Existã douãtipuri de conduite în cazul divergenþelor de intere-se: una de a refuza sã vezi realitatea, punînd-oîntre paranteze, alta de a transforma divergenþaîn ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calmºi rezolvate într-o manierã productivã.

9. Capacitatea de a recunoaºte ºi a relativiza pro-priile repere etno- ºi sociocentriste. Asta nuînseamnã sã-þi renegi propriile tradiþii, ci sã nule transformi în ceva absolut.

10. Performanþa de a cuceri identitãþi mai largi, de adezvolta o loialitate de tip nou. Nu trebuie re-nunþat la identitatea noastrã (de român, ungur,þigan etc.), dar trebuie sã accedem la alte tipuride identitãþi mai înglobante, precum cea deeuropean, cetãþean al lumii etc.

Obiectivul principal al educaþiei interculturale rezidãîn pregãtirea persoanelor pentru a percepe, accepta,respecta ºi a experimenta alteritatea. Scopul îl reprezintãnetezirea terenului întîlnirii cu celãlalt. A face educaþieinterculturalã presupune ca însuºi procesul educaþionalsã se realizeze într-un mediu interacþional, prin punereaalãturi, faþã în faþã, a purtãtorilor unor expresii culturalediferite. Alteritatea trebuie sã devinã un motiv debucurie, o ocazie de întãrire a sentimentului vieþuiriilaolaltã, o dorinþã a unei de împreune simþiri ºi bineveniteconlucrãri. Altul este un prilej de descoperire ºi con-ºtientizare a realei identitãþi. Cãci, în cãutarea celuilalt,ne descoperim pe noi înºine, ne dãm seama de ceea cesîntem, sperãm, meritãm. Frumuseþea existenþialã ne estedatã de celãlalt, de miracolul ieºirii din sine, de proiec-tarea în altul, de iubirea celui apropiat – ca ºi a celuiîndepãrtat!

Constantin CUCOª,Universitatea Al. I. Cuza din Iaºi

EX CATHEDRA

PLURALISMUL VALORIC ªI EXIGENÞELE EDUCAÞIEI INTERCULTURALE

34

1. INTEGRAREA – PROBLEMÃ A IDENTITÃÞIIINDIVIDUALE ªI COLECTIVE

Studiul unei probleme de imediatã dar ºi continuãvaloare practicã revendicã definirea/re-definirea feno-menului pe care-l înglobeazã. Ne întrebãm, de aceea, ceeste integrarea (socialã, economicã, culturalã, etnicã,individualã/colectivã)? Este integrarea un act benevolsau unul forþat, este o necesitate istoricã, socialã, eco-nomicã, culturalã, spiritualã etc. sau doar o opþiuneindividualã ºi/sau colectivã? În fine, nici una din soluþiileposibile pe care am aplica-o fenomenului examinat n-arfi una acceptatã de cãtre cei interesaþi dacã nu vom cutezasã formulãm întrebarea sacramentalã pe care toþi o simt,o trãiesc, fie ºi în subconºtient, dar puþini o exprimã culimpezime: Este integrarea o pierdere a identitãþii sauo îmbogãþire a acesteia?

Se stabileºte astfel cã definirea integrãrii trebuie sãse facã neapãrat în legãturã cu definirea identitãþii:integrarea în general este beneficã identitãþii persoaneiºi grupului social/etnic, cãci, prin natura ei, oriceintegrare sporeºte identitatea celor ce se integreazã,fiecare dintre cei ce realizeazã actul integrãrii îmbo-gãþindu-i pe ceilalþi cu valorile care-i sînt caracteristice,ºi, totodatã, preluînd de la aceºtia caracteristici care oîntregesc ca entitate în sistemul relaþiilor de integralizare.Examinatã în contextul problemei identitãþii, integrarease identificã cu conºtiinþa identitãþii, care, doar ea, îþipoate dicta integrarea de o aºa manierã încît sã nu-þipierzi identitatea ci, prin integrare, s-o sporeºti chiar.1

2. CINE TREBUIE SÃ SE INTEGREZE?Examinatã în strictã conformitate cu definiþiile

ºtiinþifice ale naþiunii, poporului, etniei, minoritãþiinaþionale, chestiunea minoritãþilor în Republica

Moldova este una falsã, deoarece aici nu existã mino-ritãþi naþionale ci doar diaspore moldoveneºti ale,respectiv, ucrainenilor, ruºilor, gãgãuzilor, bulgarilor,þiganilor, polonezilor etc. Or, nicãieri în lume diasporelornu li se recunoaºte vreun drept naþional. Statutul deminoritãþi naþionale le este recunoscut doar etniilorcare-ºi au originea în teritoriul þãrii respective sau, înurma ocupãrii teritoriilor respectivei þãri de alte popoaresau state, au devenit minoritare în propriul teritoriu(cazul indienilor din America de Nord, al românilor dinnordul Bucovinei ºi sudul Basarabiei, anexate laUcraina). Rezultã deci cã în societatea moldoveneascãtrebuie sã se integreze conlocuitorii de alte etnii, consti-tuite în diaspore moldoveneºti, nu minoritãþi naþionale,care în Republica Moldova nu existã.

În acest sens, prioritarã pentru Republica Moldovatrebuie recunoscutã chestiunea identificãrii ºtiinþifice apersoanelor de altã etnie decît cea româneascã, fãrãsoluþionarea cãreia nu este posibilã abordarea pe te-meiuri ºtiinþifice ºi a problemei integrãrii sociale atuturor cetãþenilor ºi apatrizilor din Republica Moldova.

3. PREMISE PENTRU INTEGRAREA SOCIALÃ ACONLOCUITORILOR DE ALTE ETNII DIN

REPUBLICA MOLDOVA PRIN EDUCAÞIE ªIÎNVÃÞÃMÎNT

Deºi „au silã de strãin” (G. Cãlinescu), românii sînttoleranþi prin spiritul congenital, fapt ce a fãcut ca peteritoriile locuite de ei sã nu se fi întîmplat conflicteinteretnice. În cotidian se poate observa cã revendicareade cãtre moldoveni a comunicãrii în limba românãconstituie o excepþie, deºi sînt îndreptãþiþi s-o facã prindreptul natural ºi cel constituþional; cererea rusofonilorde a li se vorbi în limba rusã, într-o þarã în care limba destat este cea românã, este foarte frecventã, 8 din 10moldoveni rãspunzînd pozitiv acestei cereri (2).

Caracteristica datã s-a transmis ºi structurilor de stat:Dacia, principatele româneºti Moldova ºi Muntenia, apoiRomânia, Republica Democratã Moldoveneascã, Re-publica Moldova2 – formaþii statale constituite de daciºi români de-a lungul istoriei – n-au promovat vreodatãdiscriminarea naþionalã ºi rasialã, ca politicã de stat,fãþiºã sau ascunsã. Acþiunile mareºalului I. Antonescu

1 Teza este dezvoltatã în studiul nostru Identiy and Tolerance. În: Educating Tolerance in Multien cultural Societes: RoundtableDiscussion Materials, Chiºinãu, October 3-7, 2001/Institute for Public Policy – Moldova, East East Program of the OpenSociety Institute – Budapest, Ch. Arc, 2002, p.79-92, precum ºi în limba românã, În: Pâslaru Vl., Principiul pozitiv aleducaþiei, Chiºinãu, CIVITAS, 2003.

2 RSS Moldoveneascã (1924-1940) n-a fost constituitã de români, ci de URSS, pentru a-ºi motiva pretenþia pentru întregulteritoriu al Moldovei istorice.

Integrarea socialã aconlocuitorilor de alte etniiprin educaþie ºi învãþãmînt

Vlad PÂSLARU

Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei

EX CATHEDRA

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

35

faþã de þigani ºi evrei, în timpul celui de al doilea rãzboimondial, n-au fost încuviinþate nici de coroanã, nici depopulaþie, iar evenimentele din raioanele de sud (1990)ºi de est (1992) ale Republicii Moldova au fost inspirateºi sprijinite logistic ºi ideologic de cãtre URSS ºisuccesorul ei de drept, Federaþia Rusã, prin prezenþaArmatei a 14-a în teritoriu, în scopul dezmembrãriitînãrului stat ex-sovietic, care ºi-a declarat opþiuneapentru independenþã.

Republica Moldova, se pare, este unicul stat din lumecare oferã, practic necondiþionat, cele mai multe ºi celemai mari drepturi conlocuitorilor de alte etnii. În primulrînd, acestora li s-a legiferat pe temeiuri false, avansatede panslavismul rusesc, statutul de minoritãþi naþionale.În al doilea rînd, legislaþia Republicii Moldova, sfidînddrepturile fundamentale ale populaþiei româneºti bãºti-naºe ºi dreptul internaþional în chestiunea minoritãþilornaþionale, a acordat conlocuitorilor de alte etnii drepturicare pot desfiinþa populaþia bãºtinaºã.

Astfel, articolul 16 (2) din Constituþie afirmã cã toþicetãþenii Republicii Moldova sînt egali în faþa legii ºiautoritãþilor publice, fãrã deosebire de rasã, naþiona-litate, origine etnicã, limbã, religie, sex, opinie, aparte-nenþã politicã, avere sau origine socialã. CetãþeniaRepublicii Moldova este posibil a fi obþinutã, de aseme-nea, practic, necondiþionat, în ultimii ani în RepublicaMoldova stabilindu-se cu traiul cca 900 mii strãini3 saucca 2%/an, cota prevãzutã de lege fiind de 0,05%/an.

Soluþionarea problemelor conlocuitorilor de alteetnii este coordonatã de Departamentul „MinoritãþilorNaþionale”4 din cadrul Guvernului; în cadrul Ministe-rului Educaþiei un viceministru coordoneazã învã-þãmîntul „minoritãþilor naþionale”; la Comrat (UnitateaTeritorial-Administrativã Gãgãuzia) s-a deschis, acum12 ani, o universitate de stat pentru studii în limba„minoritãþilor naþionale” – în care se mai predã în limbarusã! – deºi la Universitatea Pedagogicã din Chiºinãuexistã grupe cu predare în limbile gãgãuzã ºi bulgarã,iar grupe cu predare în limba rusã – la toate universi-tãþile de stat, cu toate cã la Chiºinãu funcþioneazãUniversitatea Slavonã; funcþioneazã 263 (17,6% dintotal) unitãþi de învãþãmînt preuniversitar cu predare înlimba rusã, 100 unitãþi (6,7%) cu predare în limbaromânã ºi rusã (Cf. 9, p.178).

Educaþia ºi învãþãmîntul din Republica Moldovaoferã conlocuitorilor de alte etnii drepturi nesperate deminoritãþile din orice altã þarã: învãþãmîntul în limbamaternã la toate treptele de învãþãmînt: Constituþia,Art.35 (2), Legea învãþãmîntului, Art. 8.

Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în RepublicaMoldova (1992) acordã prioritate, în instruire ºi educaþie,limbii materne ºi culturii naþionale, examinate în cadrul

culturii universale. Concepþia prevede disciplina ºcolarãLimba maternã pentru „minoritãþile naþionale”, comple-tarea conþinuturilor educaþionale cu teme din istoria,geografia ºi cultura naþionalã, precum ºi studiul limbiiromâne, limba de stat a Republicii Moldova, ºi a istorieiromânilor. Conservarea/dezvoltarea identitãþii este înte-meiatã, astfel, pe valorile culturii naþionale proprii, aleculturii naþionale a populaþiei autohtone majoritare ºi acelei universale, procesul de educaþie a identitãþii persoa-nelor de alte etnii fiind prevãzut a fi conjugat cu educareaunei atitudini pozitive faþã de alteritate.

Legea învãþãmîntului (1995) conþine numeroaseprevederi în sprijinul persoanelor de alte etnii ºi alintegrãrii lor în societatea moldoveneascã:

– Art.4 (2): întemeierea învãþãmîntului pe valorileculturii naþionale ºi a celei universale;

– Art.4 (3): caracterul refractar al învãþãmîntului ladiscriminare ideologico-partinicã, politicã, rasia-lã, naþionalã, religioasã;

– Art.5 (2, b): cultivarea respectului pentru dreptu-rile ºi libertãþile omului, indiferent de apartenenþalui etnicã, de provenienþa socialã ºi atitudinea luifaþã de religie – principii consemnate în CartaNaþiunilor Unite;

– Art.5 (2, c): educaþia pentru înþelegere, pace, to-leranþã, egalitate între sexe, pentru prietenia întretoate popoarele ºi grupurile etnice, naþionale ºireligioase;

– Art.5 (2, e): educarea stimei faþã de pãrinþi, faþãde identitatea, limba ºi valorile culturale alepoporului, precum ºi faþã de valorile naþionale aleþãrii în care trãieºte, ale þãrii din care poate fioriginar ºi ale civilizaþiilor diferite de a sa;

– Art.6 (1): garantarea dreptului la învãþãturã,indiferent de naþionalitate, sex, rasã, vîrstã, deoriginea ºi starea socialã, de apartenenþa politicãsau religioasã, de antecedentele penale;

– Art.8 (1): dreptul de a alege limba de educare ºiinstruire la toate nivelurile ºi treptele de învã-þãmînt;

– Art.8 (2): asigurarea dreptului cetãþenilor laeducaþie ºi instruire în limba maternã prin creareanumãrului necesar de instituþii de învãþãmînt,clase, grupe, precum ºi a condiþiilor de funcþio-nare a acestora.

Articolul 8 (1) ºi (2) n-are echivalent în legislaþiamondialã, cãci nici un stat din lume nu asigurã minori-tãþilor naþionale dreptul la educaþie ºi învãþãmînt în limbamaternã, cu atît mai mult nu le asigurã acest drept la toatetreptele de învãþãmînt, conlocuitorii de alte etnii nefiindrecunoscuþi ca minoritate naþionalã.

Un numãr foarte mare de obiective educaþionale dinCurriculumul de bazã – cca 48 – sînt centrate pe ideeade toleranþã faþã de persoanele de alte etnii decît cearomâneascã.

3 Cf. Literatura ºi arta, 13 martie 2003.4 Ghilimelele pentru sintagma minoritãþi naþionale.

EX CATHEDRA

INTEGRAREA SOCIALÃ A CONLOCUITORILOR DE ALTE ETNII PRIN EDUCAÞIE ªI ÎNVÃÞÃMÎNT

36

Pentru prima datã în istoria þinutului care formeazãazi Republica Moldova au fost elaborate curricula ºimanuale pentru învãþarea limbii materne de cãtre ucrai-neni, gãgãuzi, bulgari.

În Republica Moldova emit cca 15 posturi radio ºiTV în limba rusã, funcþioneazã un sistem paralel deînvãþãmînt în limba rusã la toate treptele de învãþãmîntpreconizate de lege ºi biblioteci publice în limbile rusã,ucraineanã, idiº, bulgarã; se editeazã ºi/sau se comercia-lizeazã un numãr mult mai mare de publicaþii periodiceºi cãrþi în limba rusã, loiale persoanelor de alte etnii, decîtîn limba românã; ºcolile în care studiazã elevi ruºi,ucraineni, bulgari primesc sistematic importante donaþiide carte didacticã, ºtiinþificã ºi artisticã din þãrile deorigine etc.

Învãþãmîntul din Moldova, la nivel de concept,sistem, formare profesionalã, dotare didacticã, oferãdeschideri fundamentale pentru integrarea europeanã atuturor cetãþenilor ei. Conceptul educaþional ºi sistemulde învãþãmînt din Republica Moldova oferã persoanelorde alte etnii condiþii, asigurate ºi juridic, dintre cele maibune – în raport chiar cu þãrile dezvoltate! – de pãstrarea identitãþii naþionale, la toate nivelurile: teleologic,conþinutal-axiologic, tehnologic ºi epistemologic.

Se constatã, astfel, cã societatea moldoveneascã ºiînvãþãmîntul public preuniversitar sînt în general orien-tate pozitiv spre democratizare, modernizare ºi integrareeuropeanã, pãstrarea identitãþii naþionale a persoanelorde alte etnii fiind una prioritarã în politicile educaþionaleºi în activitatea practicã curentã în domeniu.

Pe de altã parte, conlocuitorii de alte etnii sînt dispuºipentru integrarea în Europa, spaþiul economic ºi culturalal cãreia este tentant printr-un nivel avansat de trai ºi decivilizaþie; acceptã ca copiii lor sã studieze limba de stata Republicii Moldova cu denumirea ei ºtiinþificã, româ-na, contrar tentativelor de a-i oficializa denumirearegionalã (limba moldoveneascã), dar în cotidian nurecunosc identitatea româneascã a moldovenilor ºi faptulcã ar vorbi limba românã.

Examinarea experienþelor altor state în domeniulintegrãrii sociale a minoritãþilor naþionale aratã cã Re-publica Moldova oferã cele mai multe facilitãþi, existenþaacestora fiind demonstratã de cadrul juridic, normativ,socio-lingvistic, instrucþional-educativ etc., precum ºi deatitudinile pozitive ale populaþiei bãºtinaºe majoritarefaþã de alogeni.

Premisele indicate sînt însã, aºa cum se va vedea încontinuare, doar în aparenþã premise (pozitive), în esenþãele reprezentînd tocmai inversul aºteptãrilor pentru ointegrare benevolã a conlocuitorilor de alte etnii în socie-tatea moldoveneascã. Pentru a putea fi definite capremise/condiþii instrucþional-educative de integraresocialã, ele ar trebui sã decurgã dintr-un principiu gene-ral, dintr-o idee naþionalã, adicã dintr-un concept alstatalitãþii moldoveneºti. Tipul ºi calitatea statalitãþii ºi

a societãþii care le propune persoanelor de altã etnie sãse integreze sînt semnificative atît pentru integrabili cîtºi pentru învãþãmînt – domeniul recunoscut de practicilemondiale drept cel mai important în contextul examinat.

4. DE CE NU ESTE POSIBILÃ/NU SE REALIZEAZÃINTEGRAREA PERSOANELOR DE ALTE ETNII

PRIN EDUCAÞIE ªI ÎNVÃÞÃMÎNTÎnvãþãmîntul este un domeniu nu numai complex

dar ºi total, adicã un domeniu care angajeazã societateaumanã în ansamblu. Societatea moldoveneascã, în careinvitãm conlocuitorii de alte etnii sã se integreze, pareînsã sã nu fie prea atractivã, în pofida faptului cã eaoferã cele mai multe ºi mai importante drepturi ºicondiþii reale de exercitare a acestora, faþã de orice altãþarã din lume.

Nu este atractivã, pentru cã partea care invitã aacestei societãþi nu este ea însãºi încã definitã în opþiunilepoliticã, socialã, economicã, culturalã, este evazivã înceea ce priveºte identitatea naþionalã, lingvisticã ºiistoricã, nu este independentã economic, are cel maiscãzut nivel de trai în comunitatea europeanã.

Nu este atractivã, deoarece cei invitaþi, care fac partede facto din aceastã societate, în cea mai mare parte calocuitori ºi cetãþeni, n-o acceptã în principiu, revendicão societate total diferitã de cea propusã de populaþiabãºtinaºã majoritarã: considerã cã ºi aceste condiþii sîntpuþine, alogenii solicitînd decretarea limbii ruse ca a doualimbã de stat (1), excluderea din planurile de învãþãmînta disciplinei ºcolare Istoria românilor, menþinerea denu-mirii regionale a limbii de stat a Republicii Moldova –moldoveneascã, se pronunþã împotriva denumirii ºtiinþi-fice, românã, ºi chiar pentru legalizarea denumirii denaþiune moldoveneascã, care nu numai cã nu este atestatãºtiinþific dar nici uzitatã în cotidian.

Comportamentul alogenilor în Republica Moldova,în majoritate rusofoni ºi dominaþi de ideea pansla-vismului, este acelaºi ca ºi în celelalte þãri postco-muniste – refuzã integrarea socialã, revendicã condiþiispeciale pentru o existenþã nediferenþiatã de cea aconaþionalilor din þãrile de origine. Însã gradul de re-obþinere a independenþei de stat a þãrilor postcomunisteeste diferit.

Þãrile baltice – Estonia, Lituania, Letonia – au atinscel mai înalt grad de independenþã ºi, practic, s-au reinte-grat economic, social, cultural, spiritual în Europa, deaceea aici integrarea socialã a minoritãþilor se realizeazãconform unor programe de stat (în cadrul cãrora învãþã-mîntul ocupã locul central), subordonate ideii integra-litãþii naþionale a poporului ºi a þãrii.

Bielarusi, þarã independentã, a menþinut regimulcomunist, l-a înãsprit chiar ºi revendicã comuniuneastatalã cu Rusia, adicã este dispusã sã renunþe la inde-pendenþã în favoarea unui trai în comun cu ruºii, acestfapt desfiinþînd ºi chestiunea de integrare socialã aminoritãþilor.

EX CATHEDRA


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

37

Ucraina este un stat independent definit, oficialprooccidental ºi frînat în aspiraþiile sale de integrareeuropeanã de componenta rusofonã a populaþiei. Ca statindependent însã Ucraina oferã condiþii minime, maipuþine decît standardul educaþional mondial, pentruintegrarea socialã a minoritãþilor naþionale, politicile saleeducaþionale fiind mai degrabã orientate spre asimilareaforþatã a minoritãþilor (cazul minoritãþii româneºti) saueliminarea acestora din spaþiul sãu (atitudinile mani-festate de populaþia din regiunile de vest faþã de ruºi ºiromâni), decît spre integrarea lor socialã echitabilã.

Georgia ºi-a declarat aderenþa la NATO, dar maisuportã prezenþa militarã rusã în teritoriul sãu, ca ºi uneleþãri asiatice (Kîrgîzstan, Uzbekistan, Tadjikistan,Turkmenistan), din cauza problemelor create ºi moºte-nite de la regimul comunist. În politicile sale educa-þionale Georgia este consecventã ideii naþionale, faptcare o apropie conceptual de þãrile baltice.

ªi-a declarat independenþa ºi Republica Moldova, înaceeaºi lunã cu majoritatea republicilor sovietice, în1991, însã nici dupã 12 ani nu are o independenþã realã.N-au fost evacuate trupele ruseºti din teritoriu, acesteaîncurajînd crearea regiunii separatiste (ruse) din stîngaNistrului, cu cca 56% populaþie rusofonã ºi 44% delimbã românã (peste 400.000 români)5. Din aceeaºicauzã Moldova nu are un hotar controlat la est, cuUcraina. În teritoriile separatiste ºcolile cu predare înlimba românã sînt interzise, oficialitãþile din teritoriupromovînd o politicã educaþionalã care încurajeazãatitudini duºmãnoase faþã de limba românã, români ºifaþã de statul Republica Moldova.

Conlocuitorii de etnie gãgãuzã ºi bulgarã ºi-au reven-dicat ºi au obþinut autonomii teritorial-administrative.

Conlocuitorii de altã etnie din Republica Moldovaau un statut specific definit istoric, nu doar lingvistic ºicultural.

Etnicii ruºi (13,0% din populaþie) (9), în cea maimare parte, nu sînt minoritate naþionalã, ci foºti cetãþeniai Rusiei ce a ocupat acest teritoriu prin rãzboaie ºi înurma unor tratate internaþionale la care populaþia bãºti-naºã majoritarã nu a fost reprezentatã. De aceea ruºii dinMoldova se comportã în continuare, ºi dupã Declaraþiade Independenþã a Republicii Moldova, ca stãpîni aiacestui teritoriu, revendicînd nu doar drepturi specificeminoritãþilor naþionale, consfinþite de documentelecomunitãþii internaþionale, ci drepturile pe care le auconaþionalii lor din Rusia: reprezentanþi în parlament,legalizarea limbii ruse ca a doua limbã de stat, dreptulla studii în limba rusã la toate treptele de învãþãmînt ºi

dreptul de a comunica în limba rusã în toate structurilede stat, locurile publice (drepturi menþinute din perioadasovieticã ºi realizate de facto nestingherit); impunîndpopulaþiei bãºtinaºe majoritare legalizarea unei aparte-nenþe naþionale ºi a unei denumiri regionale a limbiimaterne, care este ºi limba de stat a Republicii Moldova6;conferind armatei ruse de ocupaþie din teritoriu statutulde forþã pacificatoare etc.

Ucrainenii (13,8 % din populaþie) se considerã ºi ei,într-un fel, stãpîni ai acestui teritoriu, deoarece:

– în 1924 a fost creatã, pe teritoriul Ucrainei, oformaþiune statalã moldoveneascã artificialã –Republica Autonomã Sovieticã SocialistãMoldoveneascã, în care locuiau doar 30% demoldoveni români ºi care s-a extins, în 1940, înurma tratatului Ribbentropp-Molotov, ºi pesteteritoriile celor 7 judeþe româneºti cuprinse deBasarabia7, pentru a fi formatã RSSMoldoveneascã ca parte integrantã a URSS.Acest fals istoric de formare a unei structuristatale false pe un teritoriu românesc este înþelesde ucraineni ºi ruºi drept o legalizare a uneiproprietãþi ce le-ar aparþine prin drept istoric;

– ucrainenii stabiliþi cu traiul în Basarabia dupã1812 ºi 1940, s-au contopit cu mentalitateapanslavismului ºi a ºovinismului ruso-sovietic,datoritã cãruia au fost instalaþi în aceste teritorii,din care Moscova a rupt douã pãrþi mari, la sudºi la nord, ºi le-a anexat Ucrainei: conºtiinþaraptului teritoriilor româneºti de cãtre patria loristoricã îi face sã se simtã în disconfort, dupãdeclararea independenþei Moldovei, faþã depopulaþia bãºtinaºã;

– vecinãtatea imediatã cu patria istoricã ºi frontieratransparentã (pentru ucraineni!) între Moldova ºiUcraina, posibilitatea de a vorbi nestingheritoriunde limba rusã pe care cei mai mulþi o folo-sesc uzual, profesional ºi cultural (doar 0,04% dinelevii ucraineni studiazã în limba maternã) (9),îi face sã considere chestiunea integrãrii însocietatea moldoveneascã drept una minorã.

Nici gãgãuzii (3,5 %) nu manifestã dorinþa sau capa-citatea de a se integra în societatea moldoveneascã:

– faptul de a fi fost aºezaþi, acum 200 de ani, decãtre Rusia þaristã în teritorii moldoveneºtiocupate de ruºi îi face sã nege dreptul RepubliciiMoldova la respectivele teritorii, considerîndu-le gãgãuze; în acest pretins temei ºi-au revendicatºi au obþinut de la conducãtorii ex-comuniºti ai

5 Date aproximative, conform surselor din mass-media.6 Parlamentarul rus Morev a fãcut propunerea, într-o ºedinþã a Parlamentului Republicii Moldova din luna martie 2003, de

a legaliza prin Constituþie denumirea etnicã a poporului moldovenesc ºi a limbii sale – moldoveneascã.7 Denumirea istoricã a teritoriului dintre fluviile Prut ºi Nistru, a cãrui populaþie majoritarã totdeauna a fost recunoscutã, cu

excepþia Rusiei ºi a URSS, ca româneascã.

EX CATHEDRA


38

Moldovei autonomie administrativ-teritorialã pecare o numesc Gagauz Yery – pãmînt gãgãuz;

– preferã de aceea limba ºi cultura rusã marginalãpentru învãþãmînt ºi comunicare interetnicã celeiromâneºti, pe care o considerã ostilã (vezi exem-plul Universitãþii de Stat din Comrat).

Bulgarii (2,0%), aduºi ºi ei de cãtre Rusia în aceeaºiperioadã cu gãgãuzii, manifestã acelaºi comportament:au revendicat ºi au obþinut pentru un timp autonomieadministrativ-teritorialã (Judeþul Taraclia), învaþã doarîn limba rusã (doar 0,03% de elevi bulgari preferã limbamaternã), nu cunosc limba românã, nu recunosc dreptulMoldovei la teritoriile pe care le locuiesc8.

În contextul acestor atitudini, românii moldoveni nufac o excepþie semnificativã: ei nu sînt o naþiune, ci doaro parte din naþiunea româneascã. Pierderea, parþialã sausubstanþialã, a conºtiinþei identitãþii de cãtre populaþiaromâneascã din Basarabia (64,5%), în urma acþiunilorde deznaþionalizare forþatã operate de Rusia ºi URSS, acauzat ºi imposibilitatea constituirii unei voinþe politicede a-ºi construi o þarã româneascã. Incertitudineaprivind identitatea etnicã ºi conºtiinþa diminuatã aproprietãþii a favorizat jefuirea averii naþionale ºipauperizarea în consecinþã a populaþiei, 1/4 din care facemuncã la negru peste hotare, aceastã parte, cea maipragmaticã ºi mai lucidã ca voinþã politicã, reprezentîndºi cca 1/3 din electorat, care însã nu participã la alegeri.

Se constatã, astfel, cã societatea moldoveneascã nunumai cã nu este atractivã pentru integrarea conlocuito-rilor de alte etnii, ci este chiar vulnerabilã pentru a fidesfiinþatã de cãtre aceºtia din urmã.

În cadrul societãþii moldoveneºti, învãþãmîntul, deºi arealizat cele mai importante reforme, semnificative chiarºi în comparaþie cu celelalte þãri central- ºi est-europene,deºi a fost conceput ca sistem naþional unitar (la scarã naþio-nalã), cu ample deschideri pentru menþinere în culturanaþionalã a copiilor, elevilor ºi studenþilor de alte etnii(Cf. 3), existã în forma a douã sisteme: unul cu predare înlimba românã, proeuropean, ºi unul cu predare în limbarusã, prorus. Aceste sisteme sînt diferite în ceea ce priveºteeducaþia civicã, istoricã, lingvisticã, literarã, artisticã; sîntdiferite ºi în componentele conþinutal-axiologicã, meto-dologicã, didacticã (utilizeazã manuale din þãrile deorigine) etc., adicã tocmai în acele componente care prindefiniþie au misiunea de a integraliza învãþãmîntul unei þãri.

Or, în urma modificãrilor operate de guvernanþi, din1994 încoace, în politicile educaþionale, în legislaþie, înactele normative ºi în structurile administrative, învãþã-mîntul din Republica Moldova a pierdut esenþial dincapacitatea iniþialã de a contribui la integrarea socialã a

conlocuitorilor de alte etnii, cãci oferã acestora dreptulla studii în limba maternã la toate treptele de învãþãmînt,în loc sã ofere drepturi de integrare socialã oportunã ºiechitabilã.

5. PROGRAMUL NAÞIONAL DE INTEGRARE AREPUBLICII MOLDOVA

Un program naþional de integrare a conlocuitorilor dealte etnii în societatea moldoveneascã, inclusiv prineducaþie ºi învãþãmînt, ar trebui sã fie anticipat neapãrat de:

– existenþa unei voinþe politice pentru integra-lizarea societãþii ºi consolidarea statalitãþii mol-doveneºti, acest lucru fiind posibil doar prin recu-noaºterea Republicii Moldova (de cãtre populaþieºi oficiali) drept al doilea stat românesc, consti-tuind ºi ideea naþionalã integratoare;

– elaborarea unei doctrine politice a educaþiei înRepublica Moldova, care ar stabili orientãrile deprincipiu ale educaþiei ºi învãþãmîntului în con-formitate cu ideea naþionalã integratoare.

Abia atunci ar fi posibilã ºi elaborarea unui ProgramNaþional de Integrare a Republicii Moldova, cu compo-nentele: politicã, lingvisticã, culturalã, profesionalã ºicivicã etc. Programul ar trebui sã fie ghidat de douãprincipii constitutive (fundamentale): unitatea naþionalã(a poporului ºi a statului) ºi integrarea europeanã, ultimafiind posibilã doar în cazul existenþei deja a unei unitãþinaþionale, ºi sã includã componentele politicã, juridicã,lingvisticã, educaþionalã, culturalã, socialã, economicã.

Componenta politicã presupune elaborarea unei doc-trine politice de duratã a statului în domeniul integrãriiconlocuitorilor de alte etnii.

Componenta juridicã ar trebui sã se întemeieze peprincipiul prioritãþii legii ºi al libertãþii opþiunii în cadrullegii, sã creeze un cadru legislativ aferent care sã-iprotejeze pe moldoveni, ca parte a naþiunii române,împotriva tendinþei de asimilare manifestate de populaþiarusofonã, sã încurajeze conlocuitorii de alte etnii sãabandoneze mediul cultural-lingvistic rusesc marginal,sã se încadreze în mediul social, cultural, instrucþional-educaþional românesc, sã-ºi menþinã temeliile etnicitãþiipe principii civilizatorii moderne.

Componenta lingvisticã a Programului sã angajeze:– declararea limbii române ca limbã de stat, în care

se face comunicarea în toate domeniile vieþiipublice, se realizeazã învãþãmîntul tuturor cetã-þenilor ºi a apatrizilor;

– instituirea unui cadru normativ eficient de func-þionare a limbii române pe întreg teritoriul ei, îninstituþiile publice, de învãþãmînt etc.;

– stabilirea unui mediu sociolingvistic favorabil

8 În s.Tvardiþa din jud. Taraclia funcþioneazã un muzeu al þinutului natal, în care cele mai multe exponate reprezintã perioa-da sovieticã. Ghidul muzeului îi informeazã pe vizitatorii strãini cã satul Tvardiþa a fost strãmutat, din Bulgaria, de cãtreþarina Ecaterina, pe „pãmînturi care nu erau locuite ºi nu aveau stãpîn”. Aceastã declaraþie a fost fãcutã ºi participanþilor lamasa rotundã „Integrarea socialã a minoritãþilor naþionale” la 23.10.2002.

EX CATHEDRA


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

39

integralizãrii poporului Republicii Moldova:realizarea efectivã a prevederilor legislaþiei lin-gvistice în denumirea strãzilor, a firmelor, panou-rilor publicitare, denumirii mãrfurilor, a altor in-scripþii în locurile publice, în comunicarea oficia-lilor ºi a persoanelor din domeniul serviciilor,transportului etc.;

– încurajarea studiului limbilor moderne de circu-laþie internaþionalã, inclusiv a limbii ruse, laalegere.

Componenta instructiv-educativã:– reintegrarea învãþãmîntului din Republica

Moldova în spaþiul educaþional românesc ºi celeuropean;

– educaþia ºi învãþãmîntul în limba românã la toatetreptele sale a tuturor cetãþenilor ºi apatrizilor dinRepublica Moldova;

– studiul limbii materne în cadrul unei disciplineºcolare de cãtre toþi cetãþenii Republicii Moldovape parcursul învãþãmîntului general obligatoriu;

– inserþii semnificative în conþinuturile educa-þionale a sistemelor de valori ale naþiunilor dincare provin persoanele alogene;

– încurajarea instituþiilor de învãþãmînt în iniþiati-velor de modernizare a studiului limbii românede cãtre cetãþenii moldoveni alogeni ºi de cãtreapatrizi, inclusiv predarea-învãþarea unor dis-cipline în douã limbi, rusã ºi românã etc.

Componenta culturalã:– orientarea dezvoltãrii culturale a poporului

Republicii Moldova la valorificarea tradiþiei ºi aopþiunii pentru reintegrarea în cultura europeanã;

– orientarea activitãþii societãþilor culturale alediasporelor la integrarea acestora în viaþa publicãa Republicii Moldova ºi la revigorarea valorilorculturii naþionale;

– dominarea limbii române în mijloacele mass-media,fãrã a fi constrînsã activitatea celor de alte limbi.

Componenta economicã: integrarea RepubliciiMoldova în economia europeanã.

Programul Naþional de Integrare a RepubliciiMoldova ar trebui sã reprezinte documentul fundamen-tal conceput sã realizeze în fapt politica statului deprotejare a moldovenilor basarabeni ca parte integrantãa naþiunii române ºi de integrare în viaþa social-econo-micã ºi cultural-spiritualã a þãrii a persoanelor de alteetnii. Programul ar trebui sã ne facã încrezãtori în ziuade mîine, sã ne conºtientizãm ca entitate etnicã, socialã,statalã ºi culturalã, ºi sã fim recunoscuþi în aceastãcalitate ºi de lumea externã.

Atîta timp cît populaþia majoritarã nu s-a identificatcu etnia româneascã ºi nu ºi-a elaborat o doctrinã politicãclarã în contextul dat, în lipsa unei politici concrete ºide duratã pentru integrarea socialã a conlocuitorilor dealte etnii, a unui program realist de integrare a acestora,

nu putem pretinde alogenilor sã se integreze în societateamoldoveneascã.

Datã fiind lipsa acestei premise sau prezenþa ei într-oformulã nesemnificativã încã, ideea de integrare socialãa conlocuitorilor de alte etnii este substituitã celei defederalizare.

Ideea federalizãrii Republicii Moldova nu este însãuna autohtonã, ci una gînditã în afara statului, de cãtrestrãinii interesaþi sã diminueze ºi mai mult independenþaRepublicii Moldova. Ea nu are temei istoric, dovadã fiindfaptul cã populaþia din acest teritoriu n-a formulat vreodatã aspiraþii pentru federalizare, ci doar pentru revenireaîn sînul naþiunii române, în cadrul unui stat unitarromânesc. Aceastã aspiraþie a fost împãrtãºitã chiar ºi demembrii de etnie rusã ºi de alte etnii ai Sfatului Þãrii careau realizat unirea cu România în 1918. Ideea ce i-a deter-minat sã voteze Unirea a fost respingerea perspectivei dea trãi în societatea etnicã ruseascã, dar comunistã, cãreiai-au preferat riscurile integrãrii lingvistice într-o societatealogenã, dar atractivã prin valorile sale europene.

Ideea federalizãrii Republicii Moldova nu are temeietnic, deoarece nici o comunitate etnicã din RepublicaMoldova nu reprezintã în sine o minoritate naþionalã, cidoar grupuri de persoane de altã etnie care-ºi au þãrilelor (ucrainenii, ruºii, bulgarii, polonezii, armenii, evreiietc.) sau sînt împrãºtiate în mai multe þãri (gãgãuzii,þiganii). Soluþia integrãrii sociale a conlocuitorilor de alteetnii este sugeratã de douã lucruri, ambele aparþinîndpopulaþiei româneºti din Republica Moldova:

a) românii, sau cum se mai numesc încã mulþi dintreei, moldovenii, reprezintã o parte importantã anaþiunii româneºti9;

b) teritoriul Republicii Moldova, pe care îl locuiescromânii ºi persoane de alte etnii, este un teritoriurupt din trupul þãrii româneºti. Deºi populaþiadin respectivul teritoriu n-a participat la UnireaPrincipatelor româneºti din 24 ianuarie 1859,fiind anexatã doar cu 47 de ani mai devreme laRusia, ea nu a putut în acest timp scurt sã seconverteascã într-o altã etnie, rãmînînd a fi ceeace era, populaþie româneascã, fapt confirmat ºide pãrinþii partidului comunist (7), V.I.Lenin,întemeietorul ºi primul conducãtor al RusieiSovietice, recunoscînd dreptul la autodeter-minare a românilor din Basarabia (6). Estesemnificativ ºi faptul cã România nu reprezintãun oarecare stat strãin faþã de românii dinRepublica Moldova, deoarece tocmai Principa-tul Moldovei, din care a fost ruptã Basarabia la

9 Faptul cã moldovenii ºi românii reprezintã aceeaºi etnieeste certificat de lipsa unei minoritãþi naþionale cu numeleromâni, deºi se ºtie cã un numãr mare de cetãþeni aiRepublicii Moldova s-au declarat, la perfectarea buleti-nelor de identitate, ca români.

EX CATHEDRA


40

Omul contemporan îºi cunoaºte locul sãu în lumeprin contactarea contextului social ºi învãþarea tuturoraspectelor lui. Educaþia interculturalã are menireafacilitãrii acestui proces de cunoaºtere a lucrurilor con-siderate apropiate – asimilate în ambianþa de apar-tenenþã – ºi a celor din mediul alogen care, în condiþiide conlocuire, este contactat cu uºurinþã.

Organizarea comunitarã contemporanã oferã, prin di-verse conexiuni interculturale, largi posibilitãþi de cu-noaºtere a “celuilalt”, raporturile interculturale formînd ocategorie distinctã a relaþiilor sociale. Ele au un caractersupraindividual, chiar dacã se manifestã în formã de relaþiiinterpersonale, deoarece fiecare dintre pãrþi aduce cu sine

Cîteva aspecte ale educaþieiinterculturale

Universitatea Liberã Internaþionalã din Moldova

Demri SHAOL

1812, a jucat cel mai important rol în crearea,la 1859, a României, primul încoronat fiindAlexandru Ioan Cuza, domnitorul PrincipatuluiMoldovei. Metaforizînd puþin evenimentul, amputea afirma cã România a fost creatã de moldo-veni! De ce dar alogenii nu ne recunosc identi-tatea româneascã?!

Învãþãmîntul din Republica Moldova, deºi subminatcontinuu de o politicã nefavorabilã, adversarã chiar înconceptul sãu fundamental, care promoveazã, din 1994,separarea societãþii pe principii etnice, se mai menþineîn cadrul conceptului de învãþãmînt european modern.Modificarea politicului i-ar reda învãþãmîntului ºi celedouã funcþii integratoare: integrarea societãþii civile, încare se înscrie ºi integrarea persoanelor de altã etnie, ºiintegrarea europeanã – ambele recunoscute de oficialiîn declaraþii ºi torpilate prin legi, decizii guvernamentale,acþiuni ale administraþiei de stat.

Conºtiinþa identitãþii ºi cea a proprietãþii, cadrul legisla-tiv corelat cu cel al statelor din Uniunea Europeanã,recunoaºterea politicii þãrii pe plan mondial ne-ar conso-lida fiinþa culturalã constituitã genetic de-a lungul secolelor,ne-ar întãri – pe români ºi pe ceilalþi etnici conlocuitori –în nãzuinþa noastrã de a ne menþine individualitatea înmulticulturalitatea lumii moderne. Cãci, prin definiþie,valorile societãþii româneºti ºi astãzi sînt europene, ºi doar

acceptîndu-le ca pe ale noastre – întrucît sînt ale noastre! –este posibil sã realizãm ºi integrarea europeanã.

REFERINÞE BIBLIOGRAFICE:1. Barometrul de opinie publicã. Republica

Moldova. Noiembrie 2001/Institutul de PoliticiPublice, Chiºinãu, 2001, p. 68-69.

2. Cojocaru, N., Aspectul comunicaþional al acomo-dãrii alogenilor la mediul etnic autohton(M.E.A.)//Literatura ºi arta, 13 martie 2003.

3. Concepþia dezvoltãri învãþãmîntului în RepublicaMoldova//Fãclia, 22 aprilie 1995.

4. Curriculum de bazã. Documente reglatoare /Vl.Guþu, Vl.Pâslaru et al., Cimiºlia: MinisterulÎnvãþãmîntului, Institutul de ªtiinþe Pedagogiceºi Psihologice,1997.

5. Lenin, V.I., Despre drepturile naþionalitãþilor laautodeterminare, Moscova: Politizdat, 1945.

6. Marx, K., Enghels, Fr., Opere, Vol. 22, Moscova:Politizdat, 1962, p. 30-31.

7. Pâslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaþiei,Chiºinãu, Editura Civitas, 2003.

8. Republica Moldova/V. Nedelciuc, Chiºinãu,Editura, Universitas, 1992.

9. Elevii români constituie 4/5 din numãrul copiilorºcolarizaþi//Fãclia, 26 ianuarie 2002.

Svetlana RUSNAC

Universitatea Liberã Internaþionalã din Moldova

caracteristicile grupului cultural de apartenenþã (etnic, devîrstã, sex, socioprofesional etc.). Astfel‚ relaþiile intercultu-rale implicã o comunicare dintre persoane cu mentalitãþidiferite, care împãrtãºesc reprezentãrile sociale ale grupuluide apartenenþã, posedã tradiþii ºi obiceiuri, convingeri ºiidealuri, viziuni ºi concepte asimilate în mediul de formare.

Psihologia abordeazã cu preponderenþã raporturileinteretnice, pe parcursul cãrora are loc o confruntare‚

EX CATHEDRA

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

41

comparare ºi selectare a valorilor culturale‚ potrivitemodului de organizare a vieþii. Convieþuirea interetnicãcomplicã fenomenul relaþiilor cu altul, oferind diverse“modele de comportament”1. Diferite de la o etnie la alta,acestea alcãtuiesc “modele culturale”‚ propuse sprerealizare de societate membrilor sãi. Totalitatea organizatãa acestor modele constituie cultura societãþii date. Mediulmixt creeazã condiþii pentru un contact permanent alculturilor etnice, care, în cazul cînd nu se exercitã opresiune de dominaþie, contribuie la interferenþã, manifes-tatã în împrumuturi libere, modificãri ºi îmbogãþirereciprocã. Totodatã‚ reieºind din particularitãþile orga-nizãrii sociale contemporane care presupune posibilitãþide cunoaºtere a altor culturi prin intermediul mijloacelorde informare mass-media‚ a accesului larg la producþiaartisticã ºi chiar la obiectele de uz cotidian ale diferitelorcomunitãþi‚ putem constata o intensificare a interferenþeiºi preluãrii modelelor, acestea fiind asimilate în moddiferit, în funcþie de apartenenþa la anumite categoriisociale ºi‚ din nou‚ de principiul utilitarismului.

Putem conchide cu certitudine asupra modificãriiprocesului de socializare‚ care în condiþiile contemporanenu se reduce doar la învãþarea modelelor culturale alegrupului de apartenenþã. De rînd cu enculturaþia2 are loco aculturaþie3 a persoanei, aceasta asimilînd nu numaimodele proprii grupului de apartenenþã, dar ºi celeîmpãrtãºite de alte comunitãþi etnice. Încã la etapa iniþialãa afirmãrii personalitãþii (în familie) individul ia contactnu numai cu cultura grupului sãu, dar ºi cu a “celuilalt”grup etnic, putînd fi influenþat de acesta ºi asimilîndmodele proprii ºi alogene. Cele din urmã pot face partechiar din patrimoniul familial‚ care actualmente se deta-ºeazã tot mai mult de modul patriarhal de organizare. Laetapele ulterioare – în cadrul educaþiei ºcolare, activitãþiiprofesionale etc. – persoana intrã în contacte directe sauindirecte ºi de intensitate diferitã cu “altul”, în funcþie decapacitãþile ei cognitive ºi afectiv-comunicative, întîlnind‚selectînd ºi asimilînd noi ºi noi modele. Fiecare dintremodele este receptat la fel, procesul fiind determinat dediverse împrejurãri, cele mai semnificative þinînd deproprietatea lor de a se impune. Încercînd o clasificare,

bazatã pe prelegerile unui grup de cercetãtori francezi4,am evidenþiat modele culturale cu capacitate de influenþãdiferitã:

• ideale – care vizeazã situaþii primordiale ºi sîntadoptate dacã nu de toate, oricum de majoritateagrupurilor umane;

• neutre – care în unele societãþi pot fi considerateesenþiale, în altele lãsate la alegere indivizilor;

• conjuncturale – a cãror asimilare depinde deapartenenþa indivizilor la o subculturã ºi caredeservesc grupurile unite prin caracteristici de sex,vîrstã, socioprofesionale etc.;

• vestigiale – utilizate încã de unii membri ai so-cietãþii, dar substituite din considerente utilitare cualtele mai eficiente.

Reiese oare, din cele schiþate mai sus, cã în cadrul uneiconvieþuiri interetnice interferenþa modelelor etno-culturale va duce la crearea unei personalitãþi sintetice –rod al comunicãrii directe ºi neîncetate cu altul ºi alinterinfluenþãrii permanente? Care ar fi atunci linia dedemarcaþie dintre “sine” ºi “altul”? Dacã analizãmcondiþiile contemporane de formare socialã‚ putem aplicanoþiunea de personalitate multimodalã – rezultat alinterconexiunilor cauzate de realitatea interculturalã.Într-o accepþiune largã, societatea interculturalã presupuneconlocuirea diferitelor grupuri etnice‚ culturale‚ confe-sionale în condiþii de conexiune ºi interacþiune‚ de schimbºi recunoaºtere mutualã a modurilor de organizare a vieþiiºi valorilor fiecãruia. În asemenea caz, se manifestã unproces de toleranþã activã ºi de menþinere a raporturilorechitabile‚ de respect a valorii ºi importanþei fiecãreiculturi‚ fãrã diferenþieri în categorii sociale superioare sauinferioare‚ bune sau rele. Deºi la o simplã examinaresocietatea multiculturalã poate fi consideratã un mediuintercultural‚ unii cercetãtori contemporani5 neagã aceastãsinonimie a termenilor. Într-o societate multiculturalã estevorba de vieþuire într-un areal comun a grupurilor etnice‚naþionale ºi confesionale. Diferenþele însã sînt deseoripercepute negativ ºi constituie principala justificare adiscriminãrii. Minoritãþile pot fi tolerate într-un modpasiv‚ dar nicidecum acceptate sau apreciate.

1 Noþiune utilizatã în diverse domenii – etnologie, sociologie, psihologie etc. – pentru a defini constructele sociale formateîntr-o comunitate ºi avînd menirea de a facilita convieþuirea intra- ºi intergrupalã. În Robert‚ M.A., Ethos: Introduction àl’antropologie sociale. Bruxelles, Paris, 1968, p.10.

2 Utilizãm termenul enculturaþie în sensul propus de Gh.Geanã: “...procesul de internalizare de cãtre individul uman a normelorºi valorilor grupului (comunitãþii, societãþii), în care se naºte ºi trãieºte», în Dicþionar de sociologie. Ed.Babel, Bucureºti,1993, p. 218.

3 Aculturaþia‚ în accepþiunea cercetãtorului Romulus Vulcãnescu. Dicþionar de etnologie. Ed. Albatros‚ Bucureºti‚ 1979‚ p.13‚ se prezintã ca un proces de schimb al elementelor (obiceiuri‚ datini‚ valori‚ simboluri) ºi formelor de culturã (ruralã‚urbanã‚ tehnicã etc.) realizat între douã societãþi deosebite sub raport cultural ºi intrate în contact direct‚ parþial sau total‚de scurtã sau lungã duratã‚ lent sau violent.

4 Robert, M.A.‚ Op. cit.‚ p.10-12, 67.5 Taylor‚ M., Conceptes-clés et bases de l’éducation interculturelle//Guide pédagogique. Idées‚ ressources‚ méthodes et

activités pour l’éducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes. Conseil de l’Europe‚ 1995‚ p. 25.

EX CATHEDRA

CÎTEVA ASPECTE ALE EDUCAÞIEI INTERCULTURALE

42

Pentru a elucida mecanismele psihosociale ale unitãþiiºi disocierii etnice, vom recurge la conceptele de identitateºi alteritate culturalã, elaborate de ºtiinþele sociale în acestscop6. Conform definiþiei propuse de Jean René Ladmiralºi Edmond Marc Lipiansky: “Identitatea culturalã sebazeazã pe factori obiectivi, cum ar fi moºtenirea istoricã,cadrul politic, originile etnice, tradiþiile, limba, religia...ºi, totodatã, pe elementele subiective ce reies din conºtiinþamembrilor unei comunitãþi sub forma reprezentãrilorsociale care permit colectivitãþii sã se defineascã ºi sã sefacã recunoscutã de alþii. Aceste reprezentãri sînt formatedin imagini, simboluri, stereotipuri, mituri, legendeistorice, care oferã conºtiinþei colective o înþelegere de“sine” ºi a “unitãþii sale”7. Noþiunea de identitate esteantonimã celei de alteritate, care semnificã “alte com-portamente, obiceiuri, referinþe culturale, moduri de viaþã,religii, etnii, rase etc.”8, ambele furnizîndu-i individuluiºi grupului cunoºtinþe despre sine ºi despre altul, inte-grîndu-l în grup ºi dezvoltîndu-i sentimentul de contin-genþã ºi solidaritate cu membrii lui ºi de opoziþie cu “alþii”.

Noþiunea de identitate‚ utilizatã în definirea sentimen-telor împãrtãºite de o persoanã‚ nu semnificã o simplãetichetã‚ un simbol implantat în conºtiinþa individualã. Înjoc intrã imagini care completeazã conceptul de Eu so-cial (propria persoanã modelatã ºi apreciatã în confor-mitate cu standardele oferite de grupul de apartenenþã).Anumite mecanisme sociale‚ inclusiv caracterul relaþiilorsociale‚ organizate dupã principiile vieþuirii interculturalesau multiculturale‚ conferã sens propriei identitãþi ºiconþinut raporturilor cu “altul”.

Relaþiile interetnice realizeazã raportul identitãþilor,cele din urmã fiind pentru primele “un element de secu-ritate, un mod de a privi necunoscutul”, de a-l cunoaºtepornind de la “niºte repere ºi limite”9, o modalitate de aproiecta anumite perspective. Aceste particularitãþideterminã funcþiile identitãþilor culturale în percepþia“altuia”, în comunicarea interetnicã:

• de apropiere – gãsire a unor corespondenþe;• de etichetare – apelare la stereotipuri, cliºee,

imagini;• de disjuncþie – stabilire a unor diferenþe, iar de aici

ºi a unor limite.Facilitînd percepþia similitudinilor ºi diferenþelor,

reprezentãrile sociale ale identitãþii etnice contribuie laacceptarea propriului sistem de valori prin compararea luicu modelele culturale ale “altuia”. Reprezentãrile socialedespre o altã identitate intensificã procesul identificãriiindividuale ºi sociale, înlesnesc reglementarea comporta-

mentului individual ºi a celui de grup în raport cu alteri-tatea. Reprezentarea identitãþii determinã caracterulproceselor interactive dintre grupurile etnice din comuni-tãþile mixte. Condiþiile existenþei grupului etnic sînt dic-tate nu numai de relaþiile cu cultura de referinþã, dar ºi deposibilitãþile de pãstrare, transmitere ºi reproducere amodelelor culturale.

Un mod de menþinere a propriei identitãþi‚ rezultat dintendinþa umanã de clasificare‚ etichetare ºi pãstrare aimaginilor în scopul perceperii ºi cunoaºterii elementarea realitãþii‚ inclusiv a celei sociale‚ îl constituie stereoti-pizarea. Atît autostereotipul – imaginea de sine ºi agrupului de apartenenþã relativ constantã‚ simplificatã ºigeneralizatã‚ cît ºi heterostereotipul – sentimenteleîmpãrtãºite în raport cu alteritatea‚ prezintã evaluãri ºiatitudini cu referinþã la comportament‚ obiceiuri‚ moduride reflectare asupra realitãþii ambiante ºi de reacþionarela influenþele acesteia.

Dacã stereotipul se prezintã ca o componentã afecti-vã a atitudinilor faþã de “sine” ºi de “altul”‚ prejudecataare un conþinut cognitiv‚ îmbrãcînd forma unor judecãþi.Similar stereotipului‚ prejudecãþile sînt preconcepute –constituie scheme cognitive prin intermediul cãrorapersoanele îºi orienteazã comportamentele.

În contextul interculturalitãþii stereotipul ºi prejude-cata au rolul de a menþine propria identitate fãrã a diminuaimportanþa altor identitãþi. Anumite condiþii sociale‚politice‚ economice pot intensifica gîndirea negativã‚oferind stereotipului ºi prejudecãþii funcþii de separare dealtul prin discriminarea “identitãþii” ºi “alteritãþii”‚ maifrecvent supraapreciindu-se capacitãþile‚ proprietãþile ºirolul grupului de apartenenþã‚ promovîndu-se idei deneglijare sau de negare a calitãþilor ºi aptitudinilorceluilalt. Etnocentrismul‚ xenofobia‚ intoleranþa etnicã‚naþionalã‚ confesionalã sau de altã naturã se intensificãîn condiþii de sãrãcie‚ insatisfacþie privind cursul eveni-mentelor politice‚ neglijare a importanþei valorilor cultu-rale ºi alþi factori de ordin negativ‚ care pericliteazãdezvoltarea unei personalitãþi integre ºi social adaptate.

Vom reveni la unele teze expuse mai sus‚ menþionîndaspectele multiculturalitãþii ce caracterizeazã astãzicontextul social. Pe lîngã accesarea în direct sau prinintermediul schimbului cultural al valorilor altor grupurisociale omul contemporan beneficiazã de posibilitateade a cunoaºte mult mai bine diverse comunitãþi etnice‚confesionale‚ culturale sau de altã naturã. Actualmenteau luat amploare emigrarea temporarã sau definitivã aforþei de muncã, refugiul politic ºi alte procese‚ genera-

6 Chelcea, S., Reprezentarea socialã a identitãþii naþionale a românilor//Sociologie Româneascã, Serie Nouã. Anul V, nr.23,Bucureºti, 1994, p.193-209; Abou, S., L’identité culturelle. Paris, 1981, apud‚ Chelcea, S.‚ Op. cit.; Ladmiral, J.R.‚ Lipiansky,E.M., La communication interculturelle. Armand Colin, Paris, 1989, p. 9, 121-125,142-147.

7 Ladmiral, J.R.‚ Lipiansky, E.M.‚ Op. cit.‚ p. 9.8 Ibidem.9 Ibidem‚ p. 145.

EX CATHEDRA


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

43

te de transparenþa hotarelor ºi tendinþele de mondializare.Anume în asemenea condiþii‚ în scopul diminuãrii accen-telor xenofobe ºi intoleranþei faþã de alte culturi, devinimportante acþiunile de cultivare a atitudinilor tolerantefaþã de “celãlalt”‚ includerea în instruirea tinerilor ºichiar a adulþilor a unor programe vizînd educaþiainterculturalã.

Educaþia interculturalã presupune implementarea unorprograme speciale în învãþãmîntul preuniversitar ºiuniversitar. Promovarea unor acþiuni educative în mediultinerilor se prezintã ca un suport al formãrii mentalitãþilorinterculturale‚ care în perioada socializãrii secundare secristalizeazã‚ capãtã sensuri clare ºi genereazã atitudiniºi comportamente ce‚ în linii majore‚ vor ghida persoanape parcursul întregii vieþi.

Scopul general al educaþiei interculturale constã înfavorizarea ºi dezvoltarea capacitãþilor de întreþinere araporturilor mutuale între diferite categorii socioculturale‚minoritare sau majoritare‚ cu o configuraþie etnicã‚confesionalã‚ naþionalã distinctã. Reieºind din acestdeziderat‚ pot fi schiþate un ºir de obiective-cadru:

• dezvoltarea capacitãþilor de percepere a diversitãþiiprin prisma egalitãþii;

• cultivarea aptitudinilor de percepere a diferenþelordintre identitãþi, fãrã a diminua importanþa fiecã-reia, ºi de înþelegere a acestora în interdependenþã;

• promovarea importanþei menþinerii intereselorculturale în condiþii de conlocuire non-conflictualã.

Se contureazã mai multe obiective generale pe careurmeazã sã le atingã programele de educaþie intercultu-ralã:

a) cunoºtinþe:– cunoaºterea ambianþei sociale apropiate ºi a

esenþei relaþiilor sociale cu caracter interpersonalºi intergrupal care se realizeazã în acest context;

– însuºirea valorilor propriei culturi ºi a culturilordin alteritate‚ împãrtãºite în rezultatul influenþe-lor cu caracter de aculturaþie;

– învãþarea modului de identificare a raporturilorinterculturale ºi diseminarea acestora de tendin-þele etnocentriste‚ discriminatorii‚ xenofobe.

b) capacitãþi:– evaluarea judecãþilor: a caracterului lor pozitiv sau

negativ‚ de coeziune sau de separare‚ constructivsau distructiv;

– analiza autostereotipurilor ºi heterostereotipurilor‚a modului de afirmare a acestora ºi de influenþarea comportamentelor în raport cu reprezentanþiialtor culturi;

– autoanaliza eficientã ºi autocontrolul stãrilor ºiconduitelor personale, de corecþie a manifestãrilornefavorabile în cîmpul social intercultural;

10 Guide pédagogique. Idées‚ ressources‚ méthodes et activités pour l’éducation interculturelle informelle avec des adulteset des jeunes. Conseil de l’Europe‚ 1995‚ p. 25.

– comunicarea interculturalã; adaptarea mesajuluila contextul sociocultural.

c) atitudini:– afirmarea unei poziþii cetãþeneºti active‚ de com-

batere a atitudinilor ºi comportamentelor deneglijare‚ diminuare a importanþei ºi de discri-minare negativã a altor culturi‚ de promovare atoleranþei interculturale ºi a colaborãrii mutuale.

Educaþia interculturalã poate fi realizatã în cîteva etapeprin acþiuni orientate spre cunoaºterea ambianþei socialeapropiate ºi a celei îndepãrtate‚ a locului ºi rolului proprieiculturi ºi a altor realitãþi interculturale‚ a particularitãþilordistincte care determinã diferenþele ºi modul de perceperepozitivã a acestora‚ a importanþei atitudinilor pozitive înraport cu alteritatea.

Introducerea în programele educaþiei interculturale aunor forme active de dezvoltare dinamicã a capacitãþilorcognitive‚ intelectuale‚ pe de o parte‚ ºi a culturii atitu-dinilor‚ conduitelor‚ stãrilor afective, pe de alta, esteimportantã în special prin faptul cã rãspunde solicitãrilortinerilor ºi oferã o mai mare autonomie în formareapersonalã. Prezentãm cîteva teme care ar putea fi utilizateîn calitate de subiecte la organizarea training-urilor:

• Arborele vieþii: construirea ºi analiza arboreluigenealogic propriu‚ elaborarea unor texte cu temaCe m-au învãþat strãmoºii

• Albumul cu fotografii: prezentarea unor poze dinalbumul familiei ºi a unor povestiri despre eveni-mentul respectiv

• Dragã prietene: alcãtuirea unor scrisori adresateprietenilor de altã etnie‚ confesiune‚ naþiona-litate etc.

• Poveºtile ºi legendele lumii: identificarea unorsubiecte comune în folclorul diferitelor popoare

• Eroul preferat: prezentarea personajului artisticpreferat‚ identificarea unor asemãnãri ºi deosebiridintre acesta ºi propria persoanã‚ concluzii desprerolul apartenenþei culturale în alegerea fãcutã

• Sãrbãtori naþionale: obiceiuri ºi tradiþii de sãrbã-toare ale diferitelor popoare

• Bucãtãria: relatare despre bucatele preferate ºistabilirea modului de preparare‚ precizarea originiiculturale a reþetei.

În calitate de îndrumar poate servi ºi ghidul elaboratde un grup de autori în cadrul campaniei europene atinerilor împotriva rasismului‚ xenofobiei‚ antisemitis-mului ºi intoleranþei10.

Educaþia interculturalã constituie o parte importantã aformãrii tînãrului cetãþean, a spiritului sãu civic. Conºtiinþaapartenenþei‚ mîndria pentru propria culturã determinã ºieste determinatã de capacitatea de a trata ambianþa socialãîn termeni de interculturalitate‚ egalitate ºi toleranþã.

EX CATHEDRA


44

“Pe cît este de admisibilã ierarhizarea instituþiilor ºcolareîn funcþie de rezultatele lor, pe atît a face din ele o fabricã declienþi ºi nu de oameni liberi înseamnã distrugerea ºcolii”.

(Pascal Bruckner)

Pedagogia este în agonie, constatã tot mai mulþispecialiºti la acest început de mileniu; în mod evidentpedagogia desemneazã aici o anumitã modalitate deorganizare a relaþiilor de învãþare ºi nu ansamblul ideilorºi ipotezelor care fundamenteazã organizarea respectivã.Sã fie aceste afirmaþii gratuite? Ceea ce constatã MichaelR. Allen (în studiul The Death of pedagogy?) estetendinþa tot mai accentuatã a mediului academic de atrece “de la învãþãmînt ca pedagogie la învãþãmînt camanagement”.

«ªcolile manageriale» presupun reconceptualizarearolului profesorului ºi al elevului, precum ºi a relaþieidintre aceºtia; în consecinþã, nu se poate vorbi doar deajustãri curriculare, ci de reconstruirea pe alte baze –manageriale – a unei relaþii eminamente pedagogice.

În noua situaþie profesorul se transformã, de fapt,într-un administrator al informaþiilor ºi abilitãþilorvocaþionale pe care elevul urmeazã sa le primeascã înmod pasiv; lui i se oferã servicii, iar relaþia cu profesoruleste una contractualã.

În acest scenariu managerial rolul profesorului vacuprinde cîteva componente – în primul rînd, trebuie“ambalatã” “marfa” pe care urmeazã sã o livreze(predarea, se observã, este deja înlocuitã cu livrarea):adicã informaþiile ºi abilitãþile vor fi organizate riguros,în doze ºi modalitãþi mãsurabile (se eliminã astfel,considerã “managerii”, vagile determinãri calitativespecifice unui învãþãmînt pedagogic); în al doilea rînd,sub imperiul unui cartezianism inadecvat, dar ºi alfordismului (tot atît de inadecvat astãzi în economie,pe cît a fost întotdeauna în educaþie) procesul de livrarea “mãrfii” informaþionale este la fel de strict organizat,fãrã elemente incomensurabile ºi fãrã perioade de timpneplanificate; în al treilea rînd, atît organizarea in-formaþionalã cît ºi aceea instituþionalã vizeazã unobiectiv perfect definit ºi mãsurabil: promovareaexamenelor.

Cum notam în altã parte, “Managerialismul careimpregneazã o asemenea concepþie determinã un re-ducþionism la fel de agresiv în ceea ce priveºte dimensiu-nile ºi profunzimea implicãrii profesorului în actuleducativ. Nici grija pentru banul public, nici cerinþeleuneori exasperant de înguste ale elevilor pentru oconcentrare mai accentuat pragmaticã (fals pragmaticã)pe anumite competenþe ºi nici eficienþa unei pregãtiristrict limitate ºi delimitate a viitorilor profesori nu

“Moartea pedagogiei?”

justificã o perspectivã reducþionist managerialã asuprarolului profesorului” (1, p. 9).

Ideile de mai sus sînt împãrtãºite ºi de Nigel Blake(în studiul Thinking Again/Education AfterPostmodernism): “Diferenþele dintre profesori dezvã-luie o varietate de tipuri: unul se angajeazã meticulosîn pregãtirea lecþiei, astfel încît aceasta se desfãºoarãcu eficienþa unui mecanism de ceasornic; altuia îilipseºte spiritul organizatoric, dar vrãjeºte clasa prinentuziasmul cu care predã; altuia îi lipsesc acestecalitãþi, dar este sensibil la nevoile copiilor ºi capabilsã le cîºtige încrederea. Respectivele calitãþi au valoridiferite, în funcþie de circumstanþe. În cazul egalizãriisau uniformizãrii stilurilor de predare aceastã varietatese pierde. Diferenþele date trebuie înþelese în termeniiunor opoziþii între practica centratã pe elev ºi practicacentratã pe conþinuturi, între învãþarea prin descoperireºi învãþarea axatã pe manual, între predarea înþeleasãca facilitare ºi didacticism?” (2)

Efectul pe termen mediu ºi lung al unui învãþãmîntcentrat pe evaluare este deprofesionalizarea profesorilor,obligaþi sã renunþe la entuziasm ºi creativitate, intereseºi la diferenþierea învãþãrii în favoarea rutinei ºi a limitã-rilor exterioare cerute de promovarea examenelor. Acestaa fost coºmarul învãþãmîntului românesc de dinainte de1989, cînd se învãþa doar pentru bacalaureat sau pentrufacultate, ºi spre el ne îndreptãm din nou sub aparenþeleneîntemeiate ale unui reformism perpetuu ºi inutil.

ªcoala se transformã, astfel, într-o manufacturã caretrebuie sã obþinã un produs clar: absolventul, adicã aceapersoanã care a promovat în condiþii optime exameneleprestabilite.

În paradigma ºcolii de tip managerial rolul elevuluieste redus la acela de simplu cumpãrãtor, “relaþia” cuinstituþia ºi administratorul (“profesorul”) fiind unacontractualã.

Competenþele elevului sînt evaluate prin forma deacces la cursuri (de obicei, examene de tip factologic,dupã modelul arhicunoscut ºi totalmente inadecvat alcãrþilor care cuprind grilele cu întrebãrile ºi variantelede rãspuns sau al portofoliului de evaluare), fiind dejacunoscute, dupã cum sînt cunoscute ºi competenþele pecare trebuie sã le asimileze cineva pentru a fi declaratabsolvent.

Cînd se produc “accidente”, profesorul se transformãîn “depanator”. Michael R. Allen noteazã: “Un elev«ciudat», care nu intrã în tipare necesitã un «tratament»aparte, de parcã ar prezenta o problemã de calitate. Seîncearcã îndreptarea, corectarea problemei respective,iar dacã toate eforturile rãmîn fãrã efect, elevul esteabandonat ºi se merge mai departe” (3).

EX CATHEDRA

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

45

În fond, nu este vorba decît de un “produs cu defi-cienþe”, în cazul cãruia, în mod nefericit, problemele decomportament n-au putut fi rezolvate; sînt “pierdericolaterale” ºi nimeni din aparatul birocratic al ºcolii (nicimãcar profesorul) nu se gîndeºte cã “rebutul” de astãzia fost cu cîtva timp în urmã “o speranþã”.

Eºecurile nu pun sub semnul întrebãrii instituþia,fiind trecute, discret, sub tãcere. Birocraþia va fi, dim-potrivã, preocupatã de imagine ºi de produsele “purtã-toare de imagine” (“vîrful de gamã”) ca modalitate de acapitaliza popularitate, în ultimã instanþã, de a atrageresurse financiare.

Mai mult, în numele unor raþiuni de tip economist,publicitatea a devenit un criteriu decisiv în funda-mentarea deciziilor de politicã ºcolarã. Aºa s-a impusîn conºtiinþa comunã un grup de lideri ºi de purtãtoride cuvînt, care, fãrã a fi specialiºti în ºtiinþele educaþiei,dominã dezbaterile publice ºi mass-media, influenþîndîn mod pregnant percepþia omului simplu asupra ºcolii,dar ºi evoluþia acesteia: “Mesajul susþinãtorilor esteambalat ca sã atragã pe nespecialiºtii interesaþi care,este important de reþinut, conduc pedagogia ca de-cidenþi politici, legiferatori ºi lideri de mijloace decomunicare. Acest mesaj este înþelegãtor cu valoriletradiþiei ºi ale lecþiilor trecutului în timp ce ne facecunoscute nevoile viitorului; poartã haina ºtiinþei ºiacademismului; apeleazã la «bunul simþ»; pretindeintenþii democratice ºi o preocupare realã pentru ceinãpãstuiþi (spre deosebire de «simpla intoleranþã aperspectivelor reduse»); ºi multe «autoritãþi binecunoscute» se raliazã acestor susþinãtori. La o exami-nare mai atentã totuºi constatãm semne de manipulare,idei preconcepute, argumente înºelãtoare ºi alte tacticineconforme cu cercetarea” (4).

În acest context, se poate afirma cã persuasiunea estepe cale sã învingã raþiunea, discursul ideologic pare sãcopleºeascã demersul ºtiinþific, iar formatul mass-me-dia se impune tot mai mult în faþa evaluãrilor de speciali-tate: “Þinînd la cauzele noastre, multe din ele nobile,cercetarea evaluativã reproduce din ce în ce mai multlumea de zgomote a mediei. Cãutãm citatul ilustrativ,rezumatul hotãrîtor, diagrama definitivã, indicatorulconcluziv, chiar ºi un cartoon, pentru a reprezentaCalitatea în fiecare evaluare în miºcare, complexã ºicontextualã. Cãutãm conºtient acele expresii de consta-tare care conving cititorii în privinþa punctelor noastrede vedere. ªi noi sîntem susþinãtori, unii mai mult decîtalþii” (4).

În România situaþia este ºi mai dezastruoasã, avîndîn vedere lipsa de profesionalism a moderatorilor,responsabililor de rubricã sau a decidenþilor din planpolitic (aceºtia pot lucra în învãþãmînt, pot fi specialiºti,dar nu în ºtiinþele educaþiei); la aceasta se adaugãinteresele economice ale «furnizorilor» învãþãmîntului,care pot influenþa în mod semnificativ evoluþia acestuia.

În ceea ce priveºte relaþia de “livrare” dintre profesorºi elev, aceasta este una administrativã, reducîndu-se lacîteva proceduri standard (pe care cu greu le-am puteaîncadra în registrul educaþiei) de interacþiune ºi, even-tual, de recuperare a elevilor care prezintã deficienþe.

* * *Într-o asemenea perspectivã, educaþia se confundã cu

un simplu proces de transmitere a unor informaþii,deprinderi, valori, perspectivã criticatã în gîndireaeuropeanã încã de Socrate (a se vedea dialogul platonicBanchetul): “ – Ce bine-ar fi, Agaton, dacã înþelepciu-nea ar avea darul sã se scurgã, ori de cîte ori ne atingemunii de alþii, de la cel ce are mai multã la cel cu maipuþinã; sã fie aºa, ca apa care trece prin fitilul de lînã,din vasul mai plin spre cel mai gol!” (5, 175d)

Empirismul marcat al unei asemenea concepþii estecontestat ºi de Karl Popper, care considerã cã orice actde cunoaºtere se desfãºoarã prin intermediul unordispoziþii anticipative inerente minþii umane, de aceeanu agreeazã teoria gãleatã a cunoaºterii; în con-formitate cu aceasta “capul nostru este o gãleatãgãuritã prin ale cãrei orificii informaþia din lumeaînconjurãtoare se scurge în interior. Teoria pîlniei esteteoria procesului de învãþare: gãleþii i se ataºeazã opîlnie prin care îi sînt turnate cunoºtinþele. Cert estecã pedagogia noastrã se rezumã la bombardareacopiilor cu rãspunsuri, fãrã ca aceºtia sã fi pusîntrebãri, în vreme ce întrebãrile lor nu sînt luate înseamã” (6, p. 47).

O asemenea teorie despre cunoaºtere nu poate aveaalt corespondent în planul învãþãmîntului decît acela alteoriei educaþiei ca transmitere care, afirmã Gert Biesta,implicã în mod evident o «ambivalenþã conceptualã»:“Esenþial este cã termenul de «transmitere» poate fifolosit cu referire atît la procesul educaþiei cît ºi larezultatul sãu intenþionat. În primul rînd, educaþia esteprezentatã ca fiind activitatea de transmitere a unorconþinuturi de la educator la copil. În forma aceasta,metafora «transmiterii» se întoarce la ideea empiricã aeducaþiei privite ca umplerea unui vas gol sau scriereape o tãbliþã curatã” (7).

Dacã se admite aceastã perspectivã, constatã GertBiesta, educaþia nu reprezintã o activitate de transmiterepropriu-zisã, ci o încercare de a transmite. Trebuieacceptatã ideea cã nu existã nici o garanþie în ceea cepriveºte identitatea dintre intenþia educatorului ºirezultatul final, deºi premisa tacitã a învãþãmîntuluimanagerial vizeazã exact aceastã posibilitate.

* * *«Metafora transmiterii» care se sprijinã în subsidiar

pe ideea unei diferenþe de potenþial între desãvîrºireaadultului ºi imaturitatea copilului (John Dewey) presu-pune, cu necesitate, ascultarea pasivã din partea copi-lului, într-un scenariu educaþional în care profesorul semanifestã ca regizor ºi actor unic.

EX CATHEDRA

“MOARTEA PEDAGOGIEI?”

46

Dar, în realitate, poate fi considerat copilul unsimplu spectator? Rãspunsul nu poate fi decît unulnegativ. Copilul se manifestã ca un centru de intereseºi iniþiative, uneori opunîndu-se ferm ºi tranºantintenþiilor ºi activitãþilor profesorului (mai nou copilulºi-a arogat încã un «drept», dreptul la indiferenþã, pecare Universitatea din Geneva l-a proclamat în modnefericit sub forma dreptului de a nu participa lapropriul proces deformare).

Plecînd de la manifestarea inerentã a copilului ca uncentru autonom de iniþiative, s-a constatat imposi-bilitatea unei «tehnologii pedagogice» eficiente, fãrã ase înþelege totuºi componenta pozitivã a stãrii de fapt:“Trebuie sã recunoaºtem cã activitãþile copilului nu sîntîntîmplãtoare, fãrã scop sau inutile. Chiar de la începutºi fãrã nici un ajutor din partea educatorului el esteangajat în procese de învãþare. Educatorul este deciîntotdeauna confruntat cu un «sistem» capabil deautodezvoltare ºi instruire” (7).

Concluzia care se impune este aceea cã educaþia nupoate fi înþeleasã ca un proces de monitorizare a tendinþeinaturale a copilului cãtre dezvoltare, ci în mod esenþialca încercare de a influenþa dezvoltarea acestuia, iarîncercarea “are loc întotdeauna prin intermediul activi-tãþilor autoformative ale copilului, «datoritã» ºi «prinintermediul» a ceea ce sugerez sã numim performa-tivitatea copilului” (7).

Ideile dezvoltate de Gert Biesta sînt în mod clarinfluenþate de concepþia lui John Dewey despre educaþie,ca de altfel ºi alternativa pe care Michael R. Allen opropune la relaþia de tip managerial din ºcoalã.

Pentru profesorul american pedagogia “«este orelaþie, o reþea de obligaþii» care începe cu profesorulºi elevul” (3).

Din aceastã perspectivã, pedagogia descrie realitateacare se constituie clipã de clipã prin interacþiuneaprofesorului cu elevul ºi care se fundamenteazã pe«încredere mutualã» ºi pe «obligaþii». Relaþia astfelconcretizatã nu presupune poziþia dominantã a profe-sorului, ci un echilibru între «autoritatea potenþialdominantã» a profesorului ºi «dezvoltarea potenþialdominantã» a elevului (a se vedea relaþia dintre matu-ritatea adultului ºi potenþialul de creºtere al copilului înconcepþia lui John Dewey despre educaþie).

Într-o relaþie pedagogicã accentul se pune pe proce-sul învãþãrii ºi nu pe rezultate, adicã, utilizînd un limbajinacceptabil universului managerial, se are în vederedezvoltarea, rafinarea, modelarea concomitentã a afecti-vitãþii, a încrederii ºi intelectului. Ceea ce propuneMichael R. Allen este mentoratul ºi precizeazã fãrãechivoc «un mentorat al spiritului ºi nu al deprinderilorsociale»: “Mentoratul ar trebui sã implice provocareaelevilor în cîmpul cunoaºterii, dar ºi dublarea acestorprovocãri academice cu oportunitatea explorãrilordincolo de instruirea regulatã” (3).

Mentoratul presupune împãrtãºirea mutualã aîntîmplãrilor formative, a provocãrilor, succeselor ºieºecurilor, fapt ce subliniazã importanþa unui limbaj care«sã permitã exprimarea unor poziþii cu acelaºi senspentru profesor ºi elevi».

Limbajul surprinde frecvent inadecvarea dintreprofesor ºi elevi, fie atunci cînd profesorul crede înadministrarea de informaþii, iar elevul aºteaptã provocãriintelectuale, fie atunci cînd profesorul mizeazã pesolidaritatea constituitã în aventura cãutãrii, iar elevii vordoar sã memoreze informaþii potenþial utile pentru oslujbã viitoare, fie atunci cînd “ºcoala recunoaºteînvãþarea drept un transfer de informaþii utile în vedereaabsolvirii ºi nu ca pe un proces în cadrul cãruia cinevase implicã cu plãcere” (3).

Relaþia managerialã este exterioarã “administra-torului”, dar ºi elevilor, fiind astfel fundamentatã pe lipsade încredere; aceastã situaþie impune reguli ºi regu-lamente cît mai complete ºi mai amãnunþite, «fiecareinfracþiune ºi fiecare pedeapsã fiind explicitate în scris».

Relaþia pedagogicã presupune încredere, sedimenta-rea unui “limbaj în cadrul cãruia oamenii decid lucrurileîmpreunã, fãrã presiuni din afarã” (3).

Scopul nu poate fi decît «dezvoltarea unei minþitinere care cautã îndrumarea unui profesor înþelept».

* * *Mentoratul, aºa cum îl descrie Michael R. Allen, se

subsumeazã unei relaþii pe care el o numeºte pedagogicãºi care îºi gãseºte întemeierea în ideile lui John Deweydespre educaþie.

În concepþia lui John Dewey fiinþa umanã se caracte-rizeazã prin tendinþa inerentã de a desfãºura o activitate,tendinþã pe care Gert Biesta o numeºte performativitate ºicare este influenþatã în mod decisiv de mediul social: “Ceeace face aceastã fiinþã ºi ceea ce poate ea sã facã depindede aºteptãrile, de cerinþele, de aprobãrile ºi dezaprobãrilecelorlalþi. O fiinþã legatã de alte fiinþe nu-ºi poate îndeplinipropriile sale activitãþi fãrã sã þinã seama de activitãþilealtora, deoarece acestea constituie condiþiile indispen-sabile pentru realizarea propriilor ei tendinþe” (8, p. 12).

Ca atare, individul trãieºte «prin intermediul unuimediu» ºi nu «într-un mediu», ceea ce va provocaschimbãri atît în ceea ce priveºte individul cît ºi în ceeace priveºte mediul.

Comentînd aceste idei, Gert Biesta considerã cãprocesul de învãþare poate fi descris ca un ansamblu de«transformãri», ce “îl predispun sã (re)acþioneze însituaþii viitoare într-un mod diferit decît anterior” (7).

Profesorul de la Universitatea din Utrecht constatã,de asemenea, “tranzacþia” inerentã ºi continuã cu mediul,chiar dacã îi presupune pe ceilalþi, îl implicã pe individîn singularitatea sa, rezultatul fiind «sedimentarea uneiperspective strict individuale asupra lumii».

Educaþia este rezultatul experienþelor de învãþare pecare organizarea ºi reorganizarea elementelor de mediu

EX CATHEDRA


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

47

le oferã individului, aºadar indirect: “singurul mod încare adulþii exercitã un control conºtient asupra educãriifiinþei imature are în vedere mediul în care ei activeazãºi, prin urmare, felul în care ei, adulþii, gîndesc ºi simt.Niciodatã nu educãm direct, ci indirect, cu ajutorulmediului” (8, p. 18).

În fapt, mediul reprezintã conjugarea unor perspec-tive individuale asupra lumii, fenomen care nu esteposibil decît prin existenþa unei minime compatibilitãþiîntre acestea. Rezultatul educaþiei nu poate fi determinatîn mod direct: “Dacã un elev a învãþat ceea ce educa-torul a sperat cã va învãþa, acest lucru devine evidentnumai în interacþiunea ulterioarã dintre copil ºi adult,ºi numai atîta vreme cît rezultatul procesului de învãþarejoacã un rol implicit sau explicit în aceastã interacþiune.Cît timp interacþiunea continuã (cu sau fãrã piedici) sepoate presupune cã ambii parteneri au o perspectivãsuficient de asemãnãtoare asupra lumii” (7).

Reiese cã gradul de compatibilitate dintre perspecti-vele individuale asupra lumii, compatibilitate obþinutãprin activitãþi comune, reprezintã ºi mãsura succesuluiprocesului educaþional, înþeles ca act esenþial de comu-nicare. Continuarea comunicãrii valideazã succesulacesteia, iar extinderea activitãþilor comune va trans-forma ºi mai mult perspectivele individuale ale parte-nerilor, chiar prin angajarea lor, prin faptul cã acþiunile,evaluãrile, prioritãþile unuia influenþeazã evaluãrile,prioritãþile, acþiunile celuilalt.

În acest caz educaþia nu mai poate fi asimilatã unuiproces de transmitere, “ceea ce are loc de fapt este oconvergenþã a realizãrilor individuale ale educatoruluiºi ale copilului determinatã de o anumitã formã deinteracþiune socialã (ºi anume cooperarea socialã cu unscop util)” (7).

În mod evident, scopul trebuie acceptat ca fiind utilatît de educator cît ºi de copil, iar acceptarea comunã sedatoreazã compatibilizãrii perspectivelor individuale decare aminteam mai înainte. Drept consecinþã, dacãmetafora educaþiei ca proces de transmitere se dovedeºteinadecvatã, nu se mai poate vorbi nici de rezultatuleducaþiei ca identitate între input ºi output.

Dacã acceptãm performativitatea ca o caracteristicãdefinitorie a copilului, rezultatul educaþiei presupune«convergenþa perspectivelor strict idiosincretice» încadrul unui «proces concret de cooperare socialã». Înprocesul concret al interacþiunii sînt angrenate douãfiinþe cu biografii strict individuale, iar rezultatuleducaþiei nu numai cã nu poate fi identic cu intrarea, darnici nu poate fi mãsurat cu acurateþea pe care o pre-supune o relaþie managerialã, pentru cã nu se referã laun cuantum informaþional, ci la consensul obþinut prinintermediul unui mediu esenþialmente social ºi dinamic:“orice consens de felul acesta poate fi determinat într-un mod practic. Atîta timp cît interacþiunea continuãtrebuie presupus cã existã un grad suficient de consens;

dar în oricare situaþie nouã acest consens se poatedovedi insuficient sau, mai bine zis, limitat. Ceea ceînseamnã cã ideea de educaþie ca transmitere, în sensulunei identitãþi între input ºi output, descrie o imposi-bilitate practicã” (7).

Ca o concluzie subsidiarã se poate susþine ºi inadecva-rea relaþiei manageriale la învãþãmînt, pentru cã premiselesale întemeietoare se referã la posibilitatea educaþiei caproces de transmitere, pe de o parte, ºi a unei mãsurãrirelativ exacte a rezultatelor educaþiei, adicã a gradului desuprapunere dintre intrare ºi ieºire, pe de altã parte.

***În locul relaþiei manageriale axate pe identitate, Gert

Biesta propune înþelegerea educaþiei ca eveniment, cu unaccent puternic pe diferenþã, întemeindu-ºi concepþia pecîteva sugestii ale lui Jacques Derrida despre posi-bilitatea perceperii unui mesaj ºi pe ideile dezvoltate deHannah Arendt referitor la condiþia umanã.

În ceea ce priveºte sugestiile lui Derrida, acestea sereferã la posibilitatea înþelegerii unui act de vorbire, încondiþiile în care se acceptã premisa performativitãþii catrãsãturã definitorie a individului. În vreme ce Austin seplaseazã pe o poziþie normativã, adicã îºi pune problemacondiþiilor de posibilitate ale unui act de vorbire to-talmente înþeles, declarînd riscul neînþelegerii «dreptaccidental ºi exterior», Derrida sugereazã posibilitateaca «riscul neînþelegerii» sã fie parte constitutivã aoricãrui act de vorbire: “dacã întotdeauna este posibilca actele de vorbire sã nu fie înþelese, atunci se puneproblema dacã aceastã «posibilitate necesarã» a eºe-cului n-ar putea fi acceptatã mai bine ca una constitutivãºi nu – aºa cum face Austin – ca o excepþie de lainteracþiunea socialã «normalã»” (7).

Înþelegerea unui act de vorbire, argumenteazãDerrida, presupune un context de diseminare determinatîn mod exhaustiv, ceea ce poate constitui un deziderat,dar nu o realitate empiricã, avînd în vedere performa-tivitatea fiinþei umane.

Dacã ar exista o «comunicare fãrã risc», «interacþiu-nea socialã ar înceta sã mai fie un eveniment»: “într-ununivers mecanic, o exprimare ca «Eu promit» nu aradãuga nimic interacþiunii, deoarece toate consecinþeleacþiunii ar fi deja determinate ºi transparente pentruceilalþi actori, ale cãror reacþii, la rîndul lor, ar fi ºi eledeterminate. Faptul cã actele vorbirii pot întotdeaunasã eºueze sugereazã cã interacþiunea umanã nu este unmecanism” (7).

La rîndul ei, Hannah Arendt face distincþie între treiactivitãþi umane fundamentale: activitate (labor), «carecorespunde proceselor biologice ale corpului uman»,muncã (work), pe care o considerã «nenaturalã» ºi pro-duce «lumea lucrurilor artificiale, distinctã de mediulînconjurãtor natural» ºi acþiune (action) definitã «casingura activitate care se desfãºoarã între oameni fãrãintermedierea lucrurilor, a materiei în genere».

EX CATHEDRA


48

A acþiona, afirmã Hannah Arendt, înseamnã a iniþia,a începe, iar începutul corespunde faptului naºterii careaduce pe lume ceva nou, unic. Acþiunea umanã nu seîncadreazã în schema mecanismului, deoarece în vorbireºi acþiune oamenii îºi dezvãluie «unicitatea distinctã»,«singularitatea specificã».

Pentru Hannah Arendt acþiunea dezvãluie «pluralitateacondiþiei umane», ceea ce n-ar mai fi fost cazul dacãoamenii «ar fi reprezentat repetiþii nesfîrºite ale aceluiaºimodel, a cãror naturã sau esenþã ar fi fost aceeaºi, la felde predictibilã ca natura sau esenþa oricãrui alt lucru».

Nu existã o naturã sau esenþã predeterminatã pe careomul sã o dezvãluie în acþiune ºi vorbire, ci dimpotrivã,omul ca subiect se manifestã ca fiinþã unicã prin interme-diul acþiunii ºi vorbirii, adicã se constituie prin interacþiu-nea cu semenii sãi.

Subiectul uman începe o acþiune, suportînd conse-cinþele acþiunii celorlalþi subiecþi ºi datoritã unicitãþii lordomeniul acþiunii este «nemãrginit ºi impredictibil»; deaceea, “acþiunea ca dezvãluire în regatul intersubiecti-vitãþii umane prezintã întotdeauna un risc” (7).

Perspectiva introdusã de Hannah Arendt ºi Derridaîn ceea ce priveºte interacþiunea socialã «nu se funda-menteazã pe acord, identitate ºi consens, ci pe diferenþã,singularitate ºi dezacord»; interacþiunea socialã nupresupune un temei comun, ci dimpotrivã, «pluralitateaeste condiþia umanã a acþiunii».

Educaþia deci nu reprezintã mijlocul de a cultivaacest temei comun, ci dimpotrivã, reprezintã evenimentuldezvãluirii unicitãþii profesorului ºi elevilor sãi. Într-unasemenea context, relaþia managerialã ºi ºcoala antre-prenorialã constituie abateri grave de la teoria ºi practicaunei educaþii autentice, chiar dacã pot reprezenta cusucces imaginea profitabilitãþii economico-financiare îndomeniul învãþãmîntului.

* * *«Moartea pedagogiei» înseamnã, de fapt, ignorarea

ei. Nu poþi însã ignora pedagogia fãrã abandonarearostului ºi a finalitãþilor învãþãmîntului, iar ulterior, alesocietãþii ca întreg. Primul care a avertizat asupra acestuilucru a fost John Dewey: “Atunci cînd însuºirea informa-þiilor ºi a priceperilor tehnice/intelectuale nu influenþea-zã formarea unei dispoziþii sociale, experienþa de viaþãobiºnuitã nu reuºeºte sã-ºi îmbogãþeascã sensul, iar

ºcoala, într-o anumitã mãsurã, nu creeazã decît «vîrfuri»de erudiþie, adicã niºte specialiºti egoiºti” (8, p. 9-10).

Dar dacã, aºa cum afirmã gînditorul american,democraþia înseamnã «o experienþã trãitã în comun»,este limpede cã ºcoala antreprenorialã, ignorînd peda-gogia, ignorã ºi rosturile mai adînci ale acestui tip decomunitate umanã: perfecþionarea de sine a individuluiºi participarea. La fel crede ºi eseistul francez PascalBruckner: “ªcoala nu este o întreprindere în miniaturãºi nici liceenii nu sînt un corp de meserie (ClaudeAllegre), dacã meserie vrea sã însemne activitateremuneratã. Ea nu ascultã de criterii de randament, cide competenþã ºi de difuzare a cunoºtinþelor. Chiar dacãconstituie locul unor pregãtiri utile, care mai tîrziu vorfi comercializate, ºcoala trebuie sã continue sã asigureînvãþarea unor discipline gratuite legate de simpladesãvîrºire personalã” (9, p. 121).

Pedagogia este prezentã acolo unde responsabilitãþileprivind relaþia educaþionalã þin de statutul profesorului,iar reformele învãþãmîntului vizeazã, în primul rînd,procesul, dar nu ierarhizarea ºi controlul.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Stan, E., Teoria ºi metodologia instruirii, Editura

Universitãþii, Ploieºti, 2000.2. Blake, N. et. al., Thinking Again/Education After

Postmodernism, London, Bergin&Garvey, 1998.3. Allen, M. R., The Death of Pedagogyl, http://

www.spintechmag.com.4. Shaker, P., Pledoarie versus autoritate: reduce-

rea la tãcere a profesoratului pedagogic, înPaideia, nr. 2/2002.

5. Platon, Banchetul, Editura de Vest, Timiºoara, 1992.6. Popper, K.; Lorenz, K., Viitorul este deschis,

Editura Trei, Bucureºti, 1997.7. Biesta, G., Education, Not Initiation, http://

www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/96-docs/biesta.html.

8. Dewey, J., Democraþie ºi educaþie, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972.

9. Bruckner, P., Mizeria prosperitãþii, Editura Trei,Bucureºti, 2002.

Emil STAN, Universitatea Ploieºti

EX CATHEDRA


49

“Noþiunile de profesor ºi elev vor fi înlocuiteodatã frumos prin cele de OM ºi OM”.

(Lucian Blaga)“Bine nu poþi vedea decît cu sufletul; ceea ce este

esenþial este invizibil pentru ochi“ – nota Antoine deSaint-Exupéry. Sîntem oare dispuºi sã ne folosim sufletulpentru “a vedea“? Este o întrebare incomodã pentrumulþi dintre noi, care ar putea rãmîne fãrã rãspuns, darcare incitã la reflecþie.

Viaþa însãºi ne someazã sã pledãm pentru institu-þionalizarea educãrii emoþiilor ºi a caracterului. Dezvol-tarea competenþelor emoþionale la copii este de o mareactualitate ºi ºcoala trebuie sã-ºi arate deschiderea faþãde aceastã problemã. Lecþiile emoþionale învãþate încopilãrie, acasã ºi la ºcoalã, ne faciliteazã adaptarea,respectiv inadaptarea la fundamentele inteligenþeiemoþionale. Un coeficient de inteligenþã emoþionalã(EQ) ridicat contribuie la sporirea ºanselor de a aveasucces în viaþã.

Prin exerciþiu, rãbdare, perseverenþã, inteligenþaemoþionalã poate fi învãþatã, iar “copilãria ºi adolescenþasînt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiurileemoþionale esenþiale care ne vor domina întreagaexistenþã“ [3].

ªcoala ºi familia trebuie sã investeascã deopotrivãîn mintea ºi sufletul copiilor, sã-i înveþe cã îºi pot stãpîniprin inteligenþã viaþa emoþionalã.

Ce este inteligenþa emoþionalã? Care dimensiune arealitãþii o susþine? Ce argumente sprijinã dezvoltareacompetenþelor emoþionale într-un cadru instituþionalizat?Care sînt primii paºi în acest demers? Este oare o investiþierentabilã a forma pãrinþi ºi copii inteligenþi emoþional?Care este portretul unui astfel de copil?

Inteligenþa emoþionalã (IE) nu constituie un con-cept nou în sine, dar a stat în umbra celui de “inteligenþãraþionalã”. Aceste douã concepte nu sînt contradictorii,ci doar separate.

Inteligenþa emoþionalã este abilitatea unei persoanede a înþelege ºi de a-ºi gestiona eficient propriile emoþiicît ºi ale celor din jur. Inteligenþa emoþionalã înseamnãfolosirea inteligentã a emoþiilor în viaþa profesionalã ºipersonalã, iar abilitãþile intra- ºi interpersonale pe carele cuprinde vin în completarea celor legate de inteligenþaraþionalã. Inteligenþa emoþionalã adaugã mai multecalitãþi ce ne determinã sã fim cu adevãrat oameni. Întimp ce IQ-ul creºte de la o generaþie la alta, EQ-ul aretendinþa sã scadã, fiind în strînsã legãturã cu diverseprobleme sociale, depresia, agresivitatea, delicvenþa,deficitul de atenþie.

O posibilã soluþie ar fi educarea emoþiilor, accesulla o învãþãturã emoþionalã, deplasarea accentului de peînvãþãtura cognitivã pe cea emoþionalã.

Învãþarea emoþionalã vizeazã un set unic de compe-tenþe:

Cunoaºterea propriei persoane1. Identificarea emoþiilor: identificarea ºi denu-

mirea propriilor emoþii ºi sentimente.2. Responsabilitatea personalã: recunoaºterea ºi

înþelegerea obligaþiei de a se angaja în comporta-mente care sînt în concordanþã cu etica, siguranþaºi legea.

3. Recunoaºterea punctelor forte: identificarea ºicultivarea puterilor proprii ºi a calitãþilor pozitive.

Adelina IACOB

Oradea

Arta gestionãrii emoþiilor –o provocare pentruînvãþãmîntul modern


50

Grija faþã de alþii1. Preluarea perspectivei celorlalþi: identificarea ºi

înþelegerea gîndurilor ºi a sentimentelor celorlalþi.2. Aprecierea diversitãþii: înþelegerea faptului cã

diferenþele individuale ºi cele ale grupului secompleteazã reciproc ºi fac lumea mai interesantã.

3. Manifestarea respectului pentru alte persoane:credinþa cã ceilalþi meritã sã fie trataþi cu bunãtateºi compasiune, sentimentul cã existã o motivaþiepentru binele comun.

Luarea deciziilor cu responsabilitate1. Managementul emoþiilor: monitorizarea ºi regla-

rea sentimentelor ºi emoþiilor astfel încît sã neajute în diferite situaþii.

2. Analiza situaþiilor: perceperea cu acurateþe asituaþiilor în care trebuie luate decizii ºi evaluareafactorilor ce pot influenþa rãspunsul unui individ.

3. Stabilirea scopurilor: determinarea scopurilorprosociale pe termen scurt ºi lung ºi munca îndirecþia atingerii acestora.

4. Rezolvarea problemelor: generarea, implementa-rea ºi evaluarea soluþiilor adecvate la probleme.

Eficienþa socialã1. Comunicarea: folosirea abilitãþilor verbale ºi

non-verbale de exprimare ºi promovare a unorschimburi de experienþã pozitive ºi eficiente.

2. Construirea relaþiilor: stabilirea ºi menþinerea unorrelaþii interpersonale sãnãtoase care aduc satisfacþii.

3. Negocierea: obþinerea unor soluþii convenabilepentru toate pãrþile implicate, þinîndu-se cont denevoile acestora.

4. Refuzul: exprimarea clarã a deciziilor de a nu seangaja în comportamente nedorite ºi lipsite deeticã sau care contravin legii ºi afecteazã sigu-ranþa oamenilor.

5. Cãutarea ajutorului: identificarea nevoii de aapela la surse corespunzãtoare de ajutor ºi suport(dupã Right Training ºi Consultanþã –“De ceinteligenþa emoþionalã ºi socialã?“).

Societatea modernã începe sã promoveze o nouãparadigmã, aceea de echilibru între minte ºi suflet, întreIQ ºi EQ.

Valori vechi ºi noi respectã dimensiunile reperto-riului emoþional: fiecare emoþie are un rol unic.

Emoþiile sînt centrul aptitudinilor necesare pentruviaþã, resursele energetice importante care ne ajutã sãînfruntãm situaþiile dificile ce ne marcheazã existenþa.Emoþiile ne fac mai bogaþi, mai “altfel“. Cunoscîndu-le,respectîndu-le, educîndu-le ºi conferindu-le “inteli-genþã“, vom putea croi cu generozitate ºi largheþeabordarea perspectivei umane.

Howard Gardner lanseazã (1983, Frames of Mind)ideea cã nu existã un singur tip de inteligenþã, ci un spectrularg de inteligenþe. Potrivit opiniei autorului, demersulpaideutic trebuie sã contribuie la dezvoltarea copilului,

orientîndu-l spre acel domeniu în care sã exceleze,întãrindu-i încrederea în forþele proprii, în reuºita personalã.

Profesorii ºi pãrinþii deopotrivã au sarcina – chiarobligaþia – sã identifice ºi sã valorifice inteligenþele mul-tiple ale copiilor, ce pot fi utilizate în diferite proporþiiºi combinãri. Importanþa cunoaºterii fiecãrui tip de inteli-genþã sau grup de inteligenþe, marcate de un tip domi-nant este susþinutã de faptul cã acestea determinã un stilspecific de învãþare. Se poate vorbi despre o corelarestructuralã a inteligenþei dominante cu modul de a gîndi,nevoile ºi preferinþele elevilor.

Efortul de a recunoaºte capacitãþile ce indicã tipul deinteligenþã dominant, preocuparea ca actul paideutic sãofere ocazii suficiente pentru manifestarea acelei inteli-genþe, deschiderea profesorului spre identificarea unoroportunitãþi suplimentare pentru dezvoltarea ei jaloneazãscenariile instruirii diferenþiate. Un principiu-cheie alclasei diferenþiate este tocmai ajustarea conþinutului,procesului ºi produsului în raport cu disponibilitatea ºiinteresul de învãþare al elevului.

Este important sã formãm copiii la nivelul inteli-genþelor personale încã din ºcoalã, avînd grijã sã acordãmatenþia cuvenitã rolului emoþiilor. Ne putem face copiii maifericiþi, ajutîndu-i ºi învãþîndu-i sã-ºi gestioneze emoþiile.

În unitãþile ºcolare, ca ºi în grupurile de prieteni,copiii inteligenþi emoþional sînt în mãsurã sã asigure oatmosferã propice învãþãrii, confortabilã ºi eficace, datfiind empatia, comunicarea optimã, perseverenþa, con-trolul pulsiunilor, calitatea relaþiilor cu ceilalþi.

Importanþa lumii interne, a lumii emoþiilor ºi senti-mentelor trebuie simþitã de copil. Emoþiile ºi senti-mentele existã. Inteligenþa emoþionalã înseamnã sã sefoloseascã aceste resurse în mod inteligent pentru a aveao viaþã împlinitã.

Dezvoltarea competenþelor emoþionale la copii sepoate înscrie cu naturaleþe între obiectivele vizate înpredarea disciplinelor ºcolare sau ale unor activitãþispeciale. Curriculumul preuniversitar oferã o soluþie prinaria Consiliere ºi orientare, al cãrei conþinut poate fiîmbogãþit de cadrul didactic în funcþie de orientarea saori de interesele grupului pe care îl îndrumã.

Indiferent de cadrul de desfãºurare (ºcolar/familial,disciplinar/interdisciplinar), aceste activitãþi pot urmãri:

Rezolvarea creativã a conflictelorSînt familii care întreþin situaþii conflictuale, fãrã a

oferi un mediu educogen sãnãtos. Copilul care provinedin astfel de familii poate ajunge într-o fazã de saturaþie,la explozii emoþionale, ce vor deteriora relaþiile cucolegii. Cunoaºterea familiei, a copilului permite pro-fesorului o intervenþie eficientã. ªcoala ºi familia,responsabile de evoluþia viitoare a copilului, trebuie sãaibã în vedere amprenta “amintirilor emoþionale“,puterea lor de a influenþa în bine sau în rãu.

Subliniem încã o datã oportunitatea oferitã orelor deconsiliere curricularã de a preveni situaþiile de crizã


ARTA GESTIONÃRII EMOÞIILOR – O PROVOCARE PENTRU ÎNVÃÞÃMÎNTUL MODERN

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

51

personalã, educaþionalã, socialã a elevilor, cu atît mai multcu cît ele se pot desfãºura ºi cu pãrinþii sau pentru pãrinþi.

Învãþaþi sã-ºi controleze impulsurile, sã-ºi explicesentimentele, copiii vor reacþiona la mesajele pozitiveadoptate de mãsurile disciplinare altele decît cele coercitive.

Arta de a gusta succesul sau insuccesulªtim cã “reuºita poate fi o ºcoalã“, care ne învaþã sã

avem încredere în forþele proprii. În faþa obstacolelor,copiii (ºi nu numai) trebuie obiºnuiþi “sã-ºi activeze“trãsãturile emoþionale ca entuziasmul ºi perseverenþa. Demulte ori emoþiile copleºesc puterea de concentrare. Dacãemoþiile negative puternice abat atenþia, orientînd-o în altãparte, emoþiile pozitive contureazã motivaþia pozitivãînsoþitã de entuziasm ºi încredere. Principala victimã aemoþiilor negative este creativitatea ºi acest aspect nu-ipoate lãsa indiferenþi nici pe profesori, nici pe pãrinþi.

Disconfortul emoþional atrage dupã sine, de nenu-mãrate ori, nereuºita ºcolarã.

Eºecul a devenit o problemã banalã, dar deloc simplã.Copilul trebuie luat în considerare în totalitate. Obiºnuimsã-l catalogãm pe cel cu rezultate slabe drept leneº, de-ficient mintal, în funcþie de IQ, fãrã a lua în calcul cãpoate fi un copil senzorial, adaptat parþial la viaþã.

Investiþia în rezervorul afectiv al copiluluiCopilãria este un mit al reînnoirii, iar pãrintele îºi

re-trãieºte, alãturi de cel cãruia i-a dat viaþã, întreagaexistenþã. Educaþia copilului nu lasã loc pentru greºeli:pãrinþii sau alþi factori educaþionali sînt chemaþi sã-lperceapã ca pe o personalitate complexã, ºi nu doar ca peo înºiruire de comportamente. Cheia educaþiei eficienteeste exprimarea consecventã a iubirii faþã de copil, cãcinevoia esenþialã a acestuia este nevoia de a se simþi iubit.

Educaþia prin iubire este o educaþie proactivã, careanticipeazã nevoile emoþionale ºi de iubire ale copilului ºiîncearcã sã le satisfacã. Dacã acestea sînt îndeplinite,copilul este capabil sã se adapteze la situaþii stresante ºitensionate, îºi construieºte o imagine de sine pozitivã, poatefi disciplinat mai uºor ºi are un comportament constructiv.În caz contrar, el nu-ºi foloseºte întregul potenþial la ºcoalãsau, mai tîrziu, în relaþiile sociale ca adult, fiind lipsit desiguranþa emoþionalã; trãieºte o stare de confuzie ºi un sen-timent de inferioritate, se lasã pradã unor motivaþii sub-conºtiente negative ºi se izoleazã de pãrinþi.

Putem spune cã, în raport cu satisfacerea nevoiloremoþionale, copilul este fericit sau nu.

Am prezentat trei teme care se preteazã a fi dezbãtutefie la orele de consiliere educaþionalã, fie în activitãþilela clasã, toate subscriind aceluiaºi scop: dezvoltareacompetenþelor emoþionale la copii.

Avem credinþa cã instituþionalizarea educãriiemoþiilor ºi a caracterului reprezintã o investiþie aparte,ce solicitã susþinerea tuturor acelora care, la vedereaelevilor, au o tresãrire de emoþie, conºtienþi cã sînt ungen de artiºti ce lucreazã cu posibilitãþile omului,modelîndu-l.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Buletinul informativ al proiectului de reformã a

învãþãmîntului, Ministerul Educaþiei Naþionale,Bucureºti, nr.6/oct. 1999.

2. Campbell, R., Educaþia prin iubire, EdituraCurtea veche, Bucureºti, 2001.

3. Goleman, D., Inteligenþa emoþionalã, EdituraCurtea veche, Bucureºti, 2001.

1. Se vorbeºte mereu (ºi pe bunã dreptate), pînã larutinã, de iubirea mamei. Toate învãþãtoarele/toþi învãþã-torii se referã la ºi cer elevilor sã (le) vorbeascã (sau sãscrie) despre iubirea mamei; mai precis, despre mamelelor ºi iubirea lor pentru ei, copiii. Mai ales în preajma zileide 8 Martie. Iar copiii, cei mai mulþi, anticipeazã oasemenea cerinþã/temã1; sînt pregãtiþi ºi vor sã ofere oimagine cît mai frumoasã (ºi nu cît mai fidelã) despremama lor; despre protectoarea ºi minunata ei dragoste2.

Dupã derularea activitãþii, toþi sînt sau par, cel puþin, încîntaþi: învãþãtoarele/învãþãtorii ºi elevii; desigur, ºi pãrinþii.Spunem “pãrinþii”, în principiu; pentru cã, de fapt, cel mai mult ºi veritabil miºcatã/încîntatã este mama (eventual, bunica;

Iubirea tatãlui ºi educaþiacopiilor

1 De fapt, copiii sînt obiºnuiþi cu ea încã de la grãdiniþã.2 Ne ºi întrebãm dacã, nu cumva, pentru foarte multe mame, în cenuºiul vieþii lor, aceasta (imaginea curatã a copilului despre

mama lui ºi dragostea ei) n-a rãmas doar singura mîngîiere ºi refacere periodicã a imaginii de sine (mereu în pericol dedegradare) ºi principalul motiv pentru a suporta viaþa conjugalã ºi/sau profesionalã...

Gabriel ALBU

Universitatea Petrol-Gaze, Ploieºti


ARTA GESTIONÃRII EMOÞIILOR – O PROVOCARE PENTRU ÎNVÃÞÃMÎNTUL MODERN

52

mai ales cea dinspre mamã; surorile ºi colegele mamei, dacãexistã, ºi dacã distanþa afectivã este destul de micã pentrua fi convinsã de reuºita momentului). Este, în fond, odeclaraþie de dragoste a copilului pentru mama lui.

Drept consecinþã, relaþia dintre copil ºi mamã seapropie, se consolideazã, este mai consistentã, mai strînsã;deschiderea reciprocã se menþine sau se lãrgeºte.

Vorbindu-se (ºi/sau scriindu-se) periodic despre ea,iubirea mamei este reactualizatã, trezitã, impulsionatã,salvatã din absorbþia lentã a tacitului. Ea devine explicitã,atît în sufletul copilului, cît ºi în cel al mamei. Iubirea eieste mereu «furatã» întunericului, subînþelegerii, uitãrii3.Totodatã, imaginea copilului despre dragostea mamei luiinfluenþeazã însuºi sentimentul ei.4

Tatãl admirã ºi el, se bucurã de ceea ce a conceput (avorbit sau a scris) copilul lor despre iubirea mamei. Dacãse bucurã, dacã poate admira, dacã participã. În general,este indiferent: nu se implicã în problemele «uºoare». Elle are pe-ale lui, mai importante ºi mai serioase.

De obicei, de el depinde condiþia materialã a fami-liei – într-un fel sau altul – ºi nivelul ei de aspiraþiereferitor la prosperitatea materialã. S-ar putea, însã, sãnu-ºi asume o asemenea responsabilitate ºi atunci sã fieo persoanã cvasiabsentã. În fond, el le are pe-ale lui; nutrebuie sã dea nimãnui socotealã, face ce vrea.

Ca bãrbat, tatãl stã mai mult cu “bãieþii”; ea se ocupãde treburile familiei, inclusiv cu copiii: de creºterea,îngrijirea ºi educarea lor. El se ocupã de ºi vorbeºte desprebani, politicã, afaceri, maºini, reparaþii, cheltuieli, fotbal.El ridicã tonul (ºi, frecvent, pumnul); e mereu nemulþumit,încordat, tensionat, n-are rãbdare ºi n-are ce discuta. Cabãrbat, tatãl e forþa, autoritatea, creierul, clarviziunea; areambiþie ºi nu se lasã; vrea ºi ºtie cum sã punã lucrurile lapunct. El are ultimul cuvînt; cum spune el aºa rãmîne.

Nimeni nu trebuie ºi nu are ce comenta. Numai el ºtie cum“se scoate” un ban; el e cu munca; prin urmare, are ºi eldreptul la mici “scãpãri”, “ieºiri”, relaxare.

Desigur, este firesc sã se vorbeascã despre iubireamamei. Este normal; o ºtie ºi o înþelege ºi tatãl. De altfel,el nici nu prea stã pe acasã. E mai mult plecat, cu treburi.Are (mereu) obligaþii, rãspundere: fie ca subaltern, ºi atuncitrebuie sã facã ce zic ºefii, sã fie la dispoziþia lor, pentrucã, altfel, “îºi pierde pîinea”, fie cã e ºef/patron, ºi atuncitrebuie sã supravegheze ºi sã controleze permanent ce seîntîmplã în sectorul lui, în firma lui; întotdeauna trebuie sãfie pe-acolo, prin preajmã, cãci, altfel, lucrãtorul te furã, teminte, nu munceºte sau face lucrul de mîntuialã, secretarelenu ºtiu ce sã facã, iar contractele “nu vin singure”.

Pe scurt, el nu are timp. Sau chiar dacã ar avea, el nuse pricepe ºi nu are rãbdare sã lucreze cu copiii.

2. Aºadar, toatã lumea s-a obiºnuit cu ideea ca laºcoalã sã se vorbeascã (ºi sã se scrie) despre iubireamamei5. A intrat în firea lucrurilor; nici o surprizã. Mamase ocupã, trebuie sã se ocupe de toate (ale casei ºi cevapeste...). Are ºi ea nevoie de o mîngîiere, de o compen-sare, de o atenþie; are ºi ea dreptul la un premiu, la orecompensã, la recunoºtinþã.

Dacã nu cu altceva, ea se mulþumeºte ºi cu atît. Îºiiubeºte mult copilul ºi are (ºi ea) semnale cã ºi copilul þinela ea; cã munca ei este recunoscutã, cã nu îºi pierde viaþa înzadar, cã investiþia sa este efectivã ºi apreciatã. Pentru copii,mama face totul; se dãruieºte fãrã rezerve. Relaþia cu soþulei a intrat în rutinã; a rãmas (dacã va fi fost ºi altceva) doaro surdã ºi permanentã confruntare. Cei doi soþi se izbescmereu de aceleaºi limite; nu pot trece, pur ºi simplu, pesteele: cine a greºit, cine este vinovat, cine n-a fãcut ce trebuiesau ce trebuia, cine a anticipat mai bine ceea ce avea sã seîntîmple, cine ºi-a dat mai bine seama de consecinþe, cine

3 ªtim, desigur, cu toþii cã atunci cînd iubirea este subînþeleasã, luatã ca implicitã, lãsatã la discreþia timpului ºi a evenimentelor,lãsatã, pur ºi simplu, sã supravieþuiascã de la sine, ea se stinge lent, intrã uºor ºi pe neobservate în agonie, moare. Iubireanu “hiberneazã”, nu intrã ºi nu poate sta într-o stare “de conservare”, nu se menþine într-o stare egalã cu sine. Ea ne cere são numim mereu, sã o declarãm, sã o formulãm, sã o cultivãm, sã o dãruim. Pentru a nu se stinge, ea ne cere sã rãmînã –pentru totdeauna – suportul ºi “încãrcãtura”, lãuntricul sufletului nostru. Din pãcate, dupã terminarea ciclului primar, copilulnu mai vorbeºte (sau nu mai scrie), decît – poate – cu totul întîmplãtor, despre dragostea mamei sale; simte tot mai rar sãvorbeascã despre starea sentimentelor lui faþã de ea. Ceea ce înseamnã, cel puþin:a) cã gestul periodic cerut (din exterior) de învãþãtor rãmîne doar un gest formal, o sarcinã (obiºnuitã) de lucru; în fapt,doar o declaraþie de moment cerutã la comandã; dorinþa de a vorbi despre dragostea lui pentru mamã nu a reuºit sã intreadînc ºi pentru totdeauna în starea lui autenticã de a fi ºi în gesturile sale fireºti;b) cã relaþia dintre copil ºi mamã intrã, treptat, în cadenþa zilelor egale ºi identice, în care sentimentele pentru mama lui sîntcomprimate ºi expediate, îndepãrtate din zona de maximã trãire, pentru cã sufletul/lui este luat – pas cu pas – în posesie dealte stãri, precum complexe psihice, atracþie sexualã, stres, emoþii date de presiunea evaluãrilor, teama pentru consecinþelece derivã din încãlcarea normelor sau regulilor impuse de cei mari, strãini, dar importanþi pentru evoluþia ºi prestigiul lui.

4 În cele mai multe cazuri, copilul “scoate” sentimentul mamei din mediocritate, îl îmbogãþeºte, îl împrospãteazã, îi descoperãzone ºi strãluciri de care mama însãºi nu este conºtientã. Pe scurt, copilul dã sentimentului mamei lui o mai clarã ºi precisãidentitate.

5 ªtiind cã (foarte) mulþi copii stau mult timp cu bunicii, poate ar fi nimerit sã se vorbeascã (ºi/sau sã se scrie) despre iubireacelor douã bunici (ºi/sau a celor doi bunici!), pentru a nu supãra pe nimeni; ceea ce (aparent) ar complica situaþia copilului,dacã nu cumva l-ar pune în situaþia de a-ºi exprima deschis sentimentele pentru ei.


IUBIREA TATÃLUI ªI EDUCAÞIA COPIILOR

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

53

este, totuºi, de neînlocuit (sau mai important). Mereu ºimereu aceleaºi reproºuri (parcã toate reproºurile s-au adunatîn casa lor!), aceeaºi insuportabilã tensiune (nervoasã).

Relaþia cu tatãl este la limita supravieþuirii. A rãmas oaparenþã, o mimare (se zice cã sînt, încã, soþ ºi soþie). Binecã aduce bani acasã sau cã (mai) aduce ceva; bine cã maiînþelege cã are ºi el o familie. În rest, uzura de zi cu zi.

3. Aºadar, nimeni nu se mai gîndeºte la iubirea tatãlui(decît, eventual, cu rare, dar cu rare excepþii); cine ºtie,poate cã nici tatãl însuºi.

Numai dacã i se aduce aminte, dacã i se cere sau dacãeste constrîns se ocupã de copil. Nu are liberã iniþiativãsau coopereazã (foarte) greu ºi (foarte) rar. Pe mãsurã cecopilul creºte, el se distanþeazã tot mai mult (dacã va fifost vreodatã aproape). Dialogul cu el devine din ce în cemai rar ºi mai superficial. Gîndul ºi preocuparea pentruel sînt depãºite de alte gînduri ºi alte preocupãri. Nucopilul rãmîne preocuparea/grija lui fundamentalã.

Dacã e capabil, se descurcã ºi singur. Tatãl nu-ºi dãseama cîtã nevoie are copilul de el; nu-ºi dã seama cemult îl aºteaptã, cît de mult îl doreºte.

Tatãl nu-ºi dã seama ce înseamnã un copil; nu ºtiece vrea/ce aºteaptã copilul lui de la el. Pentru el, copilulnu rãmîne decît o (purã ºi) simplã prezenþã. Nu vede dinproprie iniþiativã cu ce i-ar putea fi de folos; cu ce l-arputea susþine.

Tatãl nu are un obiectiv educaþional, nu are un con-cept al educaþiei; sau nu ºtie, eventual, decît cã a educaînseamnã a impune, a dispune, a pretinde, a bate, a urla,a pedepsi. N-are rafinamentul, eleganþa cerute de întîmpi-narea ºi preluarea educative. Niciodatã, dar niciodatã, n-afãcut din educaþie o preocupare de sine stãtãtoare, oreflecþie, o delimitare, o problemã. Pentru el, educaþia esteca ºi cum am bea apã, vine de la sine; vrînd-nevrînd,educaþia se face de la sine. Prin însuºi faptul cã sîntempãrinþi, cã avem copii, în mod automat, mecanic sîntem

ºi «educatori»; prin însãºi coexistenþa cu ei (cu pãrinþii),copilul se educã, se descoperã, se formeazã.

Iar dacã ar fi sã vorbim “mai corect”, educaþia estetreaba profesorilor; sã-l înveþe ei cum sã se comporte, cesã facã, ce, cum ºi cît sã înveþe etc.

4. Înseºi învãþãtoarele ºi înºiºi învãþãtorii sînt “fura-te”/”furaþi” de acest cliºeu, de aceastã reprezentare socialãa pãrinþilor (în particular, cea a mamei ºi cea a tatãlui)referitoare la înþelegerea ºi “repartizarea” rolurilor înfamilie, la starea ei afectivã. Programele ºi manualeleînsele par a alimenta ºi conserva o atare reprezentare.

Cum ºtim, o temã predilectã în învãþãmîntul primareste Mama6. Nu ºtim dacã ar fi existat o zi internaþionalãa bãrbatului, ar fi existat (ºi) o temã (de discuþie, dedesen, de compunere, de muzicã etc.) despre Tatã. Ziuade 8 Martie pare însã sã fi confiscat ºi redus tema desprepãrinþi ºi dragostea lor doar la mamã ºi dragostea ei.

Sã încercãm, cu toate acestea, sã ne gîndim ºi sã nepreocupãm ºi de tatã, de tatãl din ochii copilului, demodul cum îl înþelege ºi ce înþelege despre tatãl lui; decum (ºi-)l vrea ºi ce aºteaptã de la el; sã încercãm sã negîndim ºi sã ne preocupãm (ºi) de iubirea tatãlui. Pentrucã existã un tatã ºi iubirea lui7.

Mai mult, oprindu-ne (ºi) la ºi vorbind ºi despre tatãºi iubirea lui s-ar putea sã constatãm cã acesta se implicãmai mult ºi mai autentic în viaþa familiei, cã doreºte sã-ºiexprime iubirea, cã are disponibilitatea de a se deschide,de a-i împãrtãºi copilului propria copilãrie, sã facã astfelîncît copilul sã rîdã, sã-l îmbrãþiºeze, sã guste surprizelepe care i le face, sã-ºi (re)descopere sufletul de pãrinte.

Credem cã a vorbi (ºi/sau a scrie) (ºi) despre tatã ºidespre iubirea lui ar fi benefic pentru toatã lumea.

a) În primul rînd, ar fi benefic pentru copil.El îºi dã seama cã existã (ºi) iubirea tatãlui. Fiind pus

sã vorbeascã/sã scrie despre ea, copilul (îºi) delimiteazãmai bine, mai clar atitudinea ºi sentimentele tatãlui faþã

6 Este o temã de care se uitã (aproape) cu desãvîrºire în ciclurile urmãtoare de învãþãmînt. Nu se mai vorbeºte despre mamã(ce sã mai vorbim despre tatã!...) decît cu totul conjunctural sau atunci cînd este vorba de ºedinþe (...) sau cînd apar situaþiiîngrijorãtoare la învãþãturã ºi purtare (...)

7 Aceasta nu înseamnã (ºi ar fi absurd sã se pretindã ºi sã se înþeleagã aºa ceva) cã se invocã înlãturarea mamei, subaprecierearolului ºi a simþãmintelor ei: autentice ºi viguroase; nu înseamnã trecerea ei în alt plan de interes (planul secund, de pildã!)decît cel pe care – cu prisosinþã – îl meritã. În inima copilului nu existã prioritãþi afective; nu existã o ierarhie afectivã (aºacum cred mulþi adulþi mediocri ºi frustraþi de dragoste).Ar fi absurd sã se înþeleagã faptul cã se cere punerea la îndoialã a sentimentelor ºi sacrificiului mamei; cu atît mai puþinpoate fi vorba de neglijarea sau de ignorarea ei. Este vorba, pur ºi simplu, de a da sentimentului copilului toatã amploareaºi vigoarea lui.La copil, ca ºi la pãrinþi, iubirea nu are doi, ci trei termeni principali. Or, sentimentul cu trei repere (principale) este multmai solid, mai echilibrat ºi mult mai bine înfipt în sufletele noastre; cu atît mai mult, am spune, cînd este vorba de sufletulcopilului. Este esenþial sã (re)dãm copilului, mamei ºi tatãlui toate cele trei repere ale sentimentului lor de iubire. Astfel,toþi vor creºte (sãnãtoºi) ºi vor avea sentimentul plinãtãþii, împlinirii, autorealizãrii dacã ºi numai dacã toþi se iubesc petoþi.Desigur, existã ºi termeni secundari ai iubirii, pe care este bine sã nu-i uitãm: fratele/fraþii, bunica/bunicul/bunicii, un prietenetc. ªi ei pot juca – în anumite situaþii ºi momente – un rol (neaºteptat de) puternic în susþinerea ºi afirmarea copilului.Astfel încît dragostea poate da un impuls ºi mai viguros/mai solid copilului în viaþã.



54

de el; îºi va exprima imaginea pe care o are el despre tatãlsãu, despre relaþia dintre ei ºi despre dragostea lui. Înfelul acesta, copilul va vorbi/va scrie despre iubireaambilor pãrinþi despre el8. Este esenþial sã ºtie cã ambiipãrinþi îl iubesc; cã amîndoi þin la el; cã fiecare îl iubeºteîn felul sãu, cã fiecare i se dãruieºte, cã îi este aproape(cel puþin, cu sufletul, dacã nu prin preajmã). Copilul estepus sã-ºi apropie (ºi îºi apropie) (ºi) iubirea tatãlui.

Provocat la ºcoalã, el poate vorbi ºi acasã despreiubirea tatãlui, tatãlui însuºi. Dînd nume iubirii, iubireatatãlui capãtã fiinþã, sau mai multã fiinþã (cum ar spunePlaton); iar copilul se simte învãluit ºi pãtruns de ceea cecrede ºi spune el despre iubirea tatãlui. Prin cuvînt, princuvîntul copilului iubirea tatãlui intrã în casã, în inimi.9

b) În al doilea rînd, ar fi benefic pentru tatã.Cînd copilul vine acasã ºi le spune pãrinþilor cã la

ºcoalã au vorbit/scris despre tatã ºi/sau iubirea tatãlui seproduce “un ºoc” în rutina, în obiºnuinþele zilnice.Copilul le aratã ce a spus sau ce a scris el despre tatãllui; cum a vãzut (ºi a înþeles) el iubirea lui.

Pãrinþii vor rãmîne surprinºi – mai întîi – de posibilitateaunei asemenea discuþii/abordãri/teme. Tatãl rãmîne uimit,eventual încîntat; desigur, (poate) nerãbdãtor sã afle ce-arfi putut spune/scrie copilul lor despre el, despre iubirea lui(cu atît mai mult, cu cît credea cã nu este nimic de spus saude scris). Cu alte cuvinte, tatãl va fi nerãbdãtor sã afle ceimagine are copilul despre el (aºa cum mama aflã, cel puþinanual, pînã la clasa a IV-a (...), ce imagine are copilul despreea; mai precis, cum aratã imaginea bunã pe care o are despreea; ceea ce mereu o încîntã, îi dã speranþã ºi resurse sã-ºi

îngrijeascã – mai departe – familia ºi copilul/copiii).10

Oricum, copilul este pus în faþa faptului: sã-ºi descrietatãl, sã spunã ceva despre dragostea lui; sã spunã cum îºivede tatãl ºi/sau iubirea lui. ªi va spune ceva: aºa cumînþelege el, cum poate el, cum ºtie ºi cît ºtie el sã spunã (sausã scrie). Ceea ce este interesant, este cã aceastã imagine/atitudine a tatãlui, pe lîngã faptul cã-l sensibilizeazã, îl ºiinfluenþeazã. Tatãl va cãuta (cu sau fãrã voie, cu sau fãrã ointenþie declaratã sau recunoscutã altora ºi/sau sieºi, într-o perioadã mai lungã sau mai scurtã de timp) sã devinã ceeace este el în ochii (ºi sufletul) copilului sãu. El va intra înrezonanþã cu imaginea copilului despre el; mai precis, intrãîn rezonanþã imaginea tatãlui despre sine cu imagineacopilului despre tatã ºi – neîndoielnic – cã rezultatul finalnu poate fi decît pozitiv/benefic. Iar dacã rezonanþa se vaproduce – sã spunem – anual, atunci (ºi) tatãl va fi conectatla starea ºi viaþa copilului sãu, la relaþia cu el, la educaþia,atitudinea ºi sentimentele copilului faþã de el; totodatã, vorfi menþinute vii sentimentele sale faþã de propriul sãu copil.El nu va fi lãsat sã-ºi ignore, sã-ºi uite sentimentele, sã uitede sine în faþa ºi în prezenþa copilului sãu. I se va accentuaconºtiinþa de pãrinte ºi întreþine ideea, starea cã ºi iubirealui trebuie sã existe, cã existã ºi cã este foarte importantsã existe; cã este foarte importantã prin ea însãºi.

ªcoala, învãþãtoarele/învãþãtorii vorbesc despre ea, iarcopiii vorbesc la ºcoalã (cel puþin) – fiecare cînd îi vinerîndul, despre iubirea tatãlui lui. Cîtã mîndrie trebuie sãstîrneascã o asemenea preocupare (ca ºi în cazul mamelor)atunci cînd tatãl ºtie cã la ºcoalã copilul sãu vorbeºte sauva vorbi despre el ºi/sau despre iubirea lui!

8 Desigur, se poate trata o temã cu titlul Iubirea pãrinþilor mei, ºi nu Iubirea mamei – Iubirea tatãlui pentru a nu forþa copilulsã facã distincþii ºi aprecieri acolo unde ele nu existã – în mod real – în sufletul sãu.

9 Desigur, s-ar putea spune cã în cazul unor copii sã nu existe iubire; sã existe, prin urmare, situaþii cînd aceºtia nu pot spunesau scrie nimic despre iubirea tatãlui lor; sã nu(-ºi) poatã imagina dragostea lui sau, chiar, sã i se interzicã sã-l preocupe unasemenea lucru. Pot exista situaþii cînd copilul nu poate vorbi/scrie despre tandreþe, bunãtate, mîngîiere, înþelepciune, grijã,ataºament, cãldurã, îmbrãþiºare etc., oricît de senine, pure ºi bine intenþionate ar fi simþãmintele lui.În aceastã situaþie, învãþãtoarea/învãþãtorul îºi va ajuta elevul sã-ºi proiecteze un sentiment posibil de dragoste al tatãluisãu (un sentiment aºa cum ºi-1 doreºte/cum ºi-1 imagineazã el), ºtiind faptul cã nu numai adulþii îºi educã/formeazã copiii,dar ºi copiii – într-o mãsurã mai mult sau mai puþin profundã – îºi educã/formeazã pãrinþii. Prin gîndurile ºi gesturile lor,copiii pot influenþa gîndurile ºi comportamentele pãrinþilor lor; prin urmare, copilul poate influenþa/modela gîndurile ºicomportamentul tatãlui sãu, chiar pe cele mai periculoase ºi ostile.Totodatã, copiii aud de la colegii lor prezenþa iubirii tatãlui ºi pot fi motivaþi sã aibã ºi ei un tatã cît mai apropiat, de la caresã primeascã tot ce crede acesta cã este (mai) important pentru afirmarea în viaþã.

10 În general, copiii nu compun o imagine realistã despre pãrinþii lor (poate, eventual, la grãdiniþã sau în clasa I). Ei (ne) prezintão imagine – mai mult sau mai puþin – intenþionat – trucatã, fie pentru cã se sperie, le este (deja) teamã sã spunã ce cred,datoritã eventualelor consecinþe nefavorabile, fie pentru cã vor – pur ºi simplu – sã-ºi încînte pãrinþii, sã le facã plãcere,bucurie sau – de ce nu – pentru a primi o recompensã materialã, a provoca o atitudine favorabilã acolo unde ei ºtiu cãîntîmpinã sau pot întîmpina vreo rezistenþã.Treptat, dar foarte repede, ei învaþã sã spunã ºi/sau sã scrie ceea ce cred sau ºtiu cã aºteaptã adulþii de la ei.De aceea, se cuvine sã fim foarte atenþi pentru ca nu cumva – în felul acesta – chiar noi, în ºcoalã, învãþãtorii sã le oferimprimele ºi nesperatele prilejuri de a fi – în fond – ipocriþi, vicleni, nesinceri. Sã încercãm, de aceea, sã nu cãdem noi înºineîntr-o asemenea capcanã ºi sã încercãm – pe cît ne stã omeneºte în putinþã – sã aflãm poziþia lor “necontrafãcutã”, pentrua desluºi – în cele din urmã (ºi) starea lor psihologicã, relaþiile afective cu pãrinþii; eventual, dacã situaþia nu este din celemai bune, sã putem interveni la timp ºi în cunoºtinþã de cauzã ºi a încerca, acolo unde este cazul, sã o însãnãtoºim.



Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

55

În asemenea condiþii, s-ar putea – credem – ca tatãl sãfie mai exigent cu sine, mai deschis ºi mai cald, mai grijuliuîn relaþia cu copilul, cu mama, mai fascinant ºi maifermecãtor în iubirea lui; mai înþelegãtor ºi mai rãbdãtor.

În acelaºi timp, iubirea tatãlui are mari ºanse sã nuse stingã sau sã reînvie dacã se va fi stins cumva, cîndva;sau dacã ea exista, sã capete culori ºi voluptãþi noi.

S-ar putea ca, în felul acesta, tatãl sã fie atras (maimult) în viaþa familiei, în asigurarea unei atmosfere deliniºte, de siguranþã ºi construcþie constantã; nu constrîns,nu certat, nu blamat, ci cu mijloacele atenþiei ºi aprecierii(oneste) care i se dã. Cãci ºi tatãl este om, ºi, ca orice om,el se iubeºte pe sine, îºi iubeºte copiii, îºi iubeºte familia(are nevoie de ea), îºi iubeºte munca, îºi iubeºte viaþa. ªiîn loc sã ne plîngem (eventual) de duritatea ºi rãceala lui,de indiferenþa sau apatia lui, noi, învãþãtoarele/învãþãtoriiputem sã-l aducem mai aproape de copil/de copii, defamilie, de ºcoalã. Putem sã-l ajutãm sã se descopere pesine, în ceea ce are mai omenesc în el; putem sã-l aducemspre ceea ce înseamnã un tatã adevãrat.

c) În al treilea rînd, a vorbi/a scrie despre tatã ºi/saudespre iubirea lui ar fi benefic pentru mamã.

În nemulþumirea care stãtea sã se instaleze sau înresemnarea ei, mama va fi – acum – nerãbdãtoare sã aflece gîndeºte copilul despre tatãl lui; ce relaþie existã întremodul cum este tatãl (de fapt, modul cum îl percepe ea)ºi modul cum îl simte ºi descrie/evalueazã copilul.

Cu atît mai mult, este nerãbdãtoare sã afle ce-ar puteaspune copilul despre iubirea tatãlui sãu.

Desigur, în principiu, vor fi momente încîntãtoare,momente de analizã a viziunii copilului; vor fi momente deautoevaluare, atît a fiecãrui pãrinte în parte, cît ºi a relaþieidintre ei. Mama îºi va putea vedea soþul (ºi pãrintele fiului/fiicei lor) ºi prin ochii copilului; îºi va da seama dacã ea însãºigreºeºte; ºi dacã da, unde. Þinînd foarte mult la copilul ei,mama va avea tendinþa de a integra, de a asimila imagineacopilului despre tatã cu imaginea ei despre soþul ei ºi pãrintelecopilului. Astfel, imaginea copilului fiind, în general, maibunã decît a ei, noua imagine a mamei (revigoratã din cîndun cînd, prin intervenþia indirectã ºi beneficã a ºcolii) s-arputea sã iasã (mult) îmbunãtãþitã. Rezistenþa (sau îndoiala)în a-ºi schimba pãrerea/imaginea despre soþul ei (ºi pãrintelecopilului ei) s-ar putea sã cedeze în faþa dragostei copiluluipentru tatãl sãu ºi – prin consecinþã – viaþa de familie sã iasãdin conul de umbrã în care intrase, din absurd ºi iraþional.

Aºadar, sã vorbim ºi/sau sã scriem la ºcoalã, noiîmpreunã cu elevii noºtri, (ºi) despre tatã, (ºi) despreiubirea lui, chiar dacã – poate – la început copiii au preapuþine lucruri de spus; cu timpul, însã, vor fi din ce înce mai nerãbdãtori (ºi mai riguroºi) sã vorbeascã ºi/sausã scrie; ºi mai doritori sã spunã tot mai multe desprepãrinþii lor ºi dragostea acestora.

Clubul PAIDEIAeste un proiect de iniþiere a discutãrii problemelor curente din domeniul educaþiei ºi împãrtãºirii de soluþii pentru acestea

într-un cadru neformalizat

Clubul profesorilor de limba ºi literatura românã1. Predarea lexicului la liceu: 28 noiembrie O. Cosovan

• modalitãþi de lucru cu manualul 16.00 – 18.00• lexicul textelor nonliterare• lucrul cu dicþionarul

2. Limba ºi literatura românã ºi transdisciplinaritatea, 19 decembrie T. Cartaleanuinterdisciplinaritatea/arii curriculare 16.00 – 18.00

Clubul Dezvoltarea Gîndirii Critice1. Folosirea mijloacelor vizuale în aplicarea tehnicilor 21 noiembrie O. Cosovan

de Dezvoltare a Gindirii Critice 15.00 – 17.00 T. Cartaleanu2. Aplicarea jocurilor, aventurilor pentru 5 decembrie S. Lîsenco

Dezvoltarea Gîndirii Critice 15.00 – 17.00

Obiectivele Clubului sînt:– diseminarea experienþelor profesionale de succes;– identificarea ºi soluþionarea problemelor de interes

profesional;

– dezvoltarea ºi sprijinirea iniþiativelor de inovare;– crearea de reþele de comunicare profesionalã;– dezvoltarea profesionalã continuã.

Membri ai Clubului sau participanþi la discuþii pot deveni toþi cei interesaþi de problemele educaþiei – profesori, învãþãtori,educatori, manageri ºcolari, colaboratori ai Direcþiilor de Învãþãmînt, elevi, studenþi, pãrinþi, specialiºti ai MinisteruluiEducaþiei, ziariºti etc.

Adresa Centrului: str. Armeneascã, 13Relaþii la telefoanele: 54-25-56, 54-19-94

Persoana de contact: Nicolae CREÞU



56

MAPAMOND PEDAGOGIC

Începînd cu anii 70 ai secolului trecut, intercultu-ralitatea a devenit una dintre noþiunile cele mai frecventutilizate în discursul politic al majoritãþii statelor dinAmerica Latinã. În cele ce urmeazã vom încerca sãelucidãm cum este definitã interculturalitatea ºi cum esteaplicat principiul interculturalitãþii în domeniul învãþã-mîntului din Ecuador. Pentru a putea discuta despreinterculturalitate în aceastã þarã andinã, ar trebui sãfacem o scurtã incursiune istoricã, în special pe parcursulultimilor 500 de ani. Unul dintre cele mai importanteevenimente care a determinat dezvoltarea ulterioarã astatului ecuadorian a fost “descoperirea” Americii decãtre Columb în anul 1492, fapt ce a generat un ºir deschimbãri esenþiale în structura etnicã ºi culturalã acontinentului american, în general, ºi a teritoriului undemai tîrziu urma sã fie înfiinþat statul independent Ecua-dor, în particular. Numãrul impunãtor de imigranþi dinþãrile europene într-o regiune populatã în mare parte devariate triburi de indieni care, la rîndul lor, au fostcolonizaþi de Imperiul Incaºilor cu 100 de ani pînã laocuparea de cãtre spanioli (eveniment oficial numitconchista spaniolã) a dus la crearea unei societãþi mixtecu multiple substraturi etnice, ai cãror reprezentanþi sedeosebesc în ceea ce priveºte originea, cultura, limba,tradiþiile ºi concepþia despre lume.

Educaþia interculturalãîn Ecuador

În perioada de dupã conchista spaniolã metamorfozasocioculturalã a cunoscut cîteva etape. Prima a fost etapaaºa-numitului “ºoc cultural”, care a constat din contactulmai multor scheme culturale extraordinar de variate, faptsoldat cu dominarea, prin metode deosebit de agresive,a unei culturi de cãtre alta. Etapa a doua, mai puþindrasticã, a reprezentat un proces de integrare a triburilorindiene în cultura naþionalã metiso*-hispanicã, ceea cea constituit un aspect al politicii de omogenizare apopulaþiei promovatã de primele guverne republicanedupã obþinerea independenþei în 1830. Aceastã perioadãse caracterizeazã prin instaurarea culturii ecuadorienebazate pe naþionalism, viaþa socialã, politicã ºi econo-micã fiind dominatã de spanioli. Celelalte etnii, deºiaveau mai multe drepturi istorice asupra teritoriul încauzã, au fost mult timp subapreciate ºi marginalizate,inclusiv în ceea ce priveºte studierea propriei limbi ºiculturi. Actualmente în Ecuador existã 11 grupuriculturale ce au concepþii diferite despre lume ºi realitateaspaþial-temporalã. Din cauza mai multor factori de ordinistoric ºi politic pînã în prezent nu a fost posibilãconstituirea unui sistem bine definit de interacþiunedintre toate aceste grupuri. Dimpotrivã, modelul care apredominat se baza pe ideea metisului-purtãtor al culturiipost-coloniale ºi urmaº al conchistadorului spaniol careprezentant cu o poziþie privilegiatã în societate.Respectiv, politica educaþionalã a statului a corespunsideologiei dominante din perioada datã.

De la venirea spaniolilor populaþia localã a elaboratmultiple mecanisme de adaptare ºi rezistenþã la aºa-numiþii “civilizatori”, ceea ce i-a permis sã supra-vieþuiascã ºi sã-ºi pãstreze identitatea etno-culturalã.Unul dintre aceste mecanisme a fost retragerea în locurimai puþin accesibile ºi mai îndepãrtate de centrele

Iulia CAPROª

doctorandã, Universitatea Central-Europeanã, Budapesta

* Metiºi în Ecuador sînt considerate atît persoanele nãscute din familii mixte (albi ºi indieni), cît ºi persoanele de origineautohtonã indianã care nu mai vorbesc limba de origine ºi s-au asimilat în mediul spaniol.

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

57

comerciale, mari cum ar fi Quito sau Guayaquil, unde atrãit într-o izolare aproape deplinã, dedicîndu-se în maremãsurã prelucrãrii pãmîntului. În ºcoalã se preda într-olimbã cunoscutã prost, se studiau lucruri care nu þineaude realitatea de toate zilele ºi, prin urmare, nu aveauvaloare practicã pentru copiii indienilor. ªcoala eraprivitã ca o povarã, învãþãmîntul nefiind nici pe departeo prioritate a unei pãrþi considerabile a populaþiei. Deasemenea, trebuie sã luãm în consideraþie situaþiamaterialã deplorabilã a ºcolilor din provincii, refuzulcadrelor didactice de a activa în comunitãþile indiene atîtdin cauza condiþiilor geografice ºi climaterice nefavo-rabile (pãdurile tropicale sau altitudinile foarte mari), cîtºi din nedorinþa de a preda unor copii nereceptivi carevorbesc o limbã “necunoscutã” ºi se comportã “straniu”.Astfel, majoritatea copiilor indienilor nu frecventauºcoala, fapt ce a contribuit la mãrirea continuã a deca-lajului dintre etnii privind pregãtirea academico-profe-sionalã, accesul la informaþie ºi capacitatea de a se adaptala condiþiile noi pe care le ofereau schimbãrile sociale.Aceastã situaþie a durat pînã în anii 70 ai secolului trecut.

Caracterul cultural divers al societãþii ecuadoriene afost recunoscut prin Constituþia din anul 1979. Cu toateacestea, limba oficialã este spaniola (varianta vorbitã înAmerica de Sud ºi denumitã de localnici limba caste-lanã), cultura metiso-hispanicã fiind apreciatã ca unicareprezentativã la nivel statal. O situaþie similarã se atestaºi în învãþãmînt, unde se preda doar în castelanã (înce-pînd cu nivelul preºcolar pînã la cel postuniversitar), iarconþinuturile curriculare nu includeau nici un elementde culturã a celorlalte etnii. În perioada ulterioarã,caracterizatã de tendinþa definirii unor criterii parti-cipativ-democratice, se fac încercãri de a construi osocietate axatã pe principiul interculturalitãþii. Recu-noaºterea oficialã a caracterului multicultural al statuluiecuadorian a generat un ºir de schimbãri ºi s-a reflectat,în mod firesc, asupra tendinþelor din domeniul educa-þional. Învãþãmîntul a început sã fie considerat un im-portant catalizator social în stare sã asigure o convieþuirebazatã pe înþelegere ºi respect mutual între toate etniilecare locuiesc pe teritoriul þãrii. Unul dintre obiectiveleprincipale ale învãþãmîntului ecuadorian a devenitformarea conºtiinþei civice: a fi ecuadorian recunoscîndºi explorînd diversitatea culturalã, etnicã, geograficã astatului.

În acest context, în anii 80 au fost elaborate mai multeproiecte de învãþãmînt alternativ pentru populaþia deorigine indianã. Respectivul proces a fost însoþit de oactivizare politicã ºi socialã a indienilor ºi de primelemanifestãri ale acestora în viaþa publicã, ceea ce adeterminat apariþia ºi dezvoltarea conºtiinþei pluricul-turale ca o primã etapã în constituirea unei intercultu-ralitãþi la nivel statal. În cadrul acestui proces derevitalizare au fost definite urmãtoarele direcþii majorede activitate:

• revizuirea modului de abordare a istoriei ºigeografiei, renunþarea la conceptul istoriei carepropagã idealul conchistadorului spaniol ºi almetisului descendent al acestuia;

• dezvoltarea învãþãmîntului primar ºi secundar (debazã) în limbile materne ale naþiunilor respective;

• extinderea unor abordãri disciplinare care au învedere procesele formãrii identitãþilor individua-le sau colective (filozofie ºi antropologieculturalã).

În urma discuþiilor la care au participat experþi dindomeniile-cheie, s-a ajuns la ideea creãrii unui sistemde învãþãmînt primar ºi secundar intercultural bilingv,ca alternativã pentru sistemul de învãþãmînt general. Înanul 1988, în Ecuador a fost fondatã Direcþia Naþionalãa Învãþãmîntului Intercultural Bilingv, care a generatreforma curricularã bazatã pe principiile intercultu-ralitãþii, avînd ca obiectiv major definirea direcþiilorcurriculare pentru populaþia indianã în localitãþile undelimba majoritãþii este quechua, ºi nu castelana.

Dupã multiple dezbateri, la sfîrºitul anului 1994, ademarat Reforma Curricularã pentru învãþãmîntulprimar ºi secundar, care propunea încorporarea inter-culturalitãþii în sistemul general de învãþãmînt. Încontextul validãrii propunerii de Reformã Curricularãau fost iniþiate un ºir de conferinþe ºi mese rotunde, încadrul cãrora s-a analizat concepþia, s-au stabilit meca-

MAPAMOND PEDAGOGIC

EDUCAÞIA INTERCULTURALÃ ÎN ECUADOR

58

nisme concrete de includere a interculturalitãþii înînvãþãmîntul de bazã ecuadorian (ºcoala de 10 ani).Specialiºtii ºi reprezentanþii organizaþiilor ºi instituþiilorinteresate au recomandat o serie de subiecte ce þin deantropologie, filozofie, lingvisticã, artã, literaturã, careexprimã caracterul etnic variat al statului, ºi au propuscãi de integrare a acestora în curriculumul naþional,distribuindu-le ulterior pe domenii:

• diferenþele culturale din Ecuador• obiceiuri de familie ºi comunitare• mituri ºi legende• cunoºtinþe despre evoluþia Universului• cunoºtinþe tehnologice• modul sãnãtos de viaþã• norme de eticã• forme de producþie• organizare socialã, familialã, comunitarã ºi extra-

comunitarã• festivaluri ºi sãrbãtori• forme de reproducere a valorilor culturale• schimbãri economice, sociale ºi materiale în dife-

rite perioade istorice.În aceastã fazã de implementare s-au definit reco-

mandãrile metodologice privind aplicarea în practicã aconþinuturilor determinate. În anul 1997 propunerile aufost adoptate de cãtre Minister, dupã care a demarat unproces de formare a cadrelor didactice ºi de elaborare amaterialelor care urmeazã a fi utilizate.

Educaþia interculturalã a fost interpretatã ca o pregã-tire a copiilor pentru a cunoaºte ºi a accepta diferiteculturi. Au fost înfiinþate numeroase ºcoli bilingve, undeinstruirea are loc în limba de origine a fiecãrei etnii, ceeace le-a permis sã-ºi descopere identitatea culturalã.Concomitent însã, elevii sînt pregãtiþi în vederea conti-nuãrii studiilor în limba de stat. Pentru realizarea acestorscopuri s-a þinut cont de faptul ca profesorii care predauîn ºcolile bilingve ºi elevii sã fie de aceeaºi origineetnicã. De comun acord cu organizaþiile nou formate deindieni a fost elaborat un curriculum intercultural bilingv.De asemenea, pînã în anul 1990 au funcþionat ºcolibilingve radiofonice, închise ulterior din cauza dificultã-þilor de acces.

Au existat ºi neajunsuri evidente în procesul deimplementare a reformelor sus-menþionate. Paradoxal,dar critica a venit iniþial din partea reprezentanþilorpopulaþiei de origine indianã. Pãrinþii, elevii ºi chiarprofesorii sînt puþin motivaþi pentru predarea în limbamaternã, fiind conºtienþi de faptul cã aceasta nu pregã-teºte copiii pentru o integrare ulterioarã în sistemul deînvãþãmînt general sau universitar ºi nici pentru oactivitate în plan social, ci dimpotrivã. Atîta timp cîtînvãþãmîntul universitar se realizeazã în exclusivitate încastelanã ºi nu este adaptat la interesele sau necesitãþilealtor grupuri etnice, iar societatea continuã sã pãstrezestereotipul etniei privilegiate ºi idealul metisului vorbitorde limbã castelanã cu cele mai mari ºanse de integraresocialã ºi profesionalã, importanþa învãþãmîntuluiintercultural bilingv va fi pusã la îndoialã chiar ºi de ceipentru care a fost creat.

Cele expuse mai sus conduc la concluzia cã a înfiinþaun sistem de învãþãmînt bazat pe principii interculturaledoar pentru o anumitã parte a populaþiei, în cazul datpentru cea autohtonã de origine indianã, nu este un pasprogresiv. În vederea oferirii de oportunitãþi egalepentru toate etniile ºi clasele sociale, aceleaºi principiiar trebui aplicate ºi în ºcolile vorbitorilor de limbãcastelanã cu scopul de a asigura recunoaºterea valorilorculturale ale indienilor. Este evidentã necesitatearevizuirii istoriei în baza unor principii obiectiv-realiste,recunoaºterea oficialã a tuturor aspectelor negative aleconchistei spaniole ºi renunþarea la anumite preferinþe.Conºtientizarea importanþei studierii limbii dominantea localnicilor de origine indianã – limba quechua –devine un imperativ, în special pentru cei care intrã încontact direct cu aceºtia. Adaptarea la diversitateaculturalã se impune cu stringenþã atît pentru minoritaricît ºi pentru majoritari.

În acest fel, cadrul se lãrgeºte, iar sistemul de învãþã-mînt devine flexibil la noile exigenþe dictate de contextulpluricultural al societãþii. Educaþia interculturalã promo-veazã dezvoltarea unei educaþii pentru toþi în scopulrecunoaºterii diferenþelor ce existã în interiorul aceleiaºisocietãþi, ºi nu o educaþie pentru cei cultural diferiþi. Numai este deci cazul sã se elaboreze un proiect educativºi cultural specific unei etnii, complementar celui de stat,ºi nici ca acesta sã fie centrat în exclusivitate pe ºcoalã.Educaþia culturalã trebuie conceputã în legãturã cuextraºcolarul, ea nu poate fi disociatã de o colaborare cutoate sursele de informare ce þin de domeniul economic,politic, social ºi cultural. Scopul unei reforme de acestfel în Ecuador este edificarea unei þãri cimentate peprincipiul diversitãþii, precum ºi conºtientizarea faptuluicã varietatea etno-culturalã constituie o bogãþie de caretrebuie sã beneficieze toþi cetãþenii ei. Interculturalitateatinde sã genereze un schimb de atitudini la nivelul grupu-rilor aflate “în conflict” direct sau indirect ºi sã favo-rizeze respectul mutual dintre acestea, sã elimine preju-

MAPAMOND PEDAGOGIC


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

59

Svetlana KOROLEVSKI

revista Didactica Pro...

La mijloc de mai, Praga, oraºul care de la 1968încoace va fi asociat întotdeauna cu primãvara, neîntîmpinã cu mult soare, salcîmi în floare ºi o mare deliliac. Peisaj arhitectonic inconfundabil, perfectã armo-nie ºi echilibru între vechi ºi nou. În fiece pietricicã decaldarîm respirã Istoria. O lume în plinã schimbare, olume care priveºte în viitor.

Delegarea, în calitate de participanþi la seminarul bi-lateral Educaþia multiculturalã în spiritul diversitãþii ºitoleranþei, 12-17 mai 2003 (în cadrul Programului EstEst, Fundaþia SOROS-Moldova) a însemnat pentru noi,un grup de reprezentanþi ai diferitelor instituþii preocu-pate de problemele educaþiei interculturale, o completaresubstanþialã ºi de maximã utilitate a bagajului teoretic,dar ºi aplicativ, privind problema în cauzã.

Societatea Omul la nevoie (Èlovìc v tísni) – gazdaseminarului, înfiinþatã în 1992, din iniþiativa cîtorvaziariºti, numãrã astãzi peste 120 de colaboratori, fiinduna dintre cele mai mari organizaþii non-profit din þarã.Începînd cu luna ianuarie 2001, Societatea realizeazãproiectul Variante – educaþie inteculturalã (finanþat deUniunea Europeanã ºi din bugetul de stat al RepubliciiCehe, în cadrul iniþiativei europene EQUAL), menit sãsusþinã relaþiile dintre populaþia majoritarã (90%) ºigrupurile minoritare din Republica Cehã (romi,ucraineni, vietnamezi, musulmani, evrei, nemþi, inclusivminoritãþile sexuale).

Scopul proiectului îl constituie introducerea educa-þiei interculturale în sistemul de învãþãmînt, dar ºi în celal educaþiei permanente, pentru a sprijini însuºirea unui

O sãptãmînã la Praga sau cum sãînvãþãm toleranþa

respect faþã de diversitatea socioculturalã; creºtereatoleranþei faþã de grupuri minoritare, îmbunãtãþireapoziþiei sociale a persoanelor care provin dintr-un mediusociocultural diferit ºi înlesnirea accesului lor pe piaþamuncii.

Prin intermediul schimbãrilor în cadrul sistemuluieducaþional din Cehia ºi prin acþionarea educativã delungã duratã asupra tuturor categoriilor de vîrstã,proiectul Variante – educaþie interculturalã intenþio-neazã îmbunãtãþirea climatului interetnic ºi intercultural,susþinerea principiilor diferenþei ºi egalitãþii într-un statdemocrat, combaterea tendinþelor negative ºi dezin-tegrante (naþionalism, xenofobism, rasism), contribuireala formarea ºi dezvoltarea societãþii civice pluraliste,bazate pe valorile toleranþei ºi respectului reciproc.

Aceastã activitate, foarte angajantã, colaboratoriiSocietãþii o realizeazã cu concursul unui amplu partene-riat (Inspecþia ªcolarã din Republica Cehã, Centrul Peda-gogic din Boemia Centralã, catedre ºi facultãþi depedagogie, cãmine de copii, ºcoli profesionale, li-cee etc.).

Bazele teoretice ale proiectului, metodele ºi tehnicilepedagogice prezentate, întîlnirile cu reprezentanþiiInspectoratului ªcolar Central ºi ai Ministerului Învãþã-mîntului, vizita de studiu la Centrul Pedagogic Regionaldin Pøibram ºi la Centrul pentru drepturile omului dinliceul aceleiaºi localitãþi, prezentarea proiectului Festi-valul filmului documentar O sigurã lume (aflat la a VI-aediþie) – ne-au familiarizat cu problemele prioritare, pecare colegii cehi îºi propun sã le soluþioneze. Firul ceuneºte toate aceste activitãþi este: sã învãþãm sã convie-þuim împreunã, sã învãþãm toleranþa.

Aº evidenþia, rezumativ, cîteva dintre soluþiile con-crete, pe care le propune proiectul Variante – educaþieinterculturalã:

– introducerea educaþiei multiculturale pentruadulþi (cadre didactice, funcþionari publici etc.);

– descentralizarea sistemului de învãþãmînt, refor-

MAPAMOND PEDAGOGIC


diciile sociale existente, sã contribuie la recunoaºterea culturilor indigene ºi afro-ecuadoriene care, deºi diferite,constituie o parte din cultura comunã a poporului acestei þãri.

REFERINÞE BIBLIOGRAFICE:1. Colombres, A., La colonización cultural de la América indígena. Quito: Ediciones del Sol, 1976.2. Cucoº, C., Educaþia: Dimensiuni culturale ºi interculturale, Editura Polirom, Iaºi, 2000.3. Soto, I., Interculturalidad en la educacion basica ecuatoriana, în Pueblos indigenas y education, 37-38 (1996),

69-80.

60

ma curricularã, implementarea educaþiei multi-culturale în învãþãmîntul preuniversitar;

– garantul, pregãtit pentru a oferi, a asigura educa-þia multiculturalã (asistenþã de specialitate,instruire, evaluare, mediatizare, schimb reciprocde experienþã);

– editarea manualului de educaþie interculturalã;– elaborarea unui manual similar pentru ºcoala

superioarã (O lume în învãþãmîntul superior),învãþãmîntul superior în Cehia fiind autonom;

– filmul documentar, element eficient în educaþiainterculturalã;

– elevii – autori de proiecte, experienþã directã(încadrarea elevilor în educaþia multiculturalã);

– medierea parteneriatului dintre ºcoli cehe ºi ºcolidin alte þãri.

Am constatat, chiar de la bun început, cã anumiteaspecte, intenþii, îºi gãsesc deja realizare practicã înRepublica Moldova, inclusiv prin proiectul Toleranþãºi integrare socialã. Informare ºi formare, lansat deCentrul Educaþional PRO DIDACTICA. Venim dinrealitãþi specifice, scopul însã este comun: edificareaunei societãþi democratice, prin respectareacaracterului multicultural al marii familii umane.Promovarea culturii toleranþei ºi înþelegerii, alteritãþii,este esenþialã pentru construcþia noastrã intelectualã,pentru formarea unui cetãþean inteligent, loial ºiintegru.

MAPAMOND PEDAGOGIC

O SÃPTÃMÎNÃ LA PRAGA SAU CUM SÃ ÎNVÃÞÃM TOLERANÞA

61

DOCENDO DISCIMUS

În procesul instruirii este foarte important a cunoaºtefactorii ce faciliteazã dezvoltarea creativitãþii, or, înprezent pot fi create condiþii optime pentru manifestareaacesteia în ºcoalã. Gropley (2, p. 29-30) afirmã cã factoriicreativitãþii pot fi influenþaþi ºi de profesor. Alãturi decunoºtinþe, atitudini, talent, motivaþie, creativitateapresupune, în primul rînd, capacitãþi speciale de gîndire.Fãrã implicarea intelectului, este de neconceput derulareaprocesului de creaþie. Formele ºi metodele reprezintãlatura operaþional-funcþionalã a gîndirii. Anume cuajutorul acestor “pîrghii” pot fi gãsite soluþii, este posibilãapariþia noului, a ineditului.

Operaþiile gîndirii sînt aplicate în complex, în sistemebine structurate pentru rezolvarea situaþiilor-problemã.

Vom analiza, în cele ce urmeazã, rolul ºi pondereaanalogiei.

Dezvoltarea gîndirii analogiceîn predarea matematicii

Constantin CHICIUC

Liceul Teoretic “Ioan Vodã”, or. Cahul

Ce este analogia? Ce înseamnã a gîndi analogic?Analogia este studierea unui sistem prin asemãnare cuun altul mai simplu ºi mai uºor de reprezentat. A gîndiprin analogie nu înseamnã altceva decît capacitatea dea gãsi similitudini, asemãnãri, asocieri între obiecte,fenomene, situaþii etc., între entitãþi, uneori aparentincompatibile. A raþiona prin analogie înseamnã aefectua o deducþie prin care se stabileºte ceva comun,caracteristic, ceva ce leagã, dar ºi deosebeºte respecti-vele obiecte, fenomene, funcþii etc.

Aplicarea eficientã în predare a principiului meto-dologic de la simplu la compus se bazeazã, în mare parte,pe analogie, care este, de fapt, o adevãratã artã, deoarecesolicitã:

• exprimarea esenþei asemãnãrilor• folosirea informaþiilor, cunoºtinþelor anterioare ale

elevului• ilustrarea reuºitã a fenomenelor.Numeroºi cercetãtori considerã cã analogia im-

pulsioneazã gîndirea productivã. De exemplu, D. Poiasusþine cã analogia a fost utilizatã în toate descoperirileºtiinþifice, în multe dintre acestea jucînd un rol semnifi-cativ (4, p. 39).

Arãtãm mai jos legãtura dintre operaþiile generale alegîndirii ºi fazele procesului de creaþie.

Analiza Inducþia Abstractizarea AnalogiaImaginaþia Intuiþia creativã

Sinteza Deducþia Concretizarea Inversiunea

Fazeleprocesului I. Prepararea II. Incubaþia III. Inspiraþia IV. Verificareade creaþie

⇒⇒⇒⇒⇒ ⇒⇒⇒⇒⇒ ⇒⇒⇒⇒⇒}}}}}

Operaþiile generale ale gîndirii

62

R. Weisberg (1986) a studiat procesul de generare aideilor celor mai mari inventatori ai omenirii(Edison, T., Marconi G. etc.) ºi a subliniat rolul deseoridecisiv al gîndirii analogice, optînd insistent pentrudezvoltarea gîndirii analogice ºi afirmînd cã în mani-festarea creativitãþii aceasta este predominantã, gãsireametodelor originale ºi efective fiind o sarcinã importantãpentru cercetãrile din domeniul pedagogiei.

Marele matematician ºi astrolog I. Kepler,referindu-se la rolul analogiei în creaþia ºtiinþificã,remarca: “preþuiesc foarte mult Analogiile. Ele ºtiu toatesecretele Naturii, sã nu le neglijãm.”

Psihologul K. Urban (1991) considerã cã unul dintremomentele-cheie ale creativitãþii este utilizarea reuºitã aunor asociaþii neobiºnuite, a unor combinaþii dintre in-formaþii prin structurarea, sintetizarea lor în noi forme.

M. Kinnon (1962), printre alte caracteristici alepersoanelor creative, accentueazã capacitatea de a gãsi noiimplicaþii ºi posibilitãþi de relaþionare.

Programul Sinectica, elaborat de W. Gordon, are labazã procedeul de valorizare a analogiilor, prin caresavantul intenþiona “combinarea unor elemente diferiteºi în aparenþã irelevante”. În acest mod se obþine odistanþare de stereotipurile, în care majoritatea proble-melor sînt vechi, ele necesitînd a fi abordate dintr-un altunghi de vedere. Alãturi de analogiile cunoscute: directã,personalã, simbolicã, fantezistã, Gordon descrie una pecare o numeºte generativã, “anti-factum”. Specificul ei

constã în faptul cã implicã conexiuni dintre obiecte ºilucruri foarte diferite, dar care totuºi au ceva comun.Analogia generativã permite sesizarea unei similitudini(oricît de mici, dar esenþiale), o nouã percepþie.

La orele de matematicã, analogiile pot fi folosite atîtîn procesul predãrii materiei, rezolvãrii de probleme cîtºi la evaluare. De exemplu, se stabilesc analogii întreadunare ºi înmulþire. Ambele operaþii sînt atît comutativecît ºi asociative (admit operaþia inversã). Ecuaþiile:

a+x=b cît ºi ax=b(a≠≠≠≠≠0)sînt similare, adicã au o singurã soluþie.

În geometrie se pot formula teoreme prin analogie cucele din planimetrie, efectuîndu-se o trecere de la triunghila tetraedru, de la paralelogram la paralelipiped, de ladreptunghi la paralelipiped dreptunghic, de la cerc la sferã.

Sã ilustrãm prin exemple.În planimetrie este adevãratã teorema: Aria cercului este

egalã cu aria unui triunghi, la care baza are aceeaºi lungi-me ca ºi cercul, iar înãlþimea este egalã cu raza cercului.

Teorema respectivã din stereometrie poate fi formulatãprin analogie: Volumul sferei este egal cu volumul unuitetraedru, la care aria bazei este egalã cu suprafaþa sferei,iar înãlþimea are aceeaºi lungime ca ºi raza sferei.

Analogiile dintre geometria planã ºi cea spaþialã nu sîntîntotdeauna vizibile, dar constituie un izvor de noi idei.

Prin testele de evaluare sumativã prezentate în con-tinuare se poate determina gradul de dezvoltare a gîndiriianalogice, exersarea ei, nivelul cunoºtinþelor anterioare.

Matematica, cl. a VII-a

DOCENDO DISCIMUS

DEZVOLTAREA GÎNDIRII ANALOGICE ÎN PREDAREA MATEMATICII

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

63

DOCENDO DISCIMUS


64

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Gordon, W.I.I., Synectics, New-York, 1961.2. Gropley, A. I., More Than One Way of Fostering

Creativity, Ablex, Norwood, New-York, 1992.3. Kinnon, M., The personality corelates of

Creativity: a study of American architects, în G.S. Neilson (ed). Munnksgaard, 1962.

4. Poia, D., Matematica i pravopodobnîe rassuj-denia, Moscova, 1975.

5. Urban, K.K., Development of Children Creativity,în: Creativity Researh Journal, vol.4, nr. 2, 1991,p. 177-191.

6. Weisberg, R.W., Creativity: Genius and OtherMyths, Freeman, New-York, 1986.

Calculatorul a devenit parte indispensabilã a vieþiinoastre. El s-a instalat definitiv din sãlile de informaticãîn case ºi în birouri, a pãtruns în activitatea noastrãcotidianã. Acest fapt se face resimþit ºi în domeniulînvãþãmîntului. Se vorbeºte tot mai des despre o instruireîn sistemul multimedia ce presupune utilizarea calculato-rului, Internet-ului ºi a altor mijloace comunicaþionale.Aceste tehnologii au devenit de facto puternice instru-

Instruirea asistatã pecalculator – o formã de

învãþare eficientãa limbii române

mente de învãþare, ele facilitînd adaptarea elevilor lacerinþele societãþii.

„Instruirea asistatã pe calculator, se menþioneazã înDicþionarul de pedagogie, a devenit astãzi o nouã cale deînvãþare eficientã, valabilã la toate nivelurile, treptele ºidisciplinele” (S. Cristea, Dicþionar de pedagogie, pag. 196).

Asistarea profesorului pentru instruirea în clasã,accesul instantaneu la informaþie, studiul individual,instruirea la distanþã, schimbul de cunoºtinþe sînt doarcîteva modalitãþi eficiente oferite de calculator. Acestapoate prelua o parte din sarcinile de rutinã, eliberîndu-iprofesorului mai mult timp pentru autoperfecþionare.Instruirea asistatã pe calculator nu este o alternativã aînvãþãmîntului, cu atît mai mult nu înlocuieºte profe-sorul. Ea vine ca o completare, ca un mijloc eficient în

DOCENDO DISCIMUS


Tatiana GHEORGHIÞÃ

Liceul moldo-turc, mun. Chiºinãu

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

65

organizarea demersului didactic nu doar la lecþiile deinformaticã, ci ºi la celelalte discipline. Orice profesor,apelînd la calculator, poate varia atît modul de învãþarecît ºi procedeele utilizate în cadrul unei lecþii.

Calculatorul oferã noi posibilitãþi ºi pentru învãþarealimbii române de cãtre elevii alolingvi, profesorul folo-sindu-l practic la toate etapele unei lecþii, începînd cusimple demonstraþii, prezentãri pînã la testarea ºi verifi-carea elevilor.

Lexicul ajutã elevul sã însuºeascã o limbã. Practic,orice lecþie de limba ºi literatura românã în ºcoalaalolingvã începe de la învãþarea unitãþilor lexicale, de lasemantizarea vocabularului. Existã variate modalitãþi delucru cu vocabularul. Dar, indiferent de procedeeleselectate, elevii memoreazã ºi însuºesc lexicul mai uºor,dacã profesorul reuºeºte sã antreneze în aceastã activitatetoþi factorii analizatori: auditiv, motor ºi, în special, celvizual. Este cunoscut faptul cã 70 % dintre elevi, pentrua înþelege mai bine informaþia, au nevoie sã vadã desene,tabele etc. De exemplu, verbul a toarce (lînã) esteperceput mai uºor, dacã elevii vãd aceastã acþiune într-oimagine sau desen. Mama cerne fãinã ºi Iarna cernezãpadã – verbul a cerne, în ambele cazuri, nu va trezidificultãþi ºi nu va necesita multe explicaþii dacã demon-strãm acþiunea/fenomenul respectiv. Nu întotdeauna însãavem la îndemînã obiectele necesare sau imaginea lor.Pentru a-ºi organiza mai bine aceastã etapã a lecþiei,profesorul poate utiliza diverse CD-uri ºi programe,destinate anume pentru ilustrare, machetare, design. Eleconþin mii de desene, pictograme, semne convenþionaleºi simboluri. De exemplu, la predarea temei Baltagul deM. Sadoveanu, manualul de literaturã românã pentru cl.a XI-a recomandã 25 de unitãþi lexicale (11 – vocabularactiv, 14 – vocabular pasiv). Pentru 9 unitãþi sînt adusesinonime, 3 sînt tãlmãcite în limba românã cu ajutorullexicului cunoscut, iar marea majoritate sînt traduse înrusã. Specificul vocabularului þine de domeniul pãsto-resc ºi de o perioadã mai îndepãrtatã, puþin cunoscutãtinerilor de azi care, trãind în veacul tehnologiilorperformante, nici nu au auzit de cãpãstru, zgardã, chimir,ceterã... Pentru a semantiza mai lesne acest lexic,profesorul acceseazã pe ecranul calculatorului imagineadatã (Fig. 1), însoþitã de unele explicaþii. Imaginile,selectate în prealabil, stocate pe o dischetã sau pe un CDsînt compacte, nu implicã cheltuieli pentru pregãtirea lormanualã, se pãstreazã uºor, oricînd pot fi înlocuite cualtele, fãrã a fi nevoie de noi spaþii sau resurse. Este vorbaºi de o calitate ireproºabilã a acestor imagini, pe care leputem însoþi ºi de efecte sonore sau vizuale.

Astfel, prezentarea graficã a unitãþii lexicale, însoþitãde imagine, faciliteazã înþelegerea ºi asimilarea rapidãºi productivã a lexicului.

Beneficiind de posibilitãþile calculatorului, profe-sorul poate varia activitatea elevilor. Demonstrînd slide-ul, el le cere sã gãseascã sinonimul cuvîntului. De

exemplu, puþini vorbitori (chiar ºi de naþionalitateromânã) cunosc ce e cetera, vãzînd însã imaginea ºiapelînd la cunoºtinþele acumulate, imediat vor stabiliechivalentul – vioarã.

Calculatorul ne oferã variate modalitãþi de însuºire-antrenare a lexicului. Pe lîngã cele tradiþionale, ca alcã-tuirea de îmbinãri lexicale, formarea de cuvinte înrudite,încadrarea în context, le putem propune elevilor ºi altele.De exemplu, la nivel reproductiv: calculatorul prezintã,pe rînd, cîte o imagine – elevii reproduc unitatea lexicalã,profesorul numeºte cuvîntul, elevii gãsesc imagineacorespunzãtoare. La nivel productiv: pe ecran apar doarlitere, din care elevul trebuie sã formeze cuvîntul nou.De exemplu:

b, a, u, r, i, m, u – brumãriu, b, a, t, g, a, l – baltag.Interesante ºi utile sînt exerciþiile de completare a unui

text cu unitãþi lexicale noi. Pe ecran se proiecteazã un textîn care lipsesc cuvintele noi, elevul urmînd sã-l comple-teze, fiind atent concomitent ºi la acordul cuvintelor.

Model: Era vremea în asfinþit. Nechifor mergea pejos ºi-ºi ducea calul de ... . Avea un cal negru ... în frunte.Sufla un vînt rece. Nechifor ºi-a încheiat cojocul, ºi-atras cuºma ... peste urechi. În urma lui venea Bogza, carela un loc singuratic a scos ... ºi l-a lovit.

(baltag, cãpãstru, brumãriu, þintat)Exerciþiile de mai sus pot fi utilizate ºi la evaluarea

cunoºtinþelor, realizatã eficient ºi rapid, de asemenea, decalculator. Elevii lucreazã individual: nu reuºesc sãvorbeascã, sã se sustragã, deoarece calculatorul schimbãecranele la intervale egale de timp, înregistreazã auto-mat ºi obiectiv rezultatele la moment.

Eficienþa unor astfel de exerciþii constã în flexibi-litatea ºi mobilitatea lor. Cu ajutorul cursorului elevuldeplaseazã materialul lexical pe ecranul monitorului, îischimbã locul, îi modificã forma, face corectãri. Indiscu-tabil, respectivele exerciþii pot fi efectuate ºi cu ajutorulunor fiºe, materiale distributive, în acest caz însã

Figura 1

DOCENDO DISCIMUS

INSTRUIREA ASISTATÃ PE CALCULATOR – O FORMÃ DE ÎNVÃÞARE EFICIENTÃ A LIMBII ROMÂNE

66

profesorul nu va fi în stare sã verifice fiecare elev înparte, va pierde mai mult timp, pe cînd calculatorulefectueazã controlul imediat, oferindu-i, la momentuloportun, modelul corect.

Gramatica nu este partea cea mai atractivã a uneilimbi. În asemenea situaþii iarãºi ne vine în ajutorcalculatorul. Profesorul selecteazã din timp un numãrmare de exerciþii, pe care le utilizeazã atît pentruantrenarea cît ºi pentru evaluarea cunoºtinþelor elevilor.Exerciþiile sînt aranjate conform gradului crescînd dedificultate. Profesorul are posibilitatea de a selecta oactivitate în corespundere cu nivelul de pregãtire alelevului, stimulînd astfel munca lui de mai departe. Dacãlecþiile de limba românã sînt organizate în sala deinformaticã, elevii, de obicei, nu sînt indiferenþi, pasivi,iar ritmul de lucru este destul de intens.

Pentru a exemplifica cele expuse mai sus, vomrecurge la unele tehnici de studiere a modului conjunctivla etapa licealã. Tema este dificilã pentru elevii alolingvi(lipsa acestui mod în limba rusã, specificul persoanei III,excepþiile). Practica ne demonstreazã cã însuºirea acesteiteme implicã mult timp. Modul conjunctiv se învaþã înclasele gimnaziale, de aceea în clasele de liceu atenþiaeste focusatã, în special, pe aplicarea cunoºtinþelor latema datã, ceea ce se poate efectua destul de eficient cuajutorul calculatorului ºi al unei programe. Aceasta poatefi pregãtitã de profesor ºi elevi ºi presupune o serie deecrane, pe care fiecare elev le acceseazã conformritmului sãu de lucru. Primul ecran conþine tabelul cualgoritmul de bazã al modului conjunctiv (Fig. 2).

Elevul consultã iniþial tabelul, apoi trece la efectuareaexerciþiilor gramaticale, clasificate conform principiuluide la simplu la compus. De exemplu, la prima etapã potfi propuse propoziþii în care elevul trebuie sã introducãverbul la modul conjunctiv, în corespundere cu numãrulºi persoana cerutã de context (Fig. 3).

Pentru a efectua exerciþiul dat, elevul acceseazãcursorul pe spaþiul liber din cãsuþa aflatã în dreptulpropoziþiei ºi scrie în ea forma de conjunctiv a verbuluidin paranteze. El are posibilitatea sã-ºi corecteze singurgreºelile ortografice – în caz de apar, calculatorul auto-mat le indicã prin linie roºie. Concomitent, în parteadreaptã a fiecãrei cãsuþe, se înregistreazã rãspunsulcorect. Dacã elevul a scris greºit forma verbului, calcu-latorul îi semnaleazã imediat (Fig. 4), indicînd totodatãºi numãrul de rãspunsuri corecte. Elevul este impus sãrevadã formele verbelor, sã le modifice, avînd posibili-tatea sã-ºi analizeze cunoºtinþele, sã se autoaprecieze. Încaz de necesitate, poate apela la ajutorul profesoruluicare, pe parcursul lecþiei, oferã explicaþiile de rigoare,îºi face notiþe, pentru a prezenta o analizã a activitãþiirealizate de fiecare elev în parte.

Dupã efectuarea acestui tip de exerciþii, elevul estepregãtit pentru etapa urmãtoare, unde sarcinile secomplicã: de exemplu, sã transforme toate propoziþiile

Figura 2

Figura 3

Figura 4

DOCENDO DISCIMUS


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

67

la persoana a III-a singular sau plural, sã noteze formanegativã a conjunctivului (a arunca gunoiul în stradã –sã nu arunci gunoiul în stradã, a polua aerul – sã nupoluãm aerul), sã utilizeze îmbinarea condiþional +conjunctiv.

Volumul sarcinilor realizate în cadrul unor astfel delecþii este mult mai mare decît la o lecþie fãrã utilizareacalculatorului. Se lucreazã individual, conform posibili-tãþilor fiecãrui elev. Calculatorul apreciazã instantaneurezultatele. Fãrã calculator profesorul nu este în stare são facã. Creºte ºi motivaþia elevilor: scrierea monotonãîn caiete este înlocuitã cu o formã nouã, modernã delucru. Elevii au deprinderi de a dactilografia de la orelede informaticã, de aceea aceastã procedurã nu solicitãmult timp.

Calculatorul poate fi utilizat practic în orice momental lecþiei, la orice etapã, în funcþie de obiectivele propuse,aducînd oricînd o înviorare, o diversitate. Un simplu joc– alcãtuirea cuvintelor din literele date – devine maiatractiv, mai interesant, capteazã momentan atenþiaelevilor, cãci pe ecran apare nu doar condiþia jocului, ciun design întreg: imagini în culori vii, efecte sonore ºivizuale. De exemplu, calculatorul îl poate ajuta peprofesor sã organizeze o simplã tehnicã de încãlzire/captare a atenþiei, dar care va fi prezentatã într-un modmai puþin obiºnuit pentru orele de limba românã. Pentruorganizarea unui asemenea joc – formarea cuvintelor –nu le propunem elevilor doar tabla ºi creta. Includeminepuizabilele posibilitãþi ale calculatorului: ecranul cuun design potrivit. Pe fundalul muzicii literele apar perînd, una cîte una, „cãzînd” parcã din colþul de sus almonitorului: u, j, a, m, l, ,o, º. Profesorul le propuneelevilor sã alcãtuiascã (de exemplu, timp de un minut)cît mai multe cuvinte, utilizînd literele de pe ecran: moº,mal, om, ou, laº... Printre cuvintele numite va figura

neapãrat ºi „ºomaj”, iar profesorul va gãsi modalitateaºi momentul oportun de a accentua tema nouã: ªomajul– o problemã actualã (cl. a XII-a). În felul acesta,calculatorul ajutã la organizarea etapei de introducere însubiect.

În clasa a XI-a, la unitatea Universul copilãriei, eleviiprivesc mai multe imagini (selectate de profesor dintimp), însoþite de acordurile muzicale ale piesei Îngrãdina copilãriei. Obiectivul propus constã în a stabilice este comun între desene ºi piesã, astfel elevii desco-perînd ei înºiºi tema lecþiei – Copilãria.

Utilizarea calculatorului la lecþiile de limba românãîn ºcoala alolingvã scoate în evidenþã eficienþa ºi bene-ficiile unor metode moderne, începînd cu demonstraþiileprofesorului, aprofundarea cunoºtinþelor, exersareapracticã, testarea ºi verificarea elevilor. Copiii lucreazãcu interes la exerciþiile de dezvoltare ºi îmbogãþire avocabularului, de gramaticã; exploreazã multipleleposibilitãþi ale calculatorului, completînd diferite tabele;devin mai atenþi, mai concentraþi, fiind atraºi de þinutagraficã a materialelor, de imaginile în dinamicã, deefectele sonore. Este foarte important ºi faptul cã eleviicapãtã libertate deplinã privind ritmul de învãþare. Ei potlucra individual, selecta exerciþiile conform nivelului lorde pregãtire, iar evaluarea efectuatã prompt ºi obiectivde calculator îi ajutã sã-ºi determine atît performanþelecît ºi lacunele.

Utilizarea calculatorului doar pe parcursul unorsecvenþe de lecþie permite profesorului sã rezerveze timpºi pentru dezvoltarea capacitãþilor de comunicare, decolaborare ºi de lucru în echipã, pentru confruntare deidei cu ceilalþi colegi. Rãmîne la discreþia profesoruluidozarea timpului ºi a gradului de folosire a calculato-rului, care i-ar permite sã punã în valoare atît potenþeleelevilor cît ºi ale maºinii de calcul.

DOCENDO DISCIMUS


Educaþia constituie un proces complex ºi de duratã,în cadrul cãruia se formeazã treptat profilul uman –personalitatea polivalentã, creativã, adaptabilã ºi deschi-

Rolul monitorului-îndrumãtor în învãþãmîntul superior

sã la schimbãri, solicitatã de societatea modernã ºi ceaviitoare.

În procesul educaþional trebuie sã se þinã cont departicularitãþile fizice ºi psihice ale individului ºi demediul social-familial în care acesta trãieºte ºi sedezvoltã, sã fie analizaþi atît factorii de influenþã pozitivãexercitatã asupra oamenilor în devenire cît ºi ceinegativi.

Dupã absolvirea ºcolii mulþi tineri devin studenþi aiinstituþiilor de învãþãmînt superior. Dacã în licee laformarea elevilor participã ºi diriginþii, atunci lafacultate acest rol trebuie preluat de un monitor-îndrumãtor, un manager al procesului educaþional.

Liliana VICOL

Academia de Studii Economice

68

DOCENDO DISCIMUS

ACTUALITATEA ªI IMPORTANÞA CUNOAªTERII UNUI MEªTEªUG PENTRU PROMOVAREA PATRIMONIULUI NAÞIONAL

Respectiva practicã este larg rãspînditã în universitãþiledin Occident, dar funcþiile monitorului-îndrumãtordiferã la noi, reducîndu-se la orientarea generalã astudentului în alegerea disciplinelor ce þin de speciali-tate, la informarea privind conþinutul ºi locul unde sedesfãºoarã activitãþile. Noþiunea de grupã academicãnu existã în Occident, fiecare student fixîndu-ºi un plande studii individual ºi frecventînd cursurile pe care leconsiderã necesare.

În instituþiile de învãþãmînt superior din RepublicaMoldova studenþii sînt repartizaþi în grupe academice,monitorului-îndrumãtor revenindu-i rolul nu doar de ainforma, ci ºi de a contribui la formarea personalitãþiiviitorului specialist. Un numãr însemnat de persoaneangajate în ghidarea studenþilor nu cunosc, din pãcate,specificul stilului managerial formativ, care livreazãbaza de reflecþie asupra rolului monitorului-îndrumãtor.Educarea personalitãþii studentului se produce la nivelstrategic în spiritul unor resurse umane reunite în logicapreluãrii acþiunilor formative într-un spaþiu organi-zaþional nou.

Edificarea unei societãþi democratice ºi deschise înRepublica Moldova implicã, indiscutabil, nevoia pregã-tirii manageriale a monitorilor-îndrumãtori care, princompetenþele lor, vor institui un management educaþionaldemocratic/participativ, orientat spre eficacitate profe-sionalã, dar ºi spre dimensiunea umanã. Din aceastãperspectivã este necesar a forma o culturã managerialã amonitorului-îndrumãtor ce va facilita implementarea unui

nou sistem de valori, va promova respectul ºi consolidareademnitãþii personale, comunicarea interumanã.

Monitorul-îndrumãtor trebuie sã-ºi poatã îndeplinimisiunea atît profesional cît ºi cultural, reconsideratãprin viziunea managementului actual. El va merge peideea cã grupa de studenþi constituie o resursã deposibilitãþi prin care se va obþine un efect pe termen lung,activitatea de ghidare reclamînd abilitate proformativã,reflexivã, dar ºi prooperaþionalã. De altfel, educareastudenþilor în spiritul mentalitãþii proactive este probatãfrecvent prin coparticipare.

Acestea sînt doar unele obiective ale managementu-lui educaþional în formarea monitorului-îndrumãtor.Datele privind învãþãmîntul universitar din RepublicaMoldova atestã cã numãrul profesorilor care acceptã cuplãcere respectiva funcþie nu este prea mare. N-amefectuat un studiu în acest domeniu, dar în urma unordiscuþii cu profesorii, am dedus cã aceºtia preferau alteactivitãþi decît asumarea responsabilitãþii de monitor-îndrumãtor – atitudine ce nu pare a fi total nejustificatã.Nu punerea în pericol a confortului personal stã la bazaneacceptãrii atribuþiilor de monitor-îndrumãtor, cidificultatea exercitãrii acestora, în condiþiile absenþeiunei pregãtiri speciale ºi declinãrii responsabilitãþiloreducative din partea celorlalþi profesori.

Or, se ºtie cã în activitatea monitorului-îndrumãtorapar numeroase probleme privind integrarea unorstudenþi în colectiv, coeziunea grupei ºi formarea uneiopinii constructive vizînd atingerea de performanþe, aunei conduite civilizate, deschiderea spre colaborare.

Ar fi util, în aceastã ordine de idei, un experiment deconstatare a soluþionãrii problemelor menþionate mai susîn grupele cu monitor-îndrumãtor ºi în cele fãrã. Caeºantion propunem studenþi din patru grupe. Pe perioadaunui semestru trei dintre acestea vor fi încadrate în ex-periment, iar una va urmãri desfãºurarea acestuia.Rezultatele experimentului pot fi incluse în scheme,tabele, diagrame etc.

Aºadar, atît formarea cît ºi selectarea monitorului-îndrumãtor constituie preocupãri la fel de importante,fapt ce se cuvine a fi conºtientizat de cãtre toþi actoriiprocesului educativ.

Selectarea monitorului-îndrumãtor trebuie fãcutã înraport de anumite criterii vizînd:

• autoritatea profesionalã ºi moralã;• experienþa în domeniul muncii educative;• atitudinea faþã de studenþi (înþelegerea proble-

melor specifice vîrstei, capacitatea de a colaboracu ei etc.);

• aptitudinile manageriale; pregãtirea psihopeda-gogicã, sociologicã ºi culturalã;

• anumite trãsãturi de caracter ca: principialitatea,obiectivitatea, onestitatea, modestia etc.

Profesorii care întrunesc aceste calitãþi vor fi reparti-zaþi cu precãdere la grupele de la anul I sau la cele care

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

69

genereazã probleme deosebite din punctul de vedere alactivitãþii educaþionale.

Criteriile pot fi incluse într-un sondaj ce vizeazãevaluarea aptitudinilor manageriale ale profesorilor decãtre studenþi, monitorii-îndrumãtori urmînd a fi selec-taþi conform rezultatelor obþinute. Cu o singurã menþiu-ne: Este recomandabil a efectua sondajul la finelesemestrului I, funcþia de monitor-îndrumãtor fiindpreluatã la începutul semestrelor II sau III.

Formarea monitorului-îndrumãtor presupune formu-larea unor exigenþe din perspectiva obiectivelor priori-tare ale instituþiei de învãþãmînt superior pentru fiecareetapã (trimestru, an de studii), de asemenea, informareaasupra problemelor specifice unor colective de studenþiºi în familiile acestora.

Atenþia acordatã coordonãrii activitãþii monito-rului-îndrumãtor de cãtre managerii instituþiei deînvãþãmînt superior se reflectã ºi în organizarea unordezbateri, a unor schimburi de experienþã, studii decaz, cicluri de expuneri realizate cu concursul unorspecialiºti.

Am subliniat doar cîteva aspecte pentru a accentuacã nu poþi pretinde fãrã a oferi, nu le poþi cere monito-rilor-îndrumãtori (avînd uneori insuficientã experienþãde formator sau lacune în pregãtirea psihopedagogicã ºi

sociologicã) performanþe, fãrã sã te fi asigurat în preala-bil, ca manager al instituþiei, cã s-a fãcut tot ce eranecesar în acest sens.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Cojocaru, V., Management educaþional, Editura

ªtiinþa, Chiºinãu, 2002.2. Cristea, S., Managementul organizaþiei ºcolare,

Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996.3. Cristea, S., Pedagogie generalã, Managementul

educaþiei, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1996.

4. Dragomir, M. º.a., Manual de management edu-caþional pentru directorii unitãþilor de învã-þãmînt, Editura Hiperborea, Turda, 2000.

5. Jinga, I., Conducerea învãþãmîntului: Manual demanagement instrucþional, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1993.

6. Ionescu, Gh. Dimensiunile culturale ale manage-mentului, Editura Economicã, 1996.

7. Izbeºtschi, I., Managementul educativ în ºcoalainovativã, Chiºinãu, 1996.

8. Pãniºoarã, I., Schimbarea suporturilor educa-þionale, Editura Constantin Brâncuºi, Tîrgu-Jiu,1997.

DOCENDO DISCIMUS

70


La începutul secolul XX, în lumea ºcolii se impuneacu putere concepþia pedagogicã a lui John Dewey,sistemul ideilor sale despre educaþie devenind bazateoreticã a învãþãmîntului american ºi, ulterior, punct deplecare spre noi reforme pentru diferite alte þãri cutradiþie. Modul în care filozoful american gîndea edu-caþia, precum ºi interesul deosebit pentru copil sînt atîtexpresia filozofiei sale cît ºi a condiþiilor social-econo-mice specifice acelei perioade de timp: “revoluþiaindustrialã, democratizarea societãþii, ridicarea nive-lului de trai al unei pãrþi mai largi a populaþiei”(4, p. 56). Toate acestea au condus la necesitatea reconsi-derãrii sistemului de învãþãmînt, a fundamentelor salefilozofice, a modului sãu de organizare, a relevanþeiobiectivelor urmãrite, a spectrului metodelor ºi mijloa-celor utilizate. “Influenþa lui John Dewey asupra ºcoliia fost, într-adevãr aºa de mare, încît, în mare parte,evoluþia educaþiei americane în acest secol se leagã denumele lui” (3, p. LIX).

O scurtã privire asupra ºcolii ºi existenþei americanene oferã prof. dr. Nicolae Creþu, într-un studiu omagialJohn Dewey ca pedagog. Viaþa ºi opera. “Americanii,spune autorul, pun pe copii în faþa vieþii ºi a greutã-þilor ei din primul moment ºi-i învaþã sã conteze preapuþin pe ajutorul altora ºi nici chiar pe al pãrinþilor.De mici sînt deprinºi cu ideea cã viaþa are necesitãþiaspre, care trebuie învinse; ºi cum nu e victorie fãrã

Actualitatea lui John Dewey:relecturi educaþionale în opera

“ªcolile de mîine”

Mihaela SUDITU

Universitatea Petrol-Gaze, Ploieºti

lupte, americanul învaþã pe copil cu lupta vieþii încãde mic. Aceastã atitudine … nu e imperativul uneideprinderi, este glasul poruncitor al întregii atmosferece domneºte peste tot: ºi în familie ºi în stradã, ºi însocietate. Muncã, responsabilitate, libertate ºi demni-tate îþi strigã ºi þi se înfige în suflet din toate pãrþile”(1, p. 25).

În acest context, se construieºte o nouã teorie acunoaºterii ce “se naºte din necesitatea vieþii, carerenunþã în mod hotãrît ºi odatã pentru totdeauna laatîtea deprinderi învechite scumpe filozofilor de profesieºi fuge de abstracþie; el se întoarce la gîndirea concretã,la fapte, la acþiunea eficace” (1, p. 33). Pragmatismul,afirmã Gh. Simeon, “a revoluþionat gîndirea filozoficã,schimbîndu-i axa vieþii din atitudinea meditativã înreadaptarea la viaþã, la acþiune”.

Era ºi firesc ca aceastã filozofie care ghideazã viaþaindividualã ºi socialã a SUA sã-ºi punã distinct amprentaasupra instituþiei ºcolii.

Astfel, John Dewey este poate printre primii careface din ºcoalã o problemã centralã ºi încearcã sãlocalizeze filozofia în ºcoalã ºi educaþie (3). Prezentãm,în continuare, cîteva dintre ideile fundamentale ale luiJohn Dewey cu privire la aceste probleme, referindu-nela lucrarea mai puþin cunoscutã astãzi ªcolile de mîine,scrisã împreunã cu fiica sa, Evelyn Dewey. În studiulintroductiv al cãrþii, Gh. I. Simeon nota cu limpezimedidacticã: „Lucrarea nu e un text de educaþie ºi niciexpunerea unor noi metode de învãþãmînt menite sãindice învãþãtorului plictisit ori pãrintelui nemulþumitcare sistem de educaþie este mai bun”. Autorii încearcãsã arate împrejurãrile în care ºcolile din SUA au începutsã punã în practicã, fiecare în felul ei, cîteva dintreteoriile pedagogice importante ºi reformatoare.

Care sînt, în concepþia lui Dewey, ideile majore cecãlãuzesc miºcarea ºcolarã la început de secol?

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

71

ªcoala trebuie pusã în serviciul vieþii sociale„Pedagogia lui Dewey este una sociala. Socialul este

înnãscut în om. Individul nu poate fi pregãtit in ab-stracto, ci ca un membru al societãþii în care se inte-greazã”, noteazã autorul studiului introductiv. Faptul cãºcoala tradiþionalã nu face o educaþie care sã-l pregã-teascã pe copil pentru necesitãþile vieþii este un lucruaspru criticat de J. Dewey: “ªcoala dã prea multãimportanþã abstractului, încît munca devine academicã,nesocialã… Organizaþia ºcolarã actualã ignorã existen-þa, nevoile, idealul societãþii democratice ºi ºtiinþifice deazi ºi continuã sã înarmeze copiii în vederea unei lupteegoiste pentru viaþã” (2, p. 130). În consecinþã, ºcoalatrebuie sã se integreze în viaþa activã. „În prezent,subliniazã Dewey, acumularea de cunoºtinþe numaipentru ele însele, fãrã sã se þinã seama de însemnãtatealor socialã constituie un pericol. Achiziþionarea deaptitudini fãrã a se avea în vedere utilitatea lor socialãeste aproape criminalã” (2, p. 201).

Dewey considerã cã ºcoala ar trebui sã pregãteascãcopilul pentru participarea lui activã la viaþa comunitãþii;totodatã, el crede cu tãrie cã situaþiile de învãþare celemai importante, reale sînt date de relaþiile ºi contacteleobiºnuite, de zi cu zi ale comunitãþii, fie ele sociale,economice, culturale sau politice. „ªcoala, apreciazãDewey, este în primul rînd o instituþie socialã; ea trebuiesã-ºi utilizeze propriile puteri pentru finalitãþi sociale …educaþia, pînã la urmã, este un proces al vieþii ºi nu opregãtire pentru viaþã” (2, p. 146).

De reþinut cã, în filozofia lui Dewey, viaþa ºcolarãurmeazã sã se identifice cu mediul, dar nu cu unul strãin,ci cu mediul imediat înconjurãtor al copilului. Astfel,noteazã autorul: „Prima datorie a ºcolii publice constãîn a-l învãþa pe copil sã trãiascã în mediul sãu, sãînþeleagã rolul pe care trebuie sã-l joace în acest mediu”,dar la fel de importantã este adaptarea ºcolii la sufletulde copil, aºa cum este el (2, p. 135-136).

În capitolul ªcoala ca organ social al cãrþii J. Deweyca pedagog. Viaþa ºi opera, N. Creþu apreciazã cã însistemul social al lui Dewey, viaþa copilului în procesulei de dezvoltare trebuie sã încerce aceleaºi etape aleevoluþiei omenirii. Astfel, copilul va putea înþelege atîtvaloarea spiritului omenesc, cît ºi rolul imens pe care îlare fiecare om în promovarea civilizaþiei, culturii. Înaceste condiþii, ºcoala pe care o vãd John Dewey ºiEvelyn Dewey înseamnã „o trãire a vieþii de copil aºacum e ea în mod natural” (2, p. 153).

Într-o astfel de ºcoalã, rolul profesorului va fi acelade a stabili o corespondenþã completã între copil ºimediu.

Pentru a realiza toate aceste deziderate ºi pentru ca,aºa cum spune autorul, „ºcoala sã fie reflexul vieþii deazi”, pedagogia va trebui sã gîndeascã un plan deeducaþie, mai puþin rigid, un plan de educaþie viabil,care sã þinã cont de elementele de psihologie a copilului,

de posibilitãþile lui de asimilare, de interesele lui deprezent ºi viitor. Acest nou plan de educaþie însemna, laacea vreme, în concepþia lui Dewey, cã toate materiilede învãþãmînt vor fi schimbate în substanþa lor; vor fiabordate din punct de vedere social, practic ºi educativ.

În ºcoala lui Dewey, un loc central în spectrul activi-tãþilor educative îl ocupã lucrul manual, pe care autorulîl vede ca mijloc de educaþie, nu ca scop în sine. Aceastaeste semnificaþia educativã a muncilor manuale pe carele realizeazã copiii în ºcoalã: tîmplãria, þesutul, bucãtãria,torsul. Pentru fiecare din activitãþile enumerate, copilulprimeºte “materie” în stare brutã, pe care apoi o vamodela aºa cum doreºte. Respectivele activitãþi au un rolatît de mare, deoarece, spune autorul, „dezvoltã nunumai mîna… ci ºi simþul social”.

De reþinut ºi faptul cã ºcoala nouã acordã o impor-tanþã deosebitã ºi educaþiei fizice, care se aflã în strînsãlegãturã cu dezvoltarea intelectualã. „Azi, subliniazãDewey, un educator pionier recunoaºte imposibilitateaunei dezvoltãri complete a inteligenþei, atunci cîndrefuzãm a educa spiritul prin corp ºi corpul prin spirit… sãnãtatea e tot atît de importantã pentru individ caºi pentru societate; prosperitatea publicã cere deci sã ise dea o atenþie dublã” (2, p. 240).

Sistemul de gîndire pe care se construieºte „ºcoalanouã,” cuprinde ºi schimbarea sistemului tradiþional almetodelor de predare-învãþare. Acestea vor fi adaptatela progresul ideilor democratice, la noua filozofie aeducaþiei. Studiul tradiþional presupunea ca activitãþilede învãþare sã se realizeze exclusiv pe baza manualului,pe înmagazinarea ºi reproducerea cît mai multor cunoº-tinþe, pe antrenarea memoriei, consideratã „în mod fa-tal instrumentul principal al cunoaºterii” (2, p. 235).Toate aceste practici, noteazã Dewey, genereazã elevipasivi, ascultãtori, supuºi, cu calitãþi ºterse ºi negative.

În ºcoala nouã, apreciazã autorul, „profesorii trebuiesã înceteze a mai da de studiat ºi memorat fapte scoasedintr-un manual” (2, p. 140). Urmare a progresuluiºtiinþific, a îmbogãþirii substanþiale a cunoaºterii,programul ºcolar e necesar a fi extins, îmbogãþit:„Lucrurile care trebuie ºtiute pentru a reuºi chiar încondiþii obiºnuite ale vieþii sînt atît de multe, încîtîncercarea de a le face cunoscute cu ajutorul manualelor,în timpul orelor de clasã, este o întreprindere ridicolã”(2, p. 254).

Pe cale de consecinþã, Dewey propune ca prin pro-gramele ºi metodele utilizate, profesorul sã-i înveþe pecopii „cum sã se instruiascã folosind însãºi lumea”.Transformarea „presupune nu numai cã vor fi însuºitelegile ºtiinþifice a cãror descoperire a provocat evoluþiasocietãþii, dar cã se va înlocui studiul ºi memorizareade fapte, clasate mai dinainte în cãrþi, cu o muncã realã,care va învãþa faptele vieþii” (2, p. 255). Materiile deînvãþãmînt urmeazã nu doar sã mãreascã cercul decunoºtinþe ale copilului (de altfel, aceasta era deviza


ACTUALITATEA LUI JOHN DEWEY: RELECTURI EDUCAÞIONALE ÎN OPERA “ªCOLILE DE MÎINE”

72

ºcolii vechi), dar, aºa cum aprecia în studiul sãu N. Creþu,„ele trebuie sã deºtepte anumite interese, cu scopul dea cunoaºte ºi a se comporta faþã de acestea; trebuie sãprovoace anumite atitudini ºi sã dezvolte la copil spiritulde observaþie; trebuie sã-l înveþe pe copil sã gîndeascãºi sã rezolve problemele ce i se pun, cu propriile saleputeri” (1, p. 215).

De aici ºi forþa de penetrare a unui alt elementcaracteristic ºcolilor lui Dewey: metoda activã. Autorulo explica astfel: „instrucþia vine prin toate simþurile ºise traduce în acte; nu mai este necesarã nici o sforþarea memoriei; muºchii, vãzul, auzul, pipãitul ºi raþiunea,toate acestea se combinã ºi rezultatul face parte de aiciînainte din experienþa elevului; el nu mai are nevoie sãfie stimulat la munca prin mijloace artificiale; sedeprinde a iubi munca în sine” (2, p. 247). Utilizareaacestei metode în procesul de învãþãmînt va avea carezultat formarea unor oameni dinamici, activi, originali,cu iniþiativã.

Meritã a fi reþinutã ºi ideea cã în proiectul ºcolilor noi,învãþãmîntul teoretic întotdeauna este legat de activita-tea practicã, iar învãþarea se poate realiza eficient numaiprin implicarea directã ºi totalã a copilului. „Copilul tre-buie sã fie activ,” spune Dewey, considerînd cã aceasta estecheia unei activitãþi normale de învãþare în educaþia nouã.Copilul va ajunge sã fie capabil sã se instruiascã singur„nu citind explicaþii asupra naturii focului sau alimentelor,ci arzîndu-se ºi mîncînd, adicã prin acþiune.” (2, p.60)

Modelele curriculare practicate în ªcoala de la Chi-cago (cum ar fi calculul, geografia, limba), ca, de altfel,ºi în altele care se conduc dupã aceste principii ºi alecãror programe de educaþie sînt descrise pe larg de JohnDewey ºi Evelyn Dewey în carte, sînt legate de experien-þele zilnice ale copiilor. De exemplu, botanica este legatãcu activitãþile de la bucãtãrie, cu torsul, cu þesutul, iar

instrucþia civicã nu se învaþã dintr-un manual, ci princontribuþia elevilor la întreþinerea localurilor, la stabilirearegulilor privind comportamentul într-un loc public etc.

O altã idee cu putere mare de semnificaþie pentrusistemul de învãþãmînt ºi pentru care pledeazã Deweyeste învãþarea prin cooperare. În ºcolile tradiþionale,remarca ironic Dewey, „ar fi o crimã ca un copil sã ajutela o temã pe un altul... Dar acum, elevul trebuie sã seelibereze de acea izolare sufleteascã ºi intelectualã, depermanentã încordare ºi istovire pentru el…. În ºcoalanouã, copiii lucreazã împreunã, învaþã sã lucreze cuceilalþi” (2, p. 18).

Sã reþinem în finalul expunerii noastre ºi proble-matica disciplinei ºcolare, precum ºi a educaþiei moralepe care Dewey le trateazã cu o desãvîrºitã competenþã.Astfel, „disciplina înseamnã capacitatea de a face unlucru în mod liber ºi nu sub imperiul constrîngerii”. Înacest sens, nu întîmplãtor, specialiºtii în educaþie apre-ciazã urmãtoarele: „ºcoala americanã îi este recu-noscãtoare ilustrului pedagog, pentru cã pe aceastãlibertate ea a clãdit atmosfera de muncã ºi de realizãria ºcolarului” (1, p. 255).

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Creþu, N., John Dewey ca pedagog. Viaþa ºi

opera, Institutul de Arte Grafice Cartea de Aur,Bucureºti, 1940.

2. Dewey, J., Dewey, E., ªcolile de mîine (trad.G.I.Simeon), Editura Librãriei PrincipeleMircea, Bucureºti, 1937.

3. Sacaliº, N.; Nicolescu, V., Studiu introductiv,J. Dewey, Democraþie ºi educaþie, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972.

4. Stanciu, Gh. I., Pedagogia secolului XX, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996.


ACTUALITATEA LUI JOHN DEWEY: RELECTURI EDUCAÞIONALE ÎN OPERA “ªCOLILE DE MÎINE”

73

Loretta HANDRABURA

Universitatea Pedagogicã de Stat “I. Creangã”


Eficienþa învãþãmîntului modern, centrat pe elev, caredin obiect al educaþiei devine subiect al propriei saleformãri-dezvoltãri, este deja demonstratã de practicaeducaþionalã a mai multor þãri.

Fluxul informaþional în acest domeniu este copleºitor,iar studiile didactice fac trimitere preponderent lacercetãrile din strãinãtate ale ultimelor douã decenii.Foarte puþine referiri vizeazã sursele din þarã, astfel încîtnedocumentîndu-ne suplimentar, riscãm sã deducem cãoperãm cu niºte concepte împrumutate sau noi pentrudidactica contemporanã. Or, lucrurile nu stau tocmai aºaºi ne vom convinge de aceasta, fãcînd o scurtã incursiuneîn istoria pedagogiei româneºti, fãrã a ignora ideilepedagogice clasice ale unor personalitãþi, precum Platon,Descartes, Rousseau, Pestalozzi, din care parþial serevendicã unele teorii actuale ale învãþãmîntului formativ.

Atenþia ne-a reþinut-o, în mod special, orientarea înmiºcarea pedagogicã din perioada interbelicã cunoscutãca ºcoala activã, ai cãrei exponenþi autentici sînt Ferrièreºi Cousinet. În România acest curent pedagogic estereprezentat de I. Nisipeanu (Filosofia ºcoalei active,1922), Gr. Tabacaru (Problema ºcolii active, 1924), G.G.Antonescu (Din problemele pedagogiei moderne, 1923)ºi I.C. Petrescu (ªcoala activã, 1926).

Alina HANDRABURA

Universitatea Cooperatist-Comercialã din Moldova

Despre fundamentele româneºtiale unor principii didactice

actualeDintre multiplele principii didactice vehiculate de

adepþii acestui curent, integrat în educaþia nouã, ne vomreferi doar la cele pe care le aplicãm astãzi ºi anume:

– activizarea instruirii;– cultivarea cooperãrii;– respectarea individualitãþii copilului.Vom stãrui îndeosebi asupra principiului didactic

activizarea instruirii, angajat în stimularea participãriielevilor la realizarea, în condiþii optime, a procesului deînvãþãmînt conform obiectivelor generale, specifice ºiconcrete ale acestuia.

Activismul constituie o idee dominantã a perioadeiinterbelice, interpretatã însã în mod diferit de teoreti-cienii educaþiei. Unii dintre ei – mai cu seamã, exponenþiieducaþiei noi – vedeau în activism o orientare modernã,revoluþionarã, care se opunea ºcolii tradiþionale. Alþii,îndeosebi G.G.Antonescu*, îl considerau drept rezultatal unei evoluþii naturale a ideilor educaþionale, ºi nu un

* G.G.Antonescu (1882-1955), reprezentant al pedagogiei filozofice interbelice, elaboreazã o metodologie a reformei, bazatãpe “concepþia activistã”, dezvoltatã de Spiru Haret, ºi pe “democratismul epocii”.

INTERNATIONAL

Reading Association

Rubricã realizatã cu sprijinul Asociaþiei Internaþionale pentru Lecturã

74

produs specific al sec. XX. Reputatul profesor aveaperfectã dreptate, deoarece, cercetînd pedagogia clasicã,ajungem la concluzia cã elemente ale învãþãmîntuluiformativ au fost promovate încã în perioada anticã.

Platon, Aristotel ºi stoicii apreciau principiul activi-tãþii proprii ca singurul în mãsurã sã asigure fericirea.În timpurile moderne, începînd de la Descartes, activita-tea proprie a fost tratatã ca unicul mijloc de a desãvîrºiviaþa sufleteascã. La rîndul sãu, Diesterweg afirmahotãrît: “Maestru al educaþiei este acela care ºtie sãconducã pe ºcolar spre activitatea proprie”.

ªi în sistemul pedagogic al lui J.J.Rousseau atestãmcîteva principii relevante în sensul dat, precum instruireaprin activitate plasticã, respectul pentru libertatea demanifestare a copilului, întemeierea instrucþiei peinteresul intrinsec al acestuia. De aici rezultã acea“revoluþie copernicianã”, despre care vorbea J. Deweyºi anume: situarea copilului în centrul activitãþiieducaþionale, realizarea unei “ºcoli axate pe copil”.

Pestalozzi ºi postpestalozzienii – Fichte, Herbart,Froebel, Diesterweg ºi Spencer – sînt citabili în acestcontext pentru unele contribuþii ce constituie funda-mentul dezvoltãrii ºcolii netradiþionale.

Problemele ºcolii au fost dezbãtute pe larg încã dela începutul anilor 20 ai secolului trecut ºi în pedagogiaromâneascã. Dacã la sfîrºitul sec. XX aceasta avea oorientare dominant herbartianã, acum, la începutulnoului secol, ea manifesta un interes cu totul deosebitpentru ideile educaþiei noi, mai precis, pentru ceea ceP.Bovet ºi A. Ferrière numiserã ºcoala activã.

Ideile principale din gîndirea pedagogicã româ-neascã a deceniilor trei ºi patru sînt relevante prinurmãtoarele caracteristici, care se regãsesc astãzi caobiective de referinþã în mai multe programe ale Centru-lui Educaþional PRO DIDACTICA:

– punerea accentului pe metodele active;– manifestarea interesului pentru cunoaºterea

elevilor, pentru metodele de cunoaºtere a acesto-ra, respectiv pentru fiºa psihopedagogicã;

– orientarea spre modalitãþile educaþionale carepermit gruparea elevilor ºi cultivarea capacitãþiilor de cooperare.

Mai multe nume de teoreticieni ai timpului pot firaportate la dezvoltarea noului tip de concept educaþional,chiar dacã unii dintre ei nu s-au prea îndepãrtat de ºcoalatradiþionalã. Îi avem în vedere pe G. G. Antonescu,fondatorul ºcolii pedagogice de la Bucureºti, reprezentatãde I. C. Petrescu, I. I. Gabrea, V. I. Nicolau, A. Manolache,dar ºi pe O. Ghibu, ªt. Bãrsãnescu, C. Narly º.a.

Ion C. Petrescu (1892-1967) se remarcã dintre aceºtiaprin faptul cã îmbrãþiºeazã întru totul poziþia magistruluiG. G. Antonescu în problema ºcolii active, deºi criticaadusã sistemului tradiþional de educaþie este mai severã,apropiindu-se de obiecþiile formulate de A. Ferrière.Concepþia sa cu privire la educaþie este expusã în urmã-

toarele lucrãri fundamentale: ªcoala activã (1926),Problema selecþiei în ºcoala democraþiei (1928), Regio-nalismul educativ (1931) ºi Contribuþii la o pedagogieromâneascã (1938).

În continuare ne vom referi la ªcoala activã, studiuce ne reþine atenþia ºi astãzi datoritã faptului cã promo-veazã un concept fundamental pe care se axeazã demer-sul învãþãmîntului formativ ºi anume activizarea instrui-rii. În procesul de instruire aceasta se realizeazã prinsubiectivizarea obiectului educaþiei, în condiþiile uneistrategii pedagogice ce vizeazã conºtientizarea deplinãa mesajului educaþiei.

Vechiul sistem de educaþie – scria I. C. Petrescu înprimele pagini ale ªcolii active – are un caracter intelec-tualist, subapreciind sentimentele ºi voinþa; nu respectãvîrsta copilului, motiv pentru care acesta nu iubeºteºcoala, iar progresele îi sînt puþin mulþumitoare; nupregãteºte pentru viaþã; nu creeazã premise pentruadaptarea tinerilor la realitãþile în care trãiesc; metoda deeducaþie ºi instrucþie este pasivã, se abuzeazã de expunere,care face apel la memorie, neglijîndu-se judecata, activita-tea creatoare a elevului. Acest ultim aspect ar fi “cel maimare pãcat al ºcolii” din vremea lui, aprecia autorul, însperanþa cã în scurt timp se va produce o schimbare.

Constatãm, dupã mai mult de ºapte decenii, cãtransformarea aºteptatã, pregãtitã teoretic ºi imple-mentatã sporadic, se realizeazã destul de încet. Nu vominsista asupra cauzelor, deoarece acestea au fost eluci-date suficient în literatura de specialitate ºi conºtientizatede majoritatea pedagogilor. Mai mult ca atît, de la 1999încoace, prin programele Centrului PRO DIDACTICA,susþinute de Fundaþia SOROS-Moldova, se promoveazãmetodic ºi programatic noi politici educaþionale axatepe formarea-dezvoltarea personalitãþii umane în concor-danþã cu cerinþele timpului.

Bineînþeles, centrarea învãþãmîntului pe formarea deabilitãþi, competenþe ºi atitudini nu presupune ignorareacunoºtinþelor, precum opineazã greºit unii ºi, cu atît maimult, nu anuleazã integral metodologia tradiþionalã. Trebuiesã înþelegem cã astãzi se produce o revizuire a conceptelor,principiilor în teoria ºi practica educaþiei/instruirii, ºi nu odemolare a celor vechi. Este un proces firesc caracteristicdiferitelor epoci, fiecare dintre acestea revendicîndu-ºiexistenþa pe fundamentele teoriei ºi practicii pedagogiceanterioare. În acest sens, I. C. Petrescu sublinia în manieralui G. G. Antonescu cã sistemul ºcolar de educaþie, „fiindun organism viu, poate fi îmbunãtãþit, fãrã însã a fi schimbatdin temelie” (p. 25). Referirea la educaþia care socializeazãindividul este citabilã aici: „Va trebui un sistem de educaþiecare sã dea individualitãþii toate drepturile armonizînd însãaceste drepturi cu cerinþele sociale” (p. 121).

Printr-o astfel de înþelegere a personalitãþii ºi deve-nirii ei, I. C. Petrescu considera cã a depãºit opoziþiadintre individual ºi social. El avea în vedere o educaþiecare, prin conþinutul valorilor propagate, conducea la


DESPRE FUNDAMENTELE ROMÂNEªTI ALE UNOR PRINCIPII DIDACTICE ACTUALE

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

75

armonizarea intereselor sociale ºi a celor individuale. Dereþinut cã, enunþînd însuºirile esenþiale ale personalitãþii,el remarca aspectele care îi conferã acesteia autonomie –libertate, activitate, spirit creator – punînd-o, totodatã,în armonie cu societatea.

Activismul metodelor ºi antrenarea elevilor în acþiunicomune constituie o altã dimensiune spre care tindeauadepþii „noii educaþii” ºi pe care se insistã astãzi, cuprecãdere, prin tehnicile ºi metodele învãþãrii princooperare.

Trãsãtura specificã ºcolii active o constituie, aºadar,activismul – expresia tendinþei spontane a copilului spreactivitate. I. C. Petrescu a reþinut ºi ideea – propriereprezentanþilor educaþiei noi – relaþiei dintre activitateaspontanã ºi efort. „ªcoala activã integralã nu eliminãefortul, dar nici nu apeleazã la mijloace artificialepentru a produce interesul. ªcoala activã pune preþ peefortul spontan, efortul pe care fiecare elev ºi-l impunelui însuºi, atunci cînd activitatea corespunde puterilorºi intereselor sale” (p. 217).

Profesorul sau educatorul are rolul doar de a ghida eleviiîn activitãþi bine gîndite, care se preteazã conþinutului,corespund nivelului lor de pregãtire ºi, desigur, sînt cele maieficiente pentru a realiza obiectivele propuse. Provocareacontinuã constituie un factor destul de important în acesttip de învãþare, unde elevul/studentul descoperã el însuºilumea. De veracitatea respectivului demers ne convingemastãzi tot mai mult, redescoperind, de fiecare datã, po-tenþialul uman ºi energiile latente care erup în procesulinteractiv, neglijat atîta vreme de ºcoala tradiþionalã.

În plan acþional, principiul activitãþii se coreleazã, înopinia lui I. C. Petrescu, cu metoda activã. Or, aceastapresupune cã profesorul va renunþa la plãcerea de a expunelecþia atunci cînd elevii/studenþii pot, individual sau în grup,sã porneascã de la ceea ce ºtiu – cunoscut – pentru a ajunge

ºi descoperi cunoºtinþe noi. Similaritatea cu învãþarea încheia gîndirii critice este izbitoare în planul importanþeietapelor-cadru ale procesului de învãþare. Autorul se referã,în special, la ceea ce numim astãzi etapa de evocare, pentrua cãrei realizare propunea metoda întrebãrii socratice.

Una din cauzele perpetuãrii metodei expozitive înºcoalã I. C. Petrescu o regãseºte în faptul cã programelerãmîn în continuare încãrcate. Starea de lucruri semnalatãîn anii 20 ai secolului trecut se pare cã nu s-a schimbatprea mult, de unde ºi explicaþia acþiunii preferenþialepentru prelegere. Cert este însã cã „ceea ce se capãtã prinactivitate proprie este mult mai durabil” (p. 58). ÎnsuºiPestalozzi era convins cã omul se formeazã mai mult princeea ce face, decît prin ceea ce vede ºi aude.

Aºadar, I. C. Petrescu ajunge sã conchidã cã „...princi-piul fundamental în educaþia intelectualã este culturaformalã, care impune educatorului de a se feri sã încarcemintea copilului cu un bloc de cunoºtinþe, pãstrate dememorie ºi menite sã devinã capitalul mort al conºtiinþei.Verbalismul ºi papagalicismul nu se pot strecura în ºcoalaactivã. Marea artã a educatorului – spune Diesterweg –este nu de a vorbi, ci de a face sã se vorbeascã” (p. 56-57).

Acestea ar fi cîteva dintre ideile celei mai relevante ºiactuale lucrãri ale lui I. C. Petrescu despre ºcoala activã.

În opinia noastrã, este bine sã le cunoaºtem, fiindcãle atestãm în demersul educaþional actual al învãþã-mîntului formativ pe care îl promovãm ºi care reprezintãviitorul ºcolii mileniului trei.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Petrescu, I.C., O ºcoalã pentru democraþie.

Antologie de texte pedagogice, Editura ALL,Bucureºti, 1998.

2. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici,Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1998.

În cadrul cursurilor de perfecþionare a învãþãtorilordesfãºurate la Universitatea Pedagogicã de StatI. Creangã în ultimii ani, am remarcat un interes sporitfaþã de tehnicile LSDGC. Mulþi dintre învãþãtori auparticipat la seminariile sau training-urile organizate deCentrul Educaþional PRO DIDACTICA; revistaDidactica Pro... este cititã, cãutîndu-se în paginile eisoluþii metodologice concrete; observ pe mesele

cursanþilor suplimentele publicaþiei, consacrate dezvoltãrii gîndirii critice.Tradiþional, chiar de la prima întîlnire, rog cursanþii sã-ºi exprime doleanþele pentru a putea proiecta procesul

instructiv cît mai aproape de necesitãþile ºi preocupãrile lor. De regulã, predominã întrebãrile referitoare la tehnicile

Aplicarea tehnicilor LSDGC.Soluþii la unele probleme de

ordin acþional

Ludmila URSU



DESPRE FUNDAMENTELE ROMÂNEªTI ALE UNOR PRINCIPII DIDACTICE ACTUALE

76

interactive, mai ales la cele de activitate prin cooperare.De aceea, o prezentare a acestora va fi utilã, cred, tuturorcelor interesaþi de aplicarea tehnicilor LSDGC care, deºisînt descrise explicit în literatura de specialitate, com-portã totuºi un ºir de probleme de ordin acþional.

– În cadrul activitãþilor de învãþare prin cooperareîn clasã persistã o gãlãgie inerentã, dar, cîteodatã,aceasta întrece mãsura.

Gãlãgia mare denotã faptul cã elevii nu au fostpregãtiþi suficient de bine pentru procesul cooperãrii,rolurile în cadrul echipei nefiind clar delimitate. Acesteanu vor fi fixate unor elevi anumiþi, ci atribuite prinrotaþie. Funcþiile fiecãrui membru al echipei urmeazã afi stabilite cu exactitate. De exemplu, un elev poate firesponsabil de respectarea timpului de lucru ºi decoordonarea activitãþii celorlalþi colegi de echipã.

– Tehnicile de învãþare prin cooperare captiveazã, deobicei, majoritatea elevilor clasei, însã unii pot rãmînepasivi, deºi nu întotdeauna aceºtia sînt elevi slabi.

Evident, este dificil a diagnostica problema fãrã acunoaºte individual copiii. Aceastã situaþie, destul decomunã, o abordez la general, încercînd sã trasez cîtevasoluþii acceptabile pentru orice clasã.

Comportamentul cognitiv pasiv poate fi cauzat defaptul cã elevii nu ºi-au format motivaþia favorabilãînvãþãrii sau au pierdut interesul pentru cunoaºtere înperioada precedentã studiilor. Copiii cãrora le lipseºtemotivaþia pentru învãþare nu sînt, în mod obligatoriu,slab pregãtiþi. Ei însã nu manifestã dorinþa de a participa,de a coopera la soluþionarea problemelor.

Cum sã-i activizãm pe aceºti copii? Putem porni dela niºte factori extrinseci, care sã declanºeze motivaþia,pentru ca elevul sã vrea sã lucreze. De aceea, învãþãtorultrebuie sã clarifice pentru sine de ce elevul alege pasivi-tatea atunci cînd colegii lui se întrec în a fi cît mai activi,strãduindu-se ulterior sã reliefeze pentru fiecare copil înparte o motivaþie extrinsecã. De exemplu:

– în cadrul activitãþilor prin cooperare toþi copiiipasivi se vor reuni într-un grup; în acest caz unuldintre ei va fi nevoit sã-ºi asume rolul de lider,activizîndu-se personal ºi activizîndu-ºi colegiide grup;

– unul dintre elevii pasivi va fi prevenit cã în timpullecþiei se va desfãºura o activitate-surprizã,învãþãtorul fiind deosebit de bucuros sã-i delegeanume acestui copil misiunea de a coordonacolaborarea colegilor.

Motivul extern, judicios ales ºi utilizat cu atenþie, poategenera, treptat, motivaþia intrinsecã pentru învãþare.

Unii copii se angajeazã cu uºurinþã în activitatea decooperare, dar obosesc rapid, pierd interesul ºi devin pasivi.ªi în acest caz abordarea necesarã este cea individualã.

Numeroase cercetãri ºtiinþifice (de ex., Hrizman T.,Institutul Educaþiei Preºcolare, Moscova) demonstreazãcã perceperea modalitãþii de prezentare a sarcinii de

lucru diferã la bãieþei ºi fetiþe. Dacã repetãm sarcina decîteva ori, bãieþii se plictisesc ºi refuzã sã lucreze, iarpentru fetiþe repetarea constituie un imbold, motivîndu-le ºi stimulîndu-le. Aºadar, prezentarea frontalã, prinexplicarea detaliatã a sarcinii didactice este importantãpentru unii elevi, pentru alþii însã aceasta trebuie formu-latã clar ºi concis.

În cazul cînd elevul realizeazã sarcina de învãþare mairepede decît colegii sãi, îi vom propune sã pregãteascãceva suplimentar pentru o ulterioarã prezentare clasei;astfel încercãm sã-i folosim activismul ºi potenþialul,oferindu-i rolul de consultant, arbitru etc. Putem procedaºi în modul urmãtor: copilului i se distribuie o cartelã cusarcini individuale dificile, acesta învaþã cu anticipare ºinu-i „încurcã” învãþãtorului. Dacã elevul devanseazã multîn învãþare, el pierde interesul pentru activitatea la lecþie.Mai devreme sau mai tîrziu, copilul care nu conºtienti-zeazã nevoia de autoinstruire va manifesta indiferenþã ºipentru realizarea sarcinilor individuale.

Pentru evitarea unei asemenea situaþii, vom urmãri caelevul sã îndeplineascã sarcini comune, nu doar favora-bile pentru propria-i dezvoltare. Copilul trebuie sã con-ºtientizeze importanþa activitãþii sale pentru colegii declasã. De exemplu, formînd priceperea de a rezolvaprobleme de un anume tip, la o lecþie se rezolvã maximumdouã probleme. Însã 2-3 elevi reuºesc sã realizeze respec-tiva sarcinã mult mai repede. Învãþãtorul prezintã rezolvã-rile date ºi invitã clasa sã reflecteze de ce unii colegi auizbutit sã soluþioneze rapid ºi corect, iar alþii mai lent,comiþînd ºi greºeli. Astfel, aceºti copii vor evalua perfor-manþele clasei, colaborînd, în perspectivã, la stabilireaalgoritmului rezolutiv pentru tipul respectiv de probleme.

În felul acesta, vom spori dimensiunea calitativã, darnu cantitativã a procesului de învãþare. În consecinþã,învãþãtorul, aparent, reþine artificial ritmul de lucru alcopilului, dar, de fapt, îl antreneazã într-o activitate cuvalenþe formative importante atît pentru el cît ºi pentruîntreaga clasã.

– Ce-i de fãcut cu elevul care refuzã sã lucreze în echipãpînã cînd nu soluþioneazã problema de sine stãtãtor, darcare are nevoie pentru aceasta de prea mult timp?

S-ar pãrea cã un asemenea copil manifestã trãsãturiadmirabile de caracter: este independent, dornic de a gãsisingur soluþia, fãrã ajutorul cuiva. Totuºi, un asemeneacomportament demonstreazã, de obicei, cã elevul nu ºtiecînd trebuie sã punã punct ºi sã treacã la o altã activitate.

Ce acþiuni vom întreprinde? Nu-i putem interzicecopilului sã gîndeascã independent („Te vei gîndi acasã,acum colaboreazã cu colegii!”), deoarece efectul va finegativ, îndepãrtîndu-l ºi mai mult de cooperarea în echipã.Nu avem însã nici posibilitatea de a-i acorda timp nelimitatde meditare, riscînd sã nu-l mai putem atrage în procesulinstructiv la lecþie. În cazul dat, vom recurge la urmãtoareastrategie: vom rezerva în sala de clasã un loc aparte pentruelevii ce simt necesitatea de a lucra independent, stabilind


APLICAREA TEHNICILOR LSDGC. SOLUÞII LA UNELE PROBLEME DE ORDIN ACÞIONAL

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

77

obligatoriu modalitatea de coordonare a activitãþii întregiiclase. De exemplu, elevii ce lucreazã de sine stãtãtor potface turul galeriei pentru a analiza soluþiile acceptate înechipe, catalizînd, totodatã, propria soluþie.

– De ce, deseori, elevii lucreazã bine la probeleorale, iar în scris comit multe greºeli?

O asemenea situaþie este explicabilã prin deficienþede îmbinare a formelor de activitate la lecþii. Dacã acelaºitip de sarcinã didacticã se abordeazã mai întîi în echipã,apoi în perechi ºi doar ulterior în mod independent,succesul lucrãrii scrise (care este o activitate indepen-dentã) este mult mai real.

– Cooperînd în perechi, unii elevi lucreazã cu calmºi uºurinþã, dar nu reuºesc sã realizeze aceleaºi sarciniîn mod independent. Din acest considerent, în cadrulprobelor de evaluare, ei demonstreazã un nivel deperformanþã mai scãzut decît cel atins la lecþii.

La un ritm de învãþare lent, nivelul de pregãtire nu estesuficient, de aceea elevului îi reuºeºte mai bine activitateaprin cooperare decît cea independentã. Nu trebuie sã nealarmeze o asemenea situaþie, ci, dimpotrivã, urmeazã são valorificãm. De exemplu, în cadrul evaluãrilor forma-tive, le vom permite elevilor sã solicite concursul cole-gului de bancã cu condiþia de a nota momentul respectivîn caiet. Astfel, vom obþine tabloul complet al procesuluide lucru al copilului, vom vedea unde apar dificultãþile.Este un procedeu ce faciliteazã înþelegerea copilului ºigãsirea unor remedii pentru a-l ajuta.

Dacã decidem sã axãm proba de evaluare pe lucrulindependent, va fi eficientã utilizarea itemilor obiectivi:cu alegere dualã sau multiplã. În aceastã ordine de idei,este binevenitã practicarea interevaluãrii, care constã înantrenarea elevilor în corectarea lucrãrilor colegilor dinclasele paralele. Dacã copilul învaþã sã abordeze criticlucrarea colegului, el va transfera aceeaºi atitudine ºiasupra activitãþii proprii, reuºind, cu timpul, sã iasã dinimpas în mod independent.

– La lecþii elevii abordeazã cu îndrãznealã oricesarcinã, pe cînd la probele de evaluare au emoþii, le este

fricã ºi nu reuºesc sã le realizeze pe deplin. Cum îi putemajuta sã depãºeascã aceste emoþii?

Nota este un mijloc de stimulare, dar ºi de penalizare.Dacã elevul este apreciat cu o notã micã, atunci, invo-luntar, i se va crea o stare de fricã în aºteptarea rezulta-telor evaluãrii. În esenþã, teama este cauzatã de neînþe-legerea ºi neacceptarea sistemului ºi a criteriilor deestimare/notare. Dacã concretizãm din start regulile dupãcare ne conducem la corectarea ºi aprecierea unei lucrãriscrise, atunci elevul va fi în stare sã-ºi controlezeemoþiile, îºi va dezvolta spiritul autocritic, vor creºte deciºi ºansele de reuºitã.

Cum vom proceda? Vom corecta lucrãrile fãrã a lenota. În momentul cînd vom desfãºura analiza calitativãa acestora, cînd fiecare elev îºi va gãsi greºelile, va calculapunctajul totalizat dupã un barem unic (învãþãtorulexplicînd conversia punctajului în notã), copiii vor intro-duce individual notele în caiete. Posibil, astfel, ei vor izbutisã depãºeascã starea de încordare faþã de lucrarea scrisã.

– Care ar fi tehnicile potrivite pentru demonstrareîn cadrul lecþiilor demonstrative?

Toate tehnicile LSDGC sînt eficiente dacã le aplicãmatent ºi raþional. Totuºi, la lecþiile demonstrative, ar fiindicat sã se utilizeze tehnicile bine cunoscute copiilor,pentru ca activitatea clasei sã nu fie periclitatã de difi-cultãþi de ordin organizatoric.

În aceastã ordine de idei, îmi amintesc replica unuiprofesor de gimnaziu care a asistat la o lecþie de matema-ticã în clasa a IV-a, în cadrul cãreia învãþãtorul a aplicato strategie de învãþare prin cooperare ºi elevii au demon-strat un nivel înalt de pregãtire, dar ºi abilitãþi de cola-borare, spirit critic, creativ: „Copii aceºtia sînt atît dedeºtepþi ºi ºtiu atîtea! Ce voi face cu ei în a V-a?”

Visãm ºi sperãm cu toþii sã avem elevi care vor ºi ºtiucum sã înveþe. Cînd venim într-o asemenea clasã simþimresponsabilitate ºi datoria de a nu-i dezamãgi, de a-idirija corect spre performanþã. Paradoxal, dar cîteodatã,aceastã rãspundere este o povarã pentru unii profesori,de parcã nu ºi-ar dori elevi liber gînditori.

Luminiþa TIULIULIUC

ªcoala nr. 11, mun. Bãlþi

Writing is an extraordinary application of ordinaryskills. It offers us both power and knowledge in dealingwith and understanding ourselves and the world.

Writers, from the authors of the Magna Carta to thecompilers of the NFL rulebook, have shaped the world.Our writing, too, can give us power. If we have problemswith a friend, school administrator, or car insurance com-pany, we can write an explanation and effect a solution.When we enter the business world, our ideas for im-

Refining Critical Thinkingand Writing Skills


APLICAREA TEHNICILOR LSDGC. SOLUÞII LA UNELE PROBLEME DE ORDIN ACÞIONAL

78

provement will be met with the suggestion that we “putit in writing.” The more effectively we can communi-cate through writing, the more effective we will be in ac-complishing goals.

We can’t write without thinking; therefore, wheneverwe are writing, we are also developing our thinking skills– particularly the skills of hypothesis testing and prob-lem solving.

WRITING AS HYPOTHESIS TESTINGWriting is a process that enables us to explore what

we know and to try new ideas. Every writing idea is anuntested hypothesis or assumption, an experiment thatmay or may not work.

As we draft, we test ideas, developing them to seewhere they lead. If they take us somewhere we don’twant to go or if they don’t lead anywhere, we can reviseour draft or begin again.

Not every writing idea leads to a successful piece ofwriting. However, every time we experiment with anidea, we can learn something valuable.

WRITING AS PROBLEM SOLVINGWhen reality is different from our expectations, a

problem exists. For example, you have a problem if wecan’t find the car keys where you thought you left themand you need to drive to the airport. You also have aproblem if you must write a paper for your social stud-ies class and you have no idea where to begin. Any writ-ing activity can be viewed as a problem.

We can apply the following strategies to any kind ofproblem, specifically, applying them to writing problems.

STRATEGIES FOR UNDERSTANDING ANDSOLVING PROBLEMS

Understanding Problems1. State the problem. Putting the problem into

simple, clear language is an important steptoward solving it.

2. Explore the problem. Describe the problem indetail. Analyze it, freewrite about it, and askquestions about it. Make a sketch, diagram, chart,or map to explore the problem graphically.

3. Define the problem. Use the goal-orientedmethod to zero in on components of the problem.Ask yourself, “What is the situation like now?”Then, ask yourself, “What will the situation belike when the problem is solved?”

Solving Problems1. The trial-and-error method. Think of all the

possible solutions that you can and list them.Then look at each solution and imagine its conse-quences. Beginning with the most promisingsolution, try each one successively until theproblem is solved.

2. The divide-and-conquer method. Divide theproblem into parts and solve each part, one at atime.

3. The past-experience method. Think of similarproblems that you have solved before. Evaluateyour past solutions to see if any can be appliedto the new problem.

4. The simplification method. Determine the core ofthe problem and solve it first; then work on thedetails.

5. The “what-if” method. Ask “what-if” questionsto stimulate your imagination. This process maylead you to a creative solution you would not haveseen otherwise.

6. The “two-heads-are-better-than-one” method.Include friends, relatives, and teachers in yourproblem-solving process.

7. The pros-and-cons method. Make a pro-and-conchart listing possible solutions. You may wantto assign a number value to each pro and con sothat you can evaluate the relative “weight” ofeach and not just the number of items in yourchart.

DEVELOPING AND PRESENTINGAN ARGUMENT

Critical thinking skills play a major role in persua-sive writing, or argumentation. Many situations, in andout of school, call for the ability to argue persuasivelyin writing. For example, a student may write for scienceclass, arguing that the songs of whales are a form ofcommunication but do not meet certain criteria neces-sary to be classified as a true language; or a film criticmay review a new movie, arguing that it is trite and pre-dictable. Each piece of writing must clearly convey thewriter’s point of view.

Types of ArgumentsDrawing conclusions from available information -

and finding the appropriate structure for it - is a key toproducing effective argumentative writing. Deductionand induction are two logical processes of argumenta-tion with opposite structures.

Deductive ArgumentsA deductive argument begins with a general state-

ment of fact. Following that generalization is a specificconclusion that can be deduced, or derived, from it, isthe example below.

GeneralizationA winning team is one that wins more games than it

loses.Specific factOur softball team has a 9-8 record.Specific conclusionOur softball team should be recognized as a winning

team.


REFINING CRITICAL THINKING AND WRITING SKILLS

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

79

Inductive ArgumentsAn inductive argument, on the other hand, begins

with Specific observations that lead to a general conclu-sion, as in the following example.

Specific factIn every softball game we’ve won this year, the

pitcher rested three days between games.Specific factIn every softball game we’ve lost this year, the

pitcher rested only two days between games.General conclusionPitchers need at least three days between games for

them to be most effective and to win games for the team.However, this general conclusion is not necessarily

true. It doesn’t take into account other factors that con-tribute to winning and losing games, such as the qualityof the team’s offense. The conclusion needs to be quali-fied: Some pitchers need at least three days betweengames for them to be most effective. It would be betterto use qualifiers such as some, few, often, many, or mostto limit the scope of the generalizations we derive in aninductive argument.

APPLICATION OF INDUCTION AND DEDUCTIONTO WRITING

We can use both inductive and deductive thinkingprocesses as we write argumentative essays. We can useinduction when we begin to gather material for our writ-ing, since we don’t always know what hypothesis we willprove or what conclusion we will draw before beginning

our research. We can also use the deductive process aswe write our draft. Beginning with the general conclu-sion, which becomes the thesis of our paper, will after-wards provide our audience with enough informationand specific details to prove our point. At the same timewe can expand the range of the specific facts and detailswe initially have gathered by adding supplementary in-formation. When we write. Each specific fact should befleshed out with details in full paragraphs. Our conclu-sion – a restatement of our original premise – is inevita-ble if we’ve provided convincing evidence.

“One thing that is always with the writer – no mat-ter how long he has written or how good he is – is thecontinuing process of learning how to write.”

(Flannery O ‘Connor, novelist)Professional writers and educators agree that the only

way to learn to write is the way you learn any other skill- by doing it. So, if at least, some of the strategies andsmall instructions are followed and later on explored,maybe the quality of our writing will considerably im-prove, becoming a real pleasure both for beginners, andadvanced writers.

REFERENCES:1. Sheridan Blau, Peter Elbow, Don Killgallon, The

Writer’s Craft, McDougal, Eittel & CompanyEvanston, Illinois.

2. Tricia Hedge, Writing.3. Ann Raimes, Techniques in Teaching Writing,

Oxford American English.

Deseori întîmpinãm dificultãþi în a-i apropia pe copiide un text cu subiect oarecum strãin sau de a dezbate oproblemã puþin exploratã de ei. Iscusinþa noastrã deprofesor va rezida atunci în a-i face sã-ºi apropie textulînainte de a-l aborda, în a crea o atmosferã propicediscuþiei.

Existã mai multe posibilitãþi de a realiza o evocareeficientã, care sã asigure realizarea sensului. Acestui scop

pot servi diverse exerciþii asociative, un asalt de idei, o scriere liberã, o discuþie în bazã de imagini sau muzicã, o activitatede ghidare a imaginaþiei. Pentru varietate, se poate recurge, din cînd în cînd, la scrierea în tehnica numitã pagina dejurnal. Adecvatã pentru actualizarea unei experienþe personale, ea este inepuizabilã ºi ca tematicã, deoarece poate abordaatîtea subiecte cîte va considera profesorul cã le sînt familiare elevilor. Pagina de jurnal nu þine doar de apanajulprofesorului-filolog, ci este accesibilã ºi pentru organizarea evocãrii la istorie, geografie, educaþia civicã, filozofie etc.

În linii mari, exerciþiul de scriere se aplicã astfel:Profesorul stabileºte o datã calendaristicã despre care se va scrie ºi îi roagã pe elevi sã relateze, de parcã arcompleta un jurnal, impresiile lor în legãturã cu ziua indicatã;

Pagina de jurnal: evocareaunei experienþe personale

Tatiana CARTALEANU



REFINING CRITICAL THINKING AND WRITING SKILLS

80

Cea mai bunã modalitate de asimilare a tehniciiar fi sã se scrie, iniþial, despre ziua de ieri, doarpentru exersarea stilului de jurnal.Este important ca elevii (mai cu seamã la primaaplicare a tehnicii) sã înþeleagã regulile jocului ºisã încerce a scrie ca ºi cum ar face-o cu adevãratîn ziua evenimentului, fãrã a interveni cu co-mentarii actuale.Tot la prima aplicare a tehnicii, dar nu se interziceºi ulterior, profesorul poate propune copiilorcîteva întrebãri de reper:a) Ce s-a întîmplat în ziua care a trecut?b) Ce evenimente þi-au atras atenþia?c) Cine a participat la cele descrise? etc.Tehnica trebuie diferenþiatã de scrierea liberã: nuscrieþi orice vã trece prin gînd, ci un text pe cît eposibil de coerent, ca o paginã de jurnal personal.Elevii scriu în liniºte, fãrã a discuta ºi fãrã a seinfluenþa reciproc, dupã care lucrãrile sînt datecitirii.

Lectura lucrãrilor se poate desfãºura conform maimultor scenarii:

• În tehnica Gîndeºte - Perechi - Prezintã, elevii îºicitesc lucrãrile unul altuia ºi o aleg pe cea mai

reuºitã, care va fi prezentatã în plen.• În echipe de cîte 4-6, elevii îºi citesc pe rînd

lucrãrile ºi opteazã pentru una care va fi prezenta-tã în plen. Lectura trebuie sã fie însoþitã dediscuþii, alegerea va fi motivatã.

• În tehnica Revizuirii circulare: textele circulã dela un elev la altul, fiecare citeºte ºi face sugestiide ameliorare, fãrã a interveni pe caiet. Se acordãtimp pentru rescrierea textelor redactate.

• În plen, citesc doar cîþiva elevi numiþi de profesorsau cîte unul din partea grupului. Aceastã moda-litate, mai ales dacã vor citi doar cei care se anunþã,este mai puþin stresantã, dar majoritatea sau o bunãparte dintre elevi nu vor primi nici un fel defeedback ºi lucrarea – care nu e o formã de eva-luare – va rãmîne literã moartã în caiet. De aceea,e bine sã se citeascã în perechi sau în echipe, pentrucã într-un interval relativ scurt toþi au ocazia sãprezinte o lucrare ºi sã audieze 1-3-5 lucrãri strãine.

Proiectînd o activitate de acest fel, profesorul vastabili pentru sine ce obiectiv urmãreºte (vom prezentacîteva obiective operaþionale valabile pentru disciplinaLimba ºi literatura românã, în ordinea complexitãþii, dela uºor la dificil, de la elevii mici la cei mai mari):

Elevul va fi capabil sã aleagã ºi sã relateze despre o zi cîndi s-a întîmplat sã trãiascã o experienþã oarecare. Pentrureuºita lucrãrii, este relevantã doar experienþa, nu ºi ziua.

Amintiþi-vã ziua cînd aþi fost singur, pentru prima datã,la cumpãrãturi ºi scrieþi despre acest eveniment de parcãaþi fi scris în seara acelei zile.

Realizarea sensuluiProfesorul va citi textul Întîiul drum de Ion Agârbiceanu, elevii vor scrie rezumatul lui.Elevul va fi capabil sã relateze independent despre oexperienþã trãitã alãturi de colegi.

Amintiþi-vã ultima serbare/seratã/competiþie la care aþiparticipat cu întreaga clasã ºi scrieþi despre eveniment deparcã aþi fi notat în jurnal imediat dupã consumarea lui.

Realizarea sensuluiElevii vor asculta lucrãrile, vor discuta despre fidelitatea notiþelor fãcute, vor restabili împreunã consecutivitateaºi cauzalitatea celor întîmplate. Apoi, din nou individual, vor scrie un reportaj de la locul întîmplãrii. Aceste reportajedeja pot deveni obiectul unei evaluãri.

Obiectivul operaþional Formularea sarcinii/Itemul

Elevul va fi capabil sã relateze despre respectarea unortradiþii ºi obiceiuri în familia/ºcoala/localitatea sa.

Descrieþi o sãrbãtoare de familie în casa Dvs.: indicaþiziua, anul, ocazia ºi relataþi scenariul/succesiunea eveni-mentelor.

Realizarea sensului• Se va studia, prin lecturã interogativã ºi discuþie ulterioarã, textul Harry Potter (cl. a VIII-a).• Se va pune în discuþie folclorul obiceiurilor calendaristice sau de familie (cl. a XI-a).

Elevul va fi capabil sã relateze despre un eveniment lacare a participat sau pe care l-a urmãrit, schimbîndu-ºipunctul de vedere.

Scrieþi despre o întîmplare la lecþie, de parcã la acealecþie aþi fi fost profesor, nu elev. Descrieþi un incidentla care aþi fost martor, de parcã aþi fi fost o persoanãimplicatã în acel incident.

Realizarea sensuluiElevii vor citi textele ºi vor discuta, ghidaþi de profesor, despre mai multe modalitãþi de a-þi exprima viziunea/atitudinea în raport cu un eveniment. Este un exerciþiu care poate fi detaºat de text ºi potrivit la studierea temeiCuvinte ºi construcþii incidente.


PAGINA DE JURNAL: EVOCAREA UNEI EXPERIENÞE PERSONALE

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

81

Elevul va fi capabil de discernãmînt în alegerea unuisubiect ce urmeazã a fi relatat.

Relataþi despre sãrbãtorirea zilei Dvs. de naºtere (laorice vîrstã, în orice an) . Scrieþi despre o zi de ÎntîiSeptembrie (a oricãrui an); prima zi a oricãrui an nou;ultima zi a unui an; ultima zi de ºcoalã.

Realizarea sensuluiLucrãrile vor fi examinate prin Revizuire circularã ºi redactate, apoi pot fi supuse evaluãrii.

Pusã pe una dintre feþele cubului, comanda pentruoperaþia intelectualã datã se poate solda cu o realizareinadecvatã cerinþei, dacã mecanismul de aplicare atehnicii cubului ne va grãbi sã mergem mai departe, sprecomparaþie ºi analizã.

Operaþia de definire/descriere, ca un prim pas încercetarea obiectului ºi în utilizarea tehnicii cubului, estebine încetãþenitã în învãþãmînt, iar modelele de definire sîntmemorate ºi reproduse, uneori re-create. Ideea de asocierepersonalizatã solicitã o manifestare a viziunii propriiasupra obiectului sau a fenomenului, iar din partea profeso-rului reclamã niºte explicaþii, niºte orientãri elementare.

Dezvoltarea abilitãþii de a asocia noþiunile ºtiinþificecu realii ale lumii înconjurãtoare, familiare ºi uzuale, sepoate contura din aplicarea diferitelor tehnici, unele maisimple ºi altele complexe:

• Asocieri libere• Freewriting/Scrierea liberã• Lanþuri asociative• Asocieri forþate• Cinquain* etc.În respectarea unei strategii de dezvoltare a gîndirii

critice, operaþia intelectualã de asociere constituie pasul

Asociazã!

Olga COSOVAN


spre personalizarea învãþãrii, spre depãºirea unor stereo-tipuri inerente învãþãrii. În cazul asocierii marja de eroareeste ºi mai difuzã, iar verdictul profesoral corect/incorectnu poate fi aplicat.

Asocierile libere nu cer decît actualizarea a 1-3-5cuvinte pe care elevul sau oricine implicat în proces leînscrie într-o secvenþã foarte scurtã de timp, fãrã a-ºi triafluxul de asocieri. Recomandãm 3 cuvinte, dacã numãrulpersoanelor prezente nu este excesiv pentru o activitateeducaþionalã. La un numãr foarte mic, s-ar putea solicitacîte 5 cuvinte-asocieri. Actualizarea unui singur cuvîntca asociere pentru o noþiune sau un termen este riscantã:coincidenþele, deci suprapunerile ºi repetãrile asocierilor,pentru elevi de aceeaºi vîrstã ºi, în linii mari, cu aceeaºiexperienþã de viaþã, vor fi prea frecvente.

Dupã înscrierea asocierilor, se va organiza acumu-larea ºi prezentarea acestora, construirea lanþurilorasociative.

Pornind de la ideea de semn, elevii sau studenþii,concomitent, scriu, de regulã, diferite manifestãri ºimaterializãri ale semnelor concrete, simboluri, caracte-ristici ale semnelor etc. Fãrã sã discute între ei, parti-cipanþii la activitate sînt pe aceeaºi lungime de undã ºiasocierile unora vin în continuarea asocierilor altora.

Exerciþiul elementar de asociere nu va avea randa-mentul scontat, dacã aceste asocieri nu vor fi trecute înrevistã ºi nu se va face ºi un comentariu (în limita de unenunþ rostit): de ce asociezi semnul cu steaua, fulgul,alfabetul, ieroglifele, numerele, semaforul, sunetul,culorile, drapelul, harta etc.? Toate explicaþiile trebuieascultate, trebuie observatã conexiunea între idei ºi întreobiectele lumii înconjurãtoare, iar procesul de construirea lanþurilor asociative va genera, în ultimã analizã,imagini de tipul clustering-ului:

* Notã: Revista Didactica Pro... a publicat, în articole ºi în suplimente, descrierea aplicãrii acestor tehnici ºi nu considerãmnecesar a releva încã o datã algoritmul lor.

Obiectivele pe care le poate atinge profesorul vor depãºi, cu siguranþã, cadrul celor stipulate în proiectul didac-tic: elevul învaþã cum sã relateze despre sine ºi despre experienþa sa, cum sã judece despre alþii ºi despre experienþalor, cum sã fie tolerant faþã de faptul cã un coleg a vãzut lucrurile diferit (dar tot corect!) – în fine, asimileazã culturacomunicãrii în scris despre sine.


PAGINA DE JURNAL: EVOCAREA UNEI EXPERIENÞE PERSONALE

82

Anume în aceastã cheie se pot acumula cîmpurileasociative, cu statut de evocare pentru activitãþi ample,cercetarea unor subiecte în module tematice.1

Dificultatea inerentã primelor aplicãri ale tehniciiasocierilor libere se poate constata, dacã cei implicaþiîn proces nu percep specificul operaþiei intelectuale ºicer concretizãri: ce trebuie sã facã? Pentru elevii mici,care abia însuºesc ºi conºtientizeazã diferite operaþiiintelectuale, este indicat sã se dea niºte orientãri saurepere de tipul:

Ce obiect îþi aminteºte sau sugereazã cuvîntul?La ce perioadã/timp/anotimp te gîndeºti cînd vezi

obiectul?La ce persoane te gîndeºti?Ce muzicã îþi aminteºte?Ce zonã geograficã?Diversitatea punctelor de asociere propuse pentru

exerciþiu va stimula o declanºare de asocieri proaspete,diferite de ale colegilor, iar în acest caz este deosebit deimportant comentariul asocierii.

Altã cale de acces spre asociere ca operaþie intelectualãeste scrierea liberã (freewriting-ul). Acest gen de exerciþiuse poate edifica, dupã cum se ºtie, pe cuvinte, imagini,enunþuri ºi urmãreºte înscrierea unui numãr maxim decuvinte sau sintagme care trec pe dinainte în secvenþa detimp rezervatã, dar nu producerea unui text coerent. Defapt, se înregistreazã, fãrã o limitã cantitativã ºi fãrãorientãri de vreun fel, diverse asocieri personale cu ideeadin startul exerciþiului. Pentru acumularea asocierilor cuideea de semn, se poate recurge la scrierea liberã în bazaunui titlu (Semne ºi noduri) sau enunþuri-citate.

Întrebãrile de traducere din interogarea multipro-cesualã (Ce vezi, ce auzi, ce simþi la lectura textului?) sînt

ºi ele niºte puncte de pornire pentru declanºarea asocieri-lor. Dacã asocierile nu vor fi actualizate în debutulabordãrii unui subiect, ci în procesul cercetãrii textului,vom insista pe analiza acestora; este bine ca elevii sã-ºiexamineze ºi sã-ºi interpreteze percepþia personalã atextului literar.

O analizã a asocierilor proprii se poate completa prinaplicarea tehnicii asocierilor forþate, sau organizatorulgrafic2, cînd trebuie gãsite punctele coincidente dintredouã noþiuni asociate de altã persoanã.

Pentru start, va fi examinatã o serie de asocieri-termeni dintr-un domeniu, adicã termeni construiþi înbaza metaforei:

– familie de cuvinte ºi familie umanã sau familieîn nomenclatorul speciilor ºi familie umanã;

– cîmp lexical ºi cîmp agricol sau cîmp magneticºi cîmp agricol;

– braþ al rîului ºi braþ ca parte a corpului sau braþulforþei ºi braþul uman;

– punct ca semn grafic ºi punct culminant înstructura/compoziþia textului etc.

Fãrã sã fie ei autorii asocierilor, elevii vor cercetapunctele de analogie între cei doi termeni, remarcîndanalogiile (similitudinile) ºi diferenþele.

În aceeaºi cheie de organizare a asocierilor se poatelucra asupra descifrãrii unor denumiri cu statut de sub-stantive proprii: nume geografice transparente, titluri detexte relevante ca asociere, denumiri comerciale deproduse etc.

Cinquain-ul, ca text coerent propriu, pune în valoareo asociere între versurile 1 ºi 5, dar dezlegarea/descifrarea asocierii trebuie pregãtitã cel puþin prinversul al patrulea. Pentru succesul exerciþiului, e bine ca

1 Cartaleanu, T., Ciobanu, M., Cosovan, O., Limba ºi literatura românã, Ghidul profesorului, Clasa a VIII-a, Chiºinãu, 2003,p.7-12.

2 Buchl, D., Classroom Strategies for Interactive Learning, Ed. II, Madison, 2001.

virgulã

inscripþie

alfabet melodie

imn

stat

uniformãdrapel

punct

firmã

literã

grafic

hainã culoare

hartã

sunet

SEMN


ASOCIAZÃ!

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

83

elevii sã vadã chiar de la început spre ce asociere seîndreaptã.

Dupã ce operaþia intelectualã de asociere s-a exersatîn diferite variante, putem cere executarea comenziiAsociazã!, rotind spectaculos cubul. Aplicarea însã vafi realizatã doar pe un sfert, dacã nu vom insista asupraunui spectru de asocieri ºi nu vom avea rãbdare sã ledescifrãm. Practica, spre regret, demonstreazã cã mulþidintre elevii ºi studenþii observaþi la capitolul asociazã

Obiectul de studiu Matematica se fundamenteazã pelogica internã a ºtiinþei respective, urmînd construirea uneistructuri mentale în corespundere cu particularitãþilepsihice ale elevilor.

A preda bine un conþinut înseamnã a asigura înþele-gerea deplinã ºi a stimula învãþarea lui de cãtre elevi, avalorifica potenþialul sãu formativ. Predarea nu constituieun scop în sine. Transmiterea informaþiilor nu vizeazã capunct final asimilarea acestora, ci constituie un procesmult mai complex privind modificãrile de naturã formati-vã ce urmeazã a se produce în personalitatea elevilor.

Matematica se învaþã nu pentru a ºti pur ºi simplu,ci pentru a fi utilizatã la etapele ulterioare ale instruirii,inclusiv la alte discipline ºi, mai apoi, în viaþa cotidianã.Prin studierea matematicii se urmãreºte cultivarea inte-ligenþei; formarea unui anumit mod de a gîndi, a aplicaetc.; modelarea unor trãsãturi care se înscriu în compor-tamentul general al elevilor.

J. Bruner sublinia: cu cît mai bine sînt selecþionateºi ordonate informaþiile, cu atît este nevoie de o cantitatemai micã pentru a fi transformate în convingeri.

Una dintre tehnicile de activizare, dezvoltare, siste-matizare a informaþiilor este clustering-ul, aplicatã pelarg în clasele primare în cadrul studierii limbii române,istoriei etc., mai puþin însã la matematicã.

Prin utilizarea clustering-ului se formeazã urmã-toarele capacitãþi care denotã dezvoltarea activitãþilormintale superioare:

Clustering-ul – o tehnicãeficientã ºi motivatorie(aplicaþii pentru întrunirea

matematicã primarã)• a sistematiza• a structura• a sorta ºi a clasifica• a forma viziuni de ansamblu• a trece de la general la particular ºi invers.Þinînd cont atît de particularitãþile psihice de vîrstã

ale elevilor mici cît ºi de necesitatea acestora de a se maijuca, a desena etc., tehnica datã permite organizareaactivitãþii de sistematizare a cunoºtinþelor în mod capti-vant ºi atractiv, înlesneºte conºtientizarea conexiuniidintre obiecte, noþiuni etc.

Modalitatea de utilizare a clustering-ului este urmã-toarea:

– în centrul unei foi (sau pe tablã) se scrie denu-mirea obiectului de cercetare;

– în jurul obiectului încercuit înregistrãm caracte-risticile determinate (enumerate) prin brainstor-ming, analizînd, totodatã, raportul de intercondi-þionare.

Respectiva tehnicã poate fi aplicatã la etapa deevocare a lecþiei în scopul reactualizãrii cunoºtinþelordespre un anumit subiect ºi dirijãrii procesului de dobîn-dire a noilor achiziþii cognitive.

La etapa de reflecþie clustering-ul va favoriza intensi-ficarea retenþiei ºi a transferului, integrarea cunoºtinþelornoi ºi construirea unei scheme care sã asigure înþelegereaºi conºtientizarea acestora.

Existã mai multe modalitãþi de creare a ciorchinelui:• format pe tablã de cãtre învãþãtor, în baza ideilor

expuse de elevi în cadrul brainstorming-ului, caresînt sistematizate, structurate cu ajutorul clasei;

• elaborat de elevi, în grupuri, fiecare echipãprezentînd ciorchinele obþinut ºi fãcînd aplicaþiilede rigoare;

sînt fericiþi sã vadã ºi sã defineascã verbal o asociere(Putem asocia cu...), dar fãrã o analizã a asocieriipropriu-zise.

Abilitatea de a asocia lucrurile ºi cuvintele devenindoperaþionalã, descrierea ºi analiza asocierilor proprii ºistrãine ajunge, cu timpul, o parte din stilul intelectualpersonal, cultivat de toate activitãþile educaþionale ºipromovat ca obiectiv de formare în curriculumul licealla limba ºi literatura românã.


ASOCIAZÃ!

Tatiana RUSULEAC


84

• completat în lanþ de toþi membrii grupului (în aºamod fiecare elev îºi poate fixa ideile);

• completat pe parcursul mai multor lecþii, astfelîncît la lecþia de recapitulare sau la etapa dereflecþie posterul cu ciorchine sã constituie unmaterial didactic eficient.

Sã nu uitãm cã rãspunsurile greºite nu se sancþioneazã,dar se fac corectãrile ºi completãrile de rigoare cu ajutorulelevilor, încurajîndu-i verbal prin urmãtoarele procedee:

– sublinierea;

T2=S-T1

comutativã asociativã

Suma S

Termen T1

+ºi

mai mare

T1=S-T2

mai mult

proprietãþi

probe

cuvinte ce indicãoperaþia de

adunare

semnul

denumireanumerelor

ADUNAREA

Termen T2

– reluarea de idei;– confirmarea rãspunsului valoros ºi original.Aceste metode contribuie la dobîndirea încrederii de

cãtre elev în forþele proprii, stimuleazã autocunoaºtereaºi formeazã capacitatea de autoevaluare.

În cazul cînd se urmãreºte efectuarea de aplicaþii(rezolvarea de probleme, construire, desenare etc.), eleviivor demonstra cunoºtinþele ºi competenþele dobîndite.

Propunem cîteva exemple de utilizare a tehnicii clus-tering.

Exemplul 2. Conþinutul de învãþare Pãtratul, cl. a IV-a

Exemplul 1. Conþinutul de învãþare Adunarea, cl. a II-a

comutativã

dreptunghi

are douã laturiconsecutive delungimi egale

unghiurile

proprietãþilediagonalelor

proprietãþilelaturilor

proprietatecaracteristicã

figura-gen

PÃTRAT

sînt de lungimiegale

sîntconcurente

patru unghiuridrepte

laturile opuse sîntparalele douã cîte

douã

douã laturi con-secutive sînt reciproc

perpendiculare

se împart înpunctul de inter-secþie în jumãtate

sînt reciprocperpendiculare


CLUSTERING-UL – O TEHNICÃ EFICIENTÃ ªI MOTIVATORIE (APLICAÞII PENTRU ÎNTRUNIREA MATEMATICÃ PRIMARÃ)

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

85

Pentru dezvoltarea ºi sistematizarea cunoºtinþelor despre pãtrat, învãþãtorul va scrie pe o coalã de hîrtie cuvîntulpãtrat, întrebînd copiii ce ºtiu despre aceastã figurã geometricã. Ca rezultat, se va forma urmãtorul ciorchine (veziExemplul 2).

Imaginea de mai sus faciliteazã definirea pãtratului. Evidenþiind genul ºi proprietãþile acestei figuri geometrice,elevii pot compara ºi trage anumite concluzii. Invãþãtorul le poate propune ºi un ciorchine deja format, dar care nuare înscrise pe toate „bobiþele” cuvintele potrivite. Prezentãm în continuare un asemenea ciorchine elaborat în cadrulstudierii temei Fracþii ordinare în cl. a IV-a.

frînghiuþã

adunare

muzica

denumiri vechi

întrebuinþareîn cotidian

linie de fracþie

echiunitarã

subunitarã

În final relevãm impactul formativ al utilizãrii clus-tering-ului:

• permite practicarea diverselor moduri de organi-zare a clasei (frontalã, prin cooperare, individualã);

• dezvoltã capacitãþile de a analiza ºi a sintetiza, asorta ºi a clasifica, a sistematiza ºi a generaliza;

• contribuie la formarea abilitãþilor de trecere dela particular la general ºi invers, analizînd ºi siste-matizînd implicaþiile respective;

• încurajeazã iniþiativa, creativitatea ºi inventi-vitatea;

• stimuleazã efortul de autocontrol, autoevaluare,autoreglare;

• favorizeazã disponibilitatea de a învãþa de lacolegi ºi de a-i ajuta în rezolvarea de probleme;

• dezvoltã o motivaþie interioarã (intrinsecã) ceizvorãºte din actul învãþãrii, din satisfacþia depã-ºirii dificultãþilor ºi bucuria succesului obþinut.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Ursu, L., Patrulatere. Ghidul elevului, cl. a IV-a,

Editura Lyceum, Chiºinãu, 2000.2. Curriculum ºcolar. Cl. I-IV, Editura Prut

Internaþional, Chiºinãu, 1998.3. Lîsenco, S., Clustering: tehnicã graficã de

dezvoltare a gîndirii critice//Revista DidacticaPro..., nr. 1, 2001.

4. Singer, M.; Pãdureanu, V.; Rãileanu, A., Secretulnumerelor. Manual pentru cl. a II-a, Editura PrutInternaþional, Chiºinãu, 2002.


CLUSTERING-UL – O TEHNICÃ EFICIENTÃ ªI MOTIVATORIE (APLICAÞII PENTRU ÎNTRUNIREA MATEMATICÃ PRIMARÃ)

86

Simpla expunere a cunoºtinþelor în predarea limbilorstrãine are, actualmente, o pondere mult diminuatã. Pelîngã obiectivele cognitive ºi afectiv-atitudinale, preda-rea urmãreºte, în primul rînd, dezvoltarea competenþelorde comunicare ale studenþilor, pe care cãutãm sã-i învãþãmsã dialogheze într-o limbã strãinã, sã schimbe între ei idei,opinii, impresii etc. La o orã expozitivã, studenþii sîntnevoiþi sã urmãreascã ºi sã înregistreze ceea ce le comu-nicã profesorul – spiritul critic, dorinþa de a-ºi afirmapropriile pãreri – aspiraþiile ºi motivaþiile, satisfacþiile ºiinsatisfacþiile lor fiind prea puþin exprimate. Relaþiacomunicativã se realizeazã cu deosebire de la profesor laelev, intervenþiile acestora de pe urmã fiind rare ºi parþiale.

Este necesar, aºadar, ca în practica didacticã sã seinstituie un dialog autentic între participanþi. Acesta sepoate realiza prin introducerea în predarea/învãþarealimbilor strãine a situaþiilor-problemã din diverse domeniiale vieþii cotidiene, care devin situaþii comunicativ-problematizate. Astfel, scopul comunicãrii în limba strãinãnu se rezumã la o simplã cunoaºtere a regulilor de expri-mare, ci urmãreºte reuºita comunicaþionalã, comunicareaspontanã în toate condiþiile ºi în toate momentele vieþii.

Acest mod de abordare a instruirii se fundamenteazãpe cercetãrile care pun în evidenþã faptul cã subiecþiicunoaºterii comunicã ºi învaþã mai bine dacã sînt implicaþiîn situaþii problematizate. Motivaþi la un nivel superior,într-o activitate ce le solicitã din plin potenþialitãþileintelectuale ºi comunicative, ei vor descoperi singuricunoºtinþele sau soluþiile la problemele cu care se con-fruntã. Ca urmare a utilizãrii unor tehnici de gîndire criticãºi a strategiilor didactice, precum problematizarea, are loco învãþare a limbilor nu numai ca „produs”, ci ºi ca„proces”.

Condiþia esenþialã în aplicarea problematizãrii este castudenþii sã dispunã, în prealabil, de cunoºtinþele necesare

Dezvoltarea competenþelorcomunicative de limbã strãinãla studenþi prin intermediul

situaþiei-problemã

Angela SOLCAN


rezolvãrii situaþiilor-problemã, sã posede anumite de-prinderi intelectuale ºi comunicative organizate.

În cadrul schimbului reciproc de informaþii într-olimbã strãinã (dacã studentul dispune deja de anumitecunoºtinþe), structura operatorie a gîndirii subiectului seorganizeazã mai eficient atunci cînd relaþiile ºi condiþiilepsihosociale de colaborare îl impun sã raþioneze cu maimultã logicã pentru a se angaja într-o discuþie cu scopulde a aborda ºi soluþiona o problemã.

Comunicarea în limba strãinã nu este lipsitã dedificultãþi. De multe ori încercãm sã transmitem un mesaj,dar nu întotdeauna reuºim sã ne facem înþeleºi. În comu-nicare trebuie sã se realizeze douã lucruri: sã înþelegi ºisã fii înþeles. Este, de fapt, un proces destul de complex.

Dacã existã o dozã de neînþelegere a mesajului, nu sepoate vorbi despre introducerea situaþiei-problemã, cãciaceasta ar provoca un blocaj psihologic ºi o diminuare amotivaþiei. În acest sens, sînt binevenite metoda audio ºicea audiovizualã care reprezintã cele douã „orientãrimoderne” apãrute în America ºi Europa de Vest la mijloculsec. XX ca rezultat al promovãrii noilor ºcoli ce aveaudrept obiectiv adaptarea conþinutului lingvistic (al limbiivorbite)1 la un context nou. Repetarea secvenþelor audiatesau vizionate (situaþii de comunicare din viaþa cotidianã)permit înþelegerea mai sigurã a mesajului ºi reprezintãesenþa acestei metode (cf. Rivers, W., 1971).2

Dialogul situaþional este purtãtorul oricãrui conþinutlingvistic nou; el constituie punctul de plecare, ºi nu deîncheiere a învãþãrii.

În demersul audiovizual, situaþia-problemã estecentrul tuturor etapelor:

• dialogul iniþial• exerciþii de sintetizare• procesul de evaluare.3La utilizarea metodei audiovizuale, activitatea de expri-

mare liberã nu va atinge nivelul proiectat, dacã va fistrîmtoratã de cele lingvistice ºi pseudocomunicative,cãrora li se acordã mai mult spaþiu sau dacã va lipsi mo-tivaþia intrinsecã a subiecþilor cãtre o comunicare autenticã.

În cazul unei situaþii-problemã, conºtientizînd stareade incertitudine cognitivã, studenþii intensificã actele de

1 Girard, D., Méthode directe et méthodes audio-visuelles (essai de définition d’une pédagogie audiovisuelle des languesvivantes), Paris, BELC, 1987.

2 Rivers, W., Psihologul ºi profesorul de limbi strãine, trad. de Noveanu º. a., Bucureºti, EDP, 1971.3 Brãescu, M., Méthodologie de l’enseignement du français, Bucureºti, EDP, 1979, p. 35.


Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

87

comunicare a informaþiilor pentru a cîºtiga: sporuri noi decunoaºtere a lexicului strãin; posibilitãþi de decodificareºi rezolvare a sarcinii didactice; încredere în corectitudineacunoºtinþelor lingvistice, a metodelor ºi soluþiilor adop-tate; acordul de a participa activ la realizarea unui climatde muncã favorabil obþinerii performanþei.

Pentru a comunica într-o limbã strãinã, nu este sufi-cient sã cunoaºtem sistemul lingvistic ºi sã producemenunþuri corecte din punct de vedere gramatical – faptdenumit de unii cercetãtori “competenþã lingvisticã”.4

Trebuie sã ºtim cum sã folosim aceste date într-un con-text social: adoptãm un anumit stil în funcþie de împre-jurãrile, intenþiile pe care le urmãrim.

Competenþa de comunicare este cunoaºterea de care aunevoie participanþii la o interacþiune ºi pe care o pun înaplicare pentru a dialoga cu succes unul cu altul. Ea indicãcînd sã vorbeºti ºi cînd nu; despre ce, cu cine, în ce mo-ment, unde ºi în ce mod sã vorbeºti. Astfel, întrebarea„Comment ça va? “ apare la începutul unei conversaþii cupersoane cunoscute, întrucît, cu rare excepþii, poate pãreanecuviincioasã dacã o adresãm profesorului sau medicului.

În viziunea noastrã, dezvoltarea competenþelor comu-nicative se impune prin afirmarea unui ansamblu meto-dologic întemeiat pe:

– excluderea limbii materne ca mijloc intermediarde semantizare lexicalã;

– acordarea unei prioritãþi exprimãrii orale, consi-deratã drept instrument direct ºi efectiv de dez-voltare a competenþelor comunicative, de însuºirepracticã a limbii;

– studierea inductivã ºi implicitã a gramaticii princrearea unor condiþii naturale de învãþare a limbiistrãine, asemãnãtoare cu cele în care are locînvãþarea limbii materne.

Pentru ca randamentul activitãþii de dezvoltare acompetenþelor comunicative sã fie mai ridicat, este necesarca în conºtiinþa studentului sã se producã un “conflict” întrecunoºtinþele, ideile, strategiile sale intelectuale ºi emoþiile,dispoziþiile, sentimentele personale. Confruntarea dintreprocesele cognitive ºi cele afective trebuie sa se realizezela un nivel optim de intensitate într-un mediu lingvisticstrãin, pentru a depãºi starea de indiferenþã sau de dis-confort psihic ºi a stimula motivaþia participãrii la comu-nicare, capacitatea studentului de a rezolva sarcina.

Activitatea mintalã a subiectului ce studiazã o limbãstrãinã într-un cadru problematizat se caracterizeazãprintr-o suitã de regularitãþi ºi variabilitãþi a situaþiilor deînvãþare, fiind dirijatã de structurile cognitive ale subiec-tului pe care aceasta le modificã „la întoarcere”. Abordareacognitivã se sprijinã pe importanþa naturii activitãþilormintale implicate în achiziþionare, deci a celor de reflexie

metalingvisticã – conceptualizarea condiþiilor externelegate de învãþarea unei limbi strãine.5

Metodologia modernã de predare presupune cã însu-ºirea unei a doua limbi reprezintã antrenarea ºi formareaunui centru mintal la fel de legitim ca ºi cel al limbiimaterne. Trecerea de la asimilarea cuvintelor dintr-o limbãstrãinã la comunicare conduce la înþelegerea faptului cãexistã un moment optim al creãrii noului centru ºi cãpentru formarea lui intuiþia este obligatorie, adicã pentrua însuºi eficient un cuvînt, ancorarea lui temeinicã înimagini constituie o necesitate metodologicã majorã.

Metoda conºtient-contrastivã se bazeazã pe ideea cãprin compararea fenomenelor din limba maternã cu aceledin limba strãinã sînt esenþializate mai bine gîndurile.Beleaev susþine cã cel ce învaþã o limbã strãinã trebuie ºisã gîndeascã în acea limbã, în cazul dat vorbirea fiindinterpretatã ca un produs al utilizãrii sistemului limbii.

În aceastã ordine de idei, putem deduce cã este nevoiede respectarea unei anumite mãsuri în exercitarea proble-matizãrii în comunicare. Cercetãrile de psihologie socialãevidenþiazã ineficacitatea poziþiei radicale în transmitereaunui mesaj discrepant. Dacã este prea diferit în raport cuopiniile audienþei, influenþeazã negativ reuºita uneicomunicãri. Astfel, pînã la un punct – cu cît mai discre-pant este mesajul, cu atît mai mare este posibilitateaformãrii competenþelor comunicative la studenþii careînvaþã o limbã strãinã. Dar existã ºi un punct dincolo decare discrepanþa ridicatã reduce comunicarea eficientã.Studiind aceastã relaþie, ajungem la concluzia cã eficienti-zarea vorbirii se amplificã o datã cu creºterea contradicþieimesajului pînã la un punct care depinde de credibilitateascãzutã sau înaltã a sursei – dupã care ea scade.

Celor mai avansaþi trebuie doar sã li se sugerezeposibilitãþile de utilizare a limbii, cît mai apropiate unorsituaþii comunicativ-problematizate reale, recurgînd laexerciþii de simulare care, dupã M. Brãescu, au patruetape distincte:

– crearea situaþiei cu ajutorul unui material simplu(desen, obiect, fotografie);

– înþelegerea situaþiei – realizatã prin întrebãriadresate cu scopul de a se asigura cã studenþii auînþeles situaþia;

– introducerea construcþiei-cheie;– fixarea unei noi construcþii prin dramatizare

(jocurile de rol).Remarcãm cã aceastã metodã are avantajul de a

permite studenþilor sã participe activ la o comunicarefoarte apropiatã de realitate.

Astfel, achiziþionarea cunoºtinþelor ºi abilitãþilor devorbire într-o limbã strãinã, prin intermediul diferitelorsituaþii, constituie unul dintre principiile metodologice de

4 Chomsky,N., Reflections on language, Random Hause, New York, 1975.5 Besse, H., Contribution à l’histoire du Français fondamental, Le Français dans le Monde, nr. 148, 1977, A. Cuniþa, 1984,

p. 92.


DEZVOLTAREA COMPETENÞELOR COMUNICATIVE DE LIMBÃ STRÃINÃ LA STUDENÞIPRIN INTERMEDIUL SITUAÞIEI-PROBLEMÃ

88

bazã ale renovãrii învãþãmîntului problematizat în acestdomeniu.

Importanþa învãþãrii problematizate în scopul dez-voltãrii competenþelor comunicative constã în antrenareagîndirii critice a subiecþilor, stimularea spiritului deobservaþie, capacitatea de a elabora ipoteze, de a gãsirezolvãri ingenioase pe bazã de raþionamente deductive,de a generaliza, de a realiza aplicarea cunoºtinþelor.

Dupã P. Obéron „o situaþie-problemã apare atuncicînd subiectul aflat în faþa unei sarcini nu o poate rezolvadoar în baza cunoºtinþelor de care dispune”. Subiectultrãieºte aceastã stare discrepantã dintre propriile-i cunoº-tinþe ºi noutatea care nu se mai potriveºte acestora, carecere o altã explicaþie: o trãieºte ca pe un „conflict”lãuntric, de naturã epistemicã, pe care tinde sã-l rezolveprin cãutãri ºi gãsiri de soluþii adecvate, prin demonstrãriºi argumentãri raþionale. În aceastã accepþie, cercetareanecunoscutului ºi descoperirea constituie aspecte esenþia-le. „Prin definiþie – subliniazã R. M. Gagné – rezolvareaproblemei implicã o descoperire”.6 La originea uneiasemenea cãutãri creatoare se aflã o „provocare”, dupãcum o trãdeazã însãºi etimologia cuvîntului problemã (dinlat. – problema). Este o stare conflictualã pe care subiectulo trãieºte cînd încearcã explorarea necunoscutului.Structurile sale cognitive, mintale, existente pînã în acelmoment se dovedesc a fi insuficiente; acesta nu se maipoate baza pe ele ºi este nevoit sã construiascã noistructuri, imagini, modele, soluþii etc.

Rezolvarea conflictelor are multe aspecte comune curezolvarea problemelor. Cele douã concepte pot fi con-siderate în mare mãsurã sinonime, deoarece ambeleimplicã încercarea de a face faþã discontinuitãþii ºi de adiminua dificultãþile, pentru ca progresul sã poatã avea loc.

În predarea limbilor strãine, studiul conflictului, alrezolvãrii lui constituie una dintre cele mai incitanteproblematici ce reclamã competenþã ºi abilitate încomunicare.

În sens psihologic, atît rezolvarea conflictelor cît ºirezolvarea problemelor þin de tentativa de a face faþãincongruenþei, nepotrivirilor dintre ceea ce este ºi ceea cear putea fi. O asemenea incongruenþã invadeazã activitateaumanã ºi este esenþialã funcþionãrii structurilor lingvistice,motivîndu-ne sã atingem noi obiective.

Conflictul studentului cu propria gîndire nu esteposibil decît prin interacþiune cu alte discursuri sau alteacþiuni. Monteil (1997) acordã conflictului sociocognitivrolul de a accelera formarea structurilor operatorii ºi de atrezi interesul subiectului pentru interacþiune (bineînþeles,totul în funcþie de priceperea profesorului de a inventasituaþii de confruntãri comunicativ-cognitive). Cercetãto-

rul subliniazã: „Sã nu ezitãm sã vorbim aici de montajpedagogic, în sensul în care se vorbeºte de un scenariuexperimental. Este necesar sã optimizãm regia pedago-gicã pentru a permite individului sã cîºtige ceva dinconfruntarea comunicativ-cognitivã”.7

În acord cu alþi autori, considerãm cã orice comporta-ment de învãþare, de interacþiune comunicativã create prinintermediul situaþiilor-problemã constituie, de fapt, unprogres de cunoaºtere ºi comunicare interpersonalã, careau la bazã diferite motive, atitudini ºi stãri afective.

Un control optim al conflictului reclamã utilizareatehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice ºi de comunicare.O dificultate centralã în unele conflicte constã în faptulcã pãrþile nu comunicã bine. Pentru a comunica eficient,ele trebuie sã se angajeze într-un dialog precaut ºi chibzuit– condiþie ce revendicã o mare (ºi adeseori insurmon-tabilã) solicitare.

Nu orice fel de interacþiune are ca efect o performanþãvizibilã de comunicare ºi de cunoaºtere (Doise, Mugny,1981), ci doar acela care obligã partenerii sã elaborezeinstrumente cognitive ºi comunicative de rezolvare asituaþiei. Numai o confruntare între soluþii divergente ºiîntre grupuri de studenþi cu niveluri cognitive diferitepoate conduce la progrese substanþiale, la un proces deconstrucþie, de elaborare a unor rãspunsuri noi. Con-fruntarea punctelor de vedere diferite sau antagoniste,adaptate de actorii unei interacþiuni sociale dã naºtere„progresului” sau unor procese cognitive ºi comunicative“originale”.8

Trebuie sã subliniem cã ideea ridicãrii confruntãrii sauconflictului la rangul de regulã de aur a progresului men-tal nu este nouã. W. Doise (1987) ºi R. Pages (1987) îlidentificau pe Cattaneo (1864) drept precursor valoros alacestui punct de vedere. Anume el a observat cã observa-þiile mentale sînt o sursã de confruntãri între mai mulþisubiecþi. Inovaþia provoacã ºi ea conflicte. Ideile marilorgînditori Descartes, Kant se datoreazã faptului cã aceºtianu ºi-au întemeiat demersul pe contestaþie.

Considerãm foarte important a transfera ideile expuseîn domeniul predãrii/învãþãrii unei limbi strãine, aledezvoltãrii cognitive, care impune ºi formarea competen-þelor comunicative. Cînd existã discordanþã între opiniilemembrilor grupului, presiunile spre uniformitate determi-nã acte de comunicare îndreptate spre reducerea disen-siunii. În general, cu ajutorul comunicãrii se izbuteºtereinstaurarea consensului. Prin urmare, existã o interc-onexiune între predarea/învãþarea problematizatã, re-zolvarea situaþiilor-problemã, a conflictelor sociocogni-tive ºi dezvoltarea competenþelor comunicative.

6 Gagné, Robert,M., La pédagogie par la découverte (sous la direction de L. S. Shulman et E. R. Keisler), Paris, Les éditionESF, 1973.

7 Monteil, J.M., Educaþie ºi formare, Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iaºi, trad. din limba francezã, 1997.8 Doise, W.; Mugny, G., Op. cit., 1981.


DEZVOLTAREA COMPETENÞELOR COMUNICATIVE DE LIMBÃ STRÃINÃ LA STUDENÞIPRIN INTERMEDIUL SITUAÞIEI-PROBLEMÃ

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

89

Anatol NEGRUÞÃ

Centrul “Arta de a deveni om”, mun. Chiºinãu

“Nu existã artã mai frumoasã decît arta educaþiei.Pictorul ºi sculptorul fac doar figuri fãrã viaþã, dar educa-torul creeazã un chip viu; uitîndu-se la el, se bucurã ºioamenii, se bucurã ºi Dumnezeu.

ªi oricine poate fi dascãl, dacã nu al altora, cel puþin alsãu”.

(Sfîntul Ioan Gurã de Aur)

Aristotel spunea cã omul este o fiinþã socialã.Vieþuind în comuniune, fiecare persoanã este nevoitã sãinteracþioneze cu ceilalþi, iar acolo unde interacþioneazãcel puþin douã persoane, se creeazã premise care deter-minã apariþia conflictelor.

Conflictul este un fenomen inevitabil al activitãþiiumane, deoarece fiecare om are un temperament dis-tinct, aptitudini speciale, un anumit nivel de educaþie ºipregãtire etc. Teoria rezolvãrii conflictelor încearcã sãle abordeze eficient pentru ca pãrþile implicate sãreuºeascã sã le depãºeascã ºi sã aibã beneficii de peurma lor.

Conflictul este un concept complex, multidimen-sional. Termenul conflict evocã cel mai adesea imaginiale unor stãri de lucru nedorite. În sens strict, tot ceeace implicã un conflict este destul de inofensiv – undezacord sau o nepotrivire între o anumitã stare de lucruºi o alta (dezacordul sau nepotrivirea poate fi corelat(ã)cu factorii contextuali, umani sau orice combinaþie aacestora) (11, p. 119).

Alþi cercetãtori acordã conflictului un caracter uni-versal. Astfel, F. Baron susþine: ”Conflictul este un as-pect al tuturor fenomenelor naturale […], o parte indis-pensabilã a vieþii, a schimbãrii, a creãrii de noi forme”(11, p. 120).

În funcþie de oportunitatea sau inoportunitateaconflictului în cadrul organizaþiei ºcolare, se disting treiconcepþii fundamentale:

• tradiþionalã• comportamentalã• interacþionistã (4, p. 142).

Conflictele din ºcoalã ºisoluþionarea lor

Concepþia tradiþionalã considerã conflictul dãunã-tor pentru organizaþie (ºcoalã), iar apariþia lui reprezintãun eºec al principiilor managementului educaþional.

Concepþia comportamentalã considerã conflictul unfenomen frecvent în viaþa organizaþiilor, deoarecemembrii acestora au diverse necesitãþi, interese, capa-citãþi etc. care deseori se ciocnesc între ele. Respectivaconcepþie priveºte conflictul ca pe ceva normal acolounde oamenii lucreazã împreunã.

Concepþia interacþionistã, dominantã în prezent,considerã conflictul inevitabil ºi chiar necesar, pentrucã solicitã cãutarea de soluþii, stimuleazã gîndirea ºicreativitatea. Adepþii concepþiei date susþin cã trebuiesã tindem spre maximizarea efectelor favorabile aleconflictului, deoarece acesta:

1. Diminueazã tensiunile acumulate, ajutînd lastabilizarea situaþiei ºi la integrarea membrilorgrupului.

2. Permite grupurilor sã-ºi exprime pãrerile ºidoleanþele, dîndu-le ºansa de reajustare.

3. Favorizeazã menþinerea nivelului de stimularenecesar funcþionãrii în mod inovator, astfel încîtconflictele intergrup vor reprezenta o sursã demotivare în cãutarea unei schimbãri.

4. Sugereazã o clarificare a identitãþii grupului.De remarcat, cã un conflict poate apãrea între

grupuri numai atunci cînd acestea diferã între ele, darsînt dependente unul de celãlalt (3).

SEMNELE ªI STADIILE CONFLICTULUIOrice conflict poate fi identificat dupã anumite

semne ce îl preced sau îl însoþesc. Cunoscîndu-le, putempreveni sau valorifica la maximum o situaþie de discu-siuni. Primul pas în aplanarea conflictului este, de fapt,identificarea semnelor lui. L.Mazilu distinge cincisemnale ale conflictului:

Criza reprezintã etapa ce presupune ruperea oricãreilegãturi interpersonale, urmatã de efectul înstrãinãrii.Violenþa, certurile, asuprirea constituie consecinþeleacesteia.

Tensiunea este starea de încordare ce denatureazãpercepþia partenerului ºi a acþiunilor sale. Caracteristicpentru aceastã etapã este atitudinea negativã ºi ideilefixe, neliniºtea permanentã.

Confuzia sau neînþelegerea înseamnã percepþiadeformatã a lucrurilor, a relaþiilor, sesizarea greºitã amotivelor ºi faptelor. Încordarea emoþionalã a persoa-nei, neînþelegerea, concluziile eronate sînt elementelecare însoþesc aceastã fazã.

Incidentul este o stare de manifestare a conflictuluiîn care apare un schimb scurt ºi acut de pãreri ce provoacã


90

o reacþie internã de neîmpãcare. La aceastã etapãconflictul este materializat, afectînd pãrþile în mod direct.

Disconfortul constituie starea de spirit, manifestatãprin insatisfacþie, presimþirea unei probleme grave(12, p. 227-228).

În procesul analizei manageriale a conflictului sereliefeazã cinci etape:

Conflictul latent reprezintã etapa în care acesta abiaeste suspectat sau perceput.

Conflictul perceput reprezintã etapa în care proble-mele încep sã fie sesizate, toþi cei implicaþi recunoscîndapariþia acestuia.

Conflictul simþit reprezintã etapa în care cei implicaþinu numai cã ºtiu de existenþa lui, dar resimt deja stãrilede tensiune, de anxietate, de enervare sau supãrare.

Conflictul manifestat reprezintã etapa în care persoa-nele implicate încep sã rãspundã la frustrare prin bloca-rea opozanþilor.

Conflictul final este momentul în care problemeleau fost rezolvate sau amînate pentru mai tîrziu (4).

Conflictul face parte din viaþa noastrã ºi ar fi ogreºealã sã-l ignorãm, sã-l evitãm sau sã-l amînãm. Deaceea, el trebuie conºtientizat ºi aplanat, întrucît tergi-versarea rezolvarii poate duce la agravarea situaþiei.

Dacã conflictele sînt inevitabile, trebuie sã învãþãmsã le soluþionãm, chiar sã cîºtigãm de pe urma lor, lucrufoarte important în managementul educaþiei. Modalitã-þile-tip de rezolvare a acestora sînt diverse, abordareaclasicã (dezvoltatã în anii 30 de M. Parker-Follet)propunînd patru cãi fundamentale:

• stãpînirea – soluþionarea în favoarea uneia dintrepãrþi;

• compromisul – satisfacerea parþialã a ambelorpãrþi;

• integrarea – satisfacerea completã a ambelorpãrþi (soluþia idealã);

• separarea pãrþilor aflate în conflict (7, p. 89).CONFLICTELE DIN ªCOALÃ

În ºcoalã, în funcþie de actorii implicaþi, distingemurmãtoarele tipuri de conflicte:

– dintre elevi;– dintre profesori ºi elevi;– dintre profesori ºi pãrinþi;– dintre profesori.A. Conflictele dintre eleviCercetãtorii din domeniul managementului educa-

þional ne prezintã urmãtoarele cauze ale conflictelordintre elevi:

Atmosfera competitivã. Elevii au fost obiºnuiþi sãlucreze individual pe bazã de concurenþã, lipsindu-ledeprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi ºiprofesori. Ei nu doresc decît victoria asupra celorlalþiºi dacã nu o obþin îºi pierd stima de sine. Competiþiaapare în toate momentele, chiar ºi atunci cînd esteneproductivã.

Atmosfera de intoleranþã. În clasã se formeazã„gãºti”, „bisericuþe”, iar lipsa sprijinului între colegiduce de multe ori la singurãtate ºi izolare. Apar resenti-mente faþã de capacitãþile ºi realizãrile celorlalþi,neîncrederea ºi aversiunea.

Comunicarea slabã reprezintã solul cel mai favo-rabil conflictelor, cele mai multe fiind atribuite neînþe-legerii sau percepþiei greºite a intenþiilor, sentimentelor,nevoilor ºi acþiunilor celorlalþi. Elevii nu ºtiu sã-ºiexprime în mod pozitiv necesitãþile ºi dorinþele sau leeste fricã s-o facã; ei nu-i pot asculta pe ceilalþi.

Exprimarea nepotrivitã a emoþiilor. Orice conflictare o componentã afectivã. Conflictele se amplificãatunci cînd elevii au sentimente deplasate (exacerbate),nu ºtiu sã-ºi exprime supãrarea sau nemulþumireaîntr-un mod neagresiv, îºi suprimã emoþiile ºi sînt lipsiþide autocontrol.

Absenþa abilitãþilor de rezolvare a conflictelor.Elevii ºi profesorii nu ºtiu sã abordeze creativ con-flictele, utilizînd metode violente de soluþionare aacestora, urmînd adesea modele furnizate de filmele deconsum.

Utilizarea greºitã a puterii de cãtre profesor. Pro-fesorul poate accentua sau diminua cei cinci factorienumeraþi. De asemenea, poate provoca apariþia sauescaladarea conflictelor prin aºteptãri exagerate faþã deelevi – ghidînd clasa conform unor reguli inflexibile,bazîndu-se în permanenþã pe aplicarea autoritãþii,instaurînd o atmosferã de teamã ºi neînþelegere(7, p. 90).

Depãºirea cauzelor conflictelor nu este uºoarã, unrol important revenindu-i profesorului, care îi poatestimula pe elevi sã colaboreze în soluþionarea acestora.În contextul dat, prin intermediul educaþiei, elevii potfi formaþi într-un spirit de abordare pozitivã, accentulfiind pus pe urmãtoarele caracteristici, orientate sprediminuarea egoismului, individualismului:

• Cooperare. Elevii învaþã sã lucreze împreunã, sãaibã încredere unii în ceilalþi ºi sã-ºi împãrtã-ºeascã preocupãrile.

• Comunicare. Elevii învaþã sã comunice atentceea ce au de spus, sã-i asculte pe ceilalþi.

• Toleranþã. Elevii învaþã sã respecte ºi sã valo-rizeze pozitiv diferenþele dintre oameni, sã înþe-leagã prejudecãþile ºi modul în care acesteaacþioneazã.

• Expresie emoþionalã pozitivã. Elevii învaþã sã-ºiexprime sentimentele, în special supãrarea saunemulþumirea, prin modalitãþi neagresive ºinedistructive; sã se (auto)controleze.

• Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitateade a reacþiona în mod creativ într-o situaþieconflictualã.

În prim-plan apare rolul de educator ºi moderator alprofesorului, deoarece el este cel care îi modeleazã pe


CONFLICTELE DIN ªCOALÃ ªI SOLUÞIONAREA LOR

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

91

elevi ºi-i orienteazã spre colaborare, toleranþã, depãºireacontradicþiilor.

B. Conflictele dintre profesori ºi eleviÎn aplanarea conflictelor dintre profesori ºi elevi un

rol esenþial îi revine, din nou, profesorului. Acesta trebuiesã fie un bun specialist în domeniu ºi un bun pedagog,sã respecte anumite principii morale, sã-i implice pe eleviîn stabilirea unui “contract ºcolar” ce ar permite evitareasau surmontarea situaþiilor de neînþelegere. În acest caz,se va þine cont de urmãtoarele principii:

• stabiliþi reguli cu ajutorul clasei;• explicaþi raþiunea fiecãrei reguli;• decideþi de comun consecinþele pentru încãlcarea

regulilor;• afiºaþi regulile ºi sancþiunile, verificaþi dacã toatã

lumea le-a învãþat pe dinafarã.Nu faceþi nici un rabat pentru nerespectarea regulilor

(trebuie sã existe ºi sancþiuni mai puþin aspre pentru aputea fi aplicate atunci cînd existã circumstanþe ate-nuante). Sancþiunile vor fi destul de severe, dar nuexagerate (acestea trebuie sã schimbe, nu sã stîrneascãdorinþa de rãzbunare), pentru a nu crea resentimentecare împiedicã schimbarea atitudinii. Totodatã,asiguraþi-vã cã elevul înþelege de ce a fost pedepsit.

Un comportament inadecvat ºi generator de con-flicte poate fi modificat prin tehnici specifice, axate cuprecãdere pe stimuli pozitivi (mai mult aplicarea recom-penselor decît a pedepselor). Una dintre aceste tehnici(7, p. 91) propune urmãtorii paºi:

• identificaþi comportamentul care trebuie schim-bat;

• decideþi sistemul de recompensare (de exemplu,marcaþi cu o steluþã fiecare act pozitiv); la unanumit numãr de steluþe deþinãtorul va cîºtigaceva;

• prezentaþi clasei acest plan de îmbunãtãþire aconduitei; dupã ce elevii au înþeles ºi au fost deacord cu procedura, aplicaþi-o.

În rezolvarea conflictelor o mare importanþã o arecolaborarea, comunicarea, punerea în valoare a capaci-tãþii elevilor, care în aceastã perioadã a vieþii încearcãsã-ºi manifeste maturitatea ºi independenþa, aºteptîndde la adulþi sã fie abordaþi cu seriozitate. De aceea, rolulprofesorului este definitoriu.

C. Conflictele dintre profesori ºi pãrinþiAcest gen de conflicte este unul special, deoarece

are la bazã lipsa de comunicare dintre pãrþile implicate.S-au identificat mai multe cauze ale acestor conflicte:

Comunicarea defectuoasã provocatã de neînþelegerisau de un numãr mic de întîlniri pe parcursul anuluiºcolar.

Conflictul de valori ºi lupta pentru putere: pãrinþiiau prejudecãþi în legãturã cu profesorii, dictate deexperienþele lor anterioare, sau nu înþeleg rolul acestoraîn viaþa copiilor.

Pentru a evita ºi diminua posibilitãþile de apariþie aconflictelor, este absolut necesar a îmbunãtãþi relaþiiledintre profesori ºi pãrinþi, o modalitate eficientã fiinddialogul permanent. Acesta presupune:

• informarea periodicã a pãrinþilor, în scris sauverbal, referitor la realizarea obiectivelor educa-þionale, cu evidenþierea progreselor înregistratede copilul lor;

• menþinerea unor contacte directe prin care lesolicitaþi pãrinþilor sugestii ºi opinii;

• acceptarea unor idei diferite privind desfã-ºurarea procesului de învãþãmînt ºi explicarea,pe înþelesul pãrinþilor, a demersului educaþionalcare a generat diferenþe de opinii.

Pentru a realiza o comunicare eficientã, dialogultrebuie susþinut ºi în afara ºcolii, fapt ce reclamã un efortîn plus din partea profesorului care, de fapt, sacrificãtimp, energie, competenþã etc. în folosul societãþii.

D. Conflictele dintre profesoriRelaþiile dintre profesori determinã climatul educa-

þional ºi eficienþa procesului de învãþãmînt în ºcoalã.Pentru ameliorarea raporturilor dintre cadrele didactice,trebuie sã tindem spre:

• optimizarea comunicãrii prin creºterea niveluluide cooperare ºi toleranþã faþã de ideile altorpersoane;

• oferirea de soluþii concrete profesorilor privindactivitatea cu elevii dificili;

• încurajarea profesorilor sã se concentrezeasupra problemei ºi nu asupra elevilor implicaþi;

• “menajarea” (atunci cînd oferiþi sfaturi meto-dice) celor ce au pretenþia cã sînt stãpînii absoluþiai meseriei, lucru realizat prin intervenþii degenul: „Este foarte bine cum ai fãcut, dar nu seputea face ºi altfel...?”.

• prudenþã în discutarea unor subiecte în cance-larie. În general, se evitã temele care au generatsau pot genera conflicte de ordin personal sauprofesional.

Un aspect semnificativ îl constituie relaþiile profeso-rilor cu administraþia ºi cu directorul ºcolii. De aceea,pentru menþinerea unui climat favorabil procesului deînvãþãmînt, aceºtia trebuie sã þinã seama de urmãtoarelesfaturi:

– sã caute cît mai multe contacte de naturã pozitivã;– sã ofere ajutor în rezolvarea problemelor din

ºcoalã;– sã accepte participarea în diferite comitete ºi

comisii ºi sã manifeste interes pentru construireaunei comunitãþi educaþionale viabile;

– sã munceascã conºtiincios;– sã comunice aprecierile pozitive ale pãrinþilor.Pentru evitarea conflictelor este necesarã perfecþio-

narea profesionalã ºi pedagogicã contunuã a cadruluididactic, autoinstruirea permanentã.



92

***Conflictul apare acolo unde sînt cel puþin douã pãreri

diferite, a cãror analizã presupune ascultare activã ºiempatie din partea celor implicaþi. Aceastã atitudinepermite sã examinãm ºi punctul de vedere al celuilalt,sã-l înþelegem, sã-l ajutãm, ceea ce va conduce la ocomunicare tolerantã, lipsitã de prejudecãþi (6, p. 15).

Putem afirma cã rezolvarea problemelor este numaipartea vizibilã a aisbergului: cooperarea, comunicareaºi dobîndirea încrederii constituie, în esenþã, piloniiascunºi pe care se sprijinã succesul soluþionãrii conflic-telor (8, p. 5).

Din cele expuse mai sus se desprinde ideea cãprofesorul are de îndeplinit cea mai importantã ºi maigrea misiune în diminuarea conflictelor din ºcoalã.Acest rol major trebuie sã fie stimulat, deoarecepedagogul nu-l exercitã doar atunci cînd se aflã în clasã,dar ºi în afara orelor ºi în afara ºcolii, atunci cîndcontacteazã pãrinþii, cînd verificã lucrãrile elevilor,cînd îºi planificã lecþia etc. Atîta timp cît rolulprofesorului va fi desconsiderat în societate, viitorulacesteia va fi compromis, deoarece – ºtim cu toþii – cesemeni, aceea culegi.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Biblia, Editura Institutului Biblic de Misiune al

Bisericii Ortodoxe Române, Bucureºti, 1993.

2. Aristotel, Etica Nicomahica, Bucureºti, 1986.3. Ciocodan, A., Managementul conflictului,

www.myjob.ro.4. Coste, V., Managementul în ºcoli, Editura Spiru

Haret, Iaºi, 1995.5. Cornelius, H.; Faire, S., ªtiinþa rezolvãrii conflic-

telor, Editura ªtiinþã & Tehnicã, Bucureºti,1996.6. Grant, W., Rezolvarea conflictelor, Editura

Teora, Bucureºti, 2002.7. Iosifescu, ª., Management educaþional pentru

instituþii de învãþãmînt, Editura MinisteruluiEducaþiei ºi Cercetãrii, Bucureºti, 2001.

8. Programul de formare profesionalã “Leonardoda Vinci”, Rezolvarea problemelor ºi conflic-telor, Editura Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei,Bucureºti, 2001, nr. 22, p.5.

9. Shapiro, D., Conflictele ºi comunicarea: un ghidprin labirintul artei de a face faþã conflictelor,Editura Arc, Chiºinãu, 1998.

10. Stan, E., Profesorul între autoritate ºi putere,Editura Teora, Bucureºti, 1999.

11. Stoica-Constantin, A.; Neculau, A. (coord.),Psihologia rezolvãrii conflictului, Editura Poli-rom, Iaºi, 1998.

12. ªleahtiþchi, M., Cîmpul social – intervenþiipsihopedagogice, Editura ªtiinþa, Chiºinãu,1996.

Oleg BURSUC

Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

A devenit deja axiomatic faptul cã progresul umanimpune sistemelor educaþionale necesitãþi de moderni-zare continuã. Rezultanta succesului reformator este ofuncþie cu extrem de multe variabile care au, la rîndullor, un comportament oscilatoriu la anumite etape aleevoluþiei educaþiei. În ultimul timp, se constatã odependenþã accentuatã a tempourilor de modernizare asistemelor educaþionale de procedurile de evaluare,

Abordãri prospective aleprocesului de evaluare

educaþionalãaplicate în interiorul sistemului respectiv. Aceastãdependenþã, tot mai frecvent, nimereºte în vizorulinvestigativ atît al teoreticienilor, cercetãtorilor,elaboratorilor de politici educaþionale cît ºi alpracticienilor. Ca efect, o parte considerabilã a efortuluide cercetare se deplaseazã în direcþia identificãrii unorposibile rãspunsuri la întrebãrile:

• Care dintre componentele evaluãrii tradiþionaleatenueazã (minimalizeazã) efortul de moderni-zare a educaþiei?

• Care ar fi orientãrile conceptuale prospective cear conduce la eficientizarea mai rapidã a evaluãrii?

• Care ar fi modalitãþile de realizare practicã aconcepþiilor identificate a fi efective?

În cadrul sintezei informaþiilor din unele studii (vezibibliografia), pot fi evidenþiate elementele vulnerabileale evaluãrii tradiþionale:



Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

93

• Pune accentul pe aspectul cantitativ al învãþãrii(predominã tendinþa de a stabili ce parte dinvolumul informaþional a fost sau, îndeosebi, nua fost asimilatã de elevi).

• Este orientatã mai mult spre trecut (ce nu s-a fãcutsau ce nu s-a fãcut bine).

• Solicitã criterii de apreciere rigide (note, stan-darde), elaborate în exteriorul contextului în carese realizeazã activitatea educaþionalã propriu-zisã. Elevul – figura centralã în procesul educa-þional – nu are posibilitatea de a influenþa asupraprocedurii propriei evaluãri.

• Are un caracter preponderent represiv – devierilede la realizarea sarcinii se penalizeazã cu notemai mici, fãrã a se þine cont de situaþie. Din acesteconsiderente, evaluarea tradiþionalã contribuie ºila promovarea unei atmosfere stresante, deve-nind, deseori, o sursã de nervozitate excesivã.

• Deoarece sistemul de notare stã la baza apre-cierii tuturor celor implicaþi în procesul educa-þional (evaluarea cadrelor didactice, a admi-nistraþiei ºcolii, a inspectorilor etc.), existã ºiposibilitãþi de promovare a unor relaþii de de-pendenþã în cadrul structurilor educaþionale(dependenþa elevului de profesor; dependenþaprofesorului de administraþia instituþiei; depen-denþa administraþiei instituþiei de verigile ierar-hic superioare etc.). Din aceste considerente,uneori sînt prezente ºi tendinþe de “camuflare”a situaþiei educaþionale reale.

• Impune aplicarea unor strategii didactice autori-tariste, care implicã în mod prioritar activitãþirepetitive în defavoarea activitãþilor creative.

Investigaþiile actuale aspirã la identificarea unorposibilitãþi de minimizare a efectelor discutabile, cauzatede realitãþile prezentate anterior ºi, drept consecinþã, vincu anumite expectanþe reformatoare faþã de perspectiveleevaluãrii. Þinînd cont de procesele integrative, pro-movate tot mai insistent în toate sferele activitãþii umane,evaluarea educaþionalã este din ce în ce mai influenþatãºi de procesele leadership-ului modern. De aici rezultãreorientarea viziunii asupra procesului de evaluare.Actualmente, ea poate fi abordatã ca o impresionantãmodalitate de identificare a oportunitãþilor optime pentruluarea deciziilor referitoare la eficientizarea continuã aprocesului educaþional. Din aceastã perspectivã, fiecareactor al teatrului educaþional determinã acele oportu-nitãþi, care sînt adecvate propriului statut. Cadrul didacticidentificã modalitãþile de eficientizare a propriei activi-tãþi didactice; managerii ºcolari – a organizãrii educaþiei;elaboratorii de politici educaþionale – a doctrinelorulterioare din domeniu.

Din punctul de vedere al perspectivelor educaþionalese opteazã tot mai hotãrît în favoarea promovãrii unor„noi calitãþi” ale evaluãrii, cum ar fi:

1. Transferul accentului pe aspectele calitativ ºisinergic ale educaþiei (cum sã ne conjugãm eforturilepentru a realiza în perspectivã ceva mai performant).Expectanþele faþã de acest transfer se vor axa prioritarpe faptul cã dupã absolvirea instituþiei elevul trebuiesã se încadreze într-o lume realã, ºi nu în una iluzorie(actualmente, în anumite cazuri, relaþiile promovate îninstituþiile de învãþãmînt sînt cu mult depãºite de reali-tate). Complexul sistemic de calitãþi prioritare solicitateîn acest context poate fi constituit din: abilitatea persoa-nelor de a aborda critic realitatea existentã; abilitateade a prelucra rapid ºi eficient informaþii din diversesurse; colaborarea cu alte persoane în ceea ce priveºteidentificarea competentã a problemelor prioritare,precum ºi luarea unor decizii de calitate necesaresoluþionãrii operative a acestora; abilitatea de a-ºiasuma responsabilitãþi individuale ºi colective; abili-tatea de a contribui în mod participativ la prosperareamaterialã ºi spiritualã a comunitãþii; abilitatea de seautoperfecþiona continuu. Realizarea transferuluimenþionat va declanºa ºi o expansiune a diversitãþii destrategii ºi instrumente de evaluare. De asemenea, seva solicita ºi modificarea radicalã a metodologiilor derealizare a probelor de evaluare aplicate la absolvireaanumitor trepte educaþionale.

2. Posedarea unui caracter stimulator, deoareceevaluarea va fi orientatã spre eficientizarea realizãriisarcinilor viitoare. Chiar ºi nereuºitele sînt abordate prinprisma optimistã a oportunitãþilor de învãþare.

3. Elaborarea criteriilor de apreciere ºi în interiorulsistemului care realizeazã activitatea educaþionalãpropriu-zisã. Elevii, în colaborare cu personalul didac-tic, vor „construi” modele comparative de apreciere apropriului progres. Acest fapt va contribui la accelerareapromovãrii principiilor de autoorganizare ºi de autoeva-luare în structurile educaþionale. Drept consecinþã arespectivelor transformãri se vor crea condiþii ce vorsolicita cadrelor didactice eforturi suplimentare, compe-tenþe profesionale avansate ºi un comportament deonto-logic rafinat.

4. Oferirea oportunitãþilor pentru organizarea uneieducaþii axate pe componentele forte ale fiecãrei persoa-ne implicate în procesul de învãþãmînt, avînd ca „desti-naþie” minimizarea efectelor de stres.

5. Favorizarea aplicãrii unor strategii didactice deordin dezvoltativ.

Este firesc faptul cã aceste deziderate ºi-au gãsit dejadiverse modalitãþi de manifestare practicã pe plan

Efort

Efort

Efort

EFEC

TSI

NER

GIC

Performanþe


ABORDÃRI PROSPECTIVE ALE PROCESULUI DE EVALUARE EDUCAÞIONALÃ

94

mondial. De exemplu, în SUA devin tot mai actualetendinþele de evaluare (nu doar a volumului de cu-noºtinþe), ci ºi a unor particularitãþi individuale, cum arfi: autodisciplina, spiritul de cooperare, efortul depuspentru realizarea sarcinilor educaþionale, perseverenþa,spiritul de competitivitate, creativitatea, onestitatea,atitudinile etc. În Suedia, pãrinþii sînt informaþi asuprarezultatelor ºcolare ºi comportamentale ale copiilor decîteva ori pe an, prin rapoarte prezentate oral ºi în scris.La baza acestora stau rezultatele obþinute de elevi la testede diagnosticare ºi de randament ºcolar, aplicate depersonalul didactic, precum ºi observaþiile din timpullecþiilor. Astfel, pãrinþii au posibilitatea sã compare re-zultatele testelor inclusiv cu notele standardizate la nivelnaþional. În Olanda, testele cantitative sînt tot mai multlimitate de aplicarea unor sarcini cu un pronunþatcaracter practic ºi creativ, care urmãresc, îndeosebi, eva-luarea anumitor deprinderi, printre care: proiectarea ºipregãtirea unei activitãþi de ordin cognitiv/educaþional;identificarea ºi prevenirea riscurilor posibile din cadrulactivitãþii; desfãºurarea activitãþii respective; culegereaºi prelucrarea datelor necesare realizãrii sarcinii; emite-rea concluziilor originale referitoare la activitatea reali-

Data Evenimentuleducaþional

Angajamentul• Dorinþa de a se implica

în realizarea sarciniieducaþionale

• Perseverenþa cu careeste realizatã sarcina peintervale diferite detimp

• Curiozitatea ºiingeniozitatea

• Asumarearesponsabilitãþilor

Colaborarea• Abilitatea de a

împãrtãºi propriile ideiºi opinii cu parteneriide echipã

• Deschiderea spreoferire ºi primire defeedback constructiv

• Stabilirea relaþiilor decolaborare cu toþimembrii grupului

Flexibilitatea• Abilitatea de a utiliza

modalitãþi multiple derealizare a sarcinii

• Strategii variate desoluþionare aproblemelor

• Strategii multiple deevaluare a activitãþii


Comportamentul întimpul realizãrii sarcinii

Efortul depus pentrurealizarea cu succes asarcinii

Atitudini manifestate întimpul realizãrii sarcinii

zatã; diseminarea multidimensionalã a rezultatelorsistematizate.

În acest context conceptual, cadrul didactic poate sãse întrebe:

• Ce metode de evaluare poate aplica pentru aeficientiza educaþia?

• Ce metode complementare poate folosi pentru aîmbunãtãþi efectul metodelor de evaluareutilizate?

• Cum poate fi culeasã ºi prelucratã mai operativinformaþia necesarã pentru o evaluare obiectivã?

• Ce acþiuni poate întreprinde pentru ca evaluareasã-l ajute sã ia deciziile optime în vedereaeficientizãrii continue a educaþiei?

• Cum va implica elevii în evaluarea propriilorprogrese educaþionale?

• Cum va antrena pãrinþii în identificarea moda-litãþilor de eficientizare a educaþiei ºcolare?

Actualmente, existã o multitudine de recomandãrimetodologice, ce ne permit sã facilitãm implementareaelementelor conceptuale expuse anterior. De exemplu,pentru evaluarea procesului educaþional, poate fi utiliza-tã urmãtoarea fiºã de evaluare individualã:

Fiºã de evaluare a procesului educaþional

Numele ºi prenumele elevului________________________________________

Pentru evaluarea elementelor comportamentale, propunem urmãtoarea fiºã individualã:

Fiºã de evaluare a elementelor comportamentale ºi de atitudini

Numele ºi prenumele elevului________________________________________



Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

95

Pentru evaluarea produsului educaþional, propunem urmãtoarea fiºã de evaluare individualã:

Fiºã de evaluare a produsului educaþionalNumele ºi prenumele elevului_____________________

Contextul de înþelegere• În ce mãsurã elevul

înþelege esenþainformaþiei prelucrate


Utilizarea• Abilitãþile elevului de a

utiliza informaþiilestudiate anterior laprelucrarea eficientã aaltor informaþii

Prezentarea• Abilitatea de a structura

logic prezentarea• Abilitatea de a menþine

expunerea logicã aprezentãrii

• Abilitatea oratoricã

Una dintre modalitãþile de acest gen este ºi portofoliul.Se recomandã însã ca practicienii sã þinã cont de faptul cãexistã o mare diferenþã între “a face un portofoliu” ºi “aînvãþa dintr-un portofoliu”. Structurarea ce o propunem încontinuare este menitã sã faciliteze procesul de identificarea prioritãþilor pentru cei ce vor manifesta dorinþa de a aplicarespectiva modalitate complexã de activitate.

• Ce este portofoliul? Portofoliul este o tehnicã carepresupune stocarea sistemicã, funcþionalã, progresivã ºiconstructivã a unui ºir tematic de materiale elaborate,realizate, selectate, acumulate, perfecþionate de elev într-operioadã anumitã de timp. Aceastã tehnicã flexibilãstimuleazã creativitatea, ingeniozitatea, perseverenþa ºioriginalitatea elevilor ºi oferã oportunitãþi excelente pentrucombinarea reuºitã a activitãþii individuale cu activitateacolectivã (portofoliul poate fi realizat de fiecare elev în modindividual sau de grupuri de elevi, organizîndu-se regulatcu întreaga clasã discuþii ºi microºedinþe de analizã alucrãrilor elaborate). Portofoliul – o metodã eficientã atîtdin punctul de vedere al învãþãrii cît ºi al autoorganizãriiºi autoevaluãrii procesului educaþional – poate fi folosit ºica tehnicã de evaluare a progreselor elevilor de cãtrecadrele didactice. Acesta le este extrem de util ºi pãrinþilor,deoarece le oferã o viziune netradiþionalã asupraprogreselor educaþionale ale copiilor ºi posibilitãþi deimplicare activã în procesul de investigaþie iniþiat de ei,favorizînd astfel cooperarea între profesori, pãrinþi ºi elevi.

• Cine va contribui la completarea portofoliului?Elevii sînt cei care vor decide asupra structurii ºi comple-tãrii periodice a portofoliului. În anumite cazuri (mai alesla primele etape de lucru) se recomandã ca elevii sã fieajutaþi de cadrul didactic în structurarea secþiunilorportofoliului ºi completarea iniþialã a acestuia. Pe parcurs,gradul de independenþã acordat elevilor avanseazã.Materialele stocate anterior sînt supuse sistematic unorrevizuiri critice de elev cu scopul de a compara cunoº-tinþele, viziunile, atitudinile de la etapele anterioare cu celeformate dupã prelucrarea unor informaþii suplimentare,asigurîndu-se astfel un progres continuu în abordareatematicii alese. Dupã aceste proceduri elevul decide ce

componente ale portofoliului urmeazã a fi modificate,completate, pãstrate ca elemente de arhivã ºi ce elementepot fi excluse. Este foarte important sã se creeze condiþiioptime pentru realizarea unor schimburi informaþionaleîntre autori, ceea ce influenþeazã benefic procesul deperfecþionare a portofoliilor.

• Ce vor include elevii în portofoliu? Se recomandãsã stimulãm creativitatea elevilor în completarea porto-foliului. La faza iniþialã însã le putem oferi o anumitãconsultanþã referitor la structura ºi materialul ce urmeazãa fi inserat. Pentru completarea unui portofoliu pot firecomandate urmãtoarele componente:

– argumente în favoarea tematicii alese;– obiective de autoperfecþionare;– proiectul activitãþilor de autoperfecþionare;– întrebãri, probleme posibile, proiecte de cercetare;– schiþe, diagrame, hãrþi semantice, contururi;– date statistice, curiozitãþi, elemente umoristice

referitoare la tematica abordatã;– referate, rezumate, chestionare elaborate de elevi;– fotografiile elevilor în momentul cînd încep lucrul

asupra portofoliului ºi în momentul finalizãriiacestuia (de obicei, la sfîrºit de an ºcolar);

– fotografii realizate de elevi, decupãri din reviste,informaþii selectate prin Internet;

– schiþe, eseuri tematice în progres, desene înprogres;

– liste bibliografice (cãrþi citite ºi care urmeazã afi citite etc.);

– comentarii cu referinþe la cãrþile citite;– lista persoanelor cu care elevul a realizat un

schimb informaþional privind cãrþile citite;– reflecþii ale diferitelor personalitãþi asupra pro-

blemelor abordate în portofoliu;– probe de evaluare realizate de elevi;– feedback oferit de colegi, cadre didactice, pãrinþi

etc.;– analize, critici profesionale referitoare la subiec-

tul abordat;– cercetãri efectuate de elevi, descrierea metodolo-



96

giilor aplicate în realizarea sarcinilor de investi-gare, rezultatele ºi concluziile acestora;

– lista progresivã a cunoºtinþelor acumulate ºi aabilitãþilor dezvoltate pe parcursul realizãriisarcinii;

– fixarea luãrii de atitudine ºi a argumentelor ce aucondus la formarea unor asemenea atitudini;

– reflecþii personale asupra subiectului;– auoevaluarea activitãþii educaþionale (cu argu-

mente), fiºe care ar indica dinamica de voluþie aelevilor în domeniul investigat, rapoarte de auto-evaluare finalã, scheme comparative, grafice etc.

• Ce abilitãþi dezvoltã tehnica portofoliul?– de a-ºi proiecta propriul proces de perfecþionare

continuã;– de a formula întrebãri;– de a se documenta ºi de a procesa informaþia;– de a gîndi independent;– de a realiza comunicãri pe baza subiectului abordat;– de a prezenta argumentat punctul sãu de vedere;– de a perfecþiona continuu propriile realizãri;– de a colabora cu alþii în scopul realizãrii unor

performanþe comune;– de a se autoorganiza;– de a lua decizii;– de a finaliza o sarcinã de lucru academic;

– de a prelucra constructiv feedback-ul oferit dediverse persoane;

– de a se autoevalua constructiv.Pentru a nu transforma munca într-o corvoadã ºi a nu

distruge interesul elevilor pentru tehnica respectivã, levom permite sã-ºi aleagã ei singuri structura doritã ºi nuvom abuza în exigenþele noastre faþã de structurile care“ar trebui” sã le conþinã un portofoliu. Probabil, unii elevinu vor dori sã îºi proiecteze activitãþi sofisticate, ci vorprefera sã acumuleze informaþii cu referinþã la propriul lorproces de învãþare. Vom þine cont de doleanþe ºi le vomstimula aspiraþiile, oferindu-le oportunitãþi de a reveniperiodic ºi creativ asupra materialelor stocate, stimulîndastfel un eficient proces de învãþare ºi autoevaluare.

Problema evaluãrii este controversatã. Doctrineleeducaþionale radicale presupun chiar renunþarea la modelelede evaluare exterioarã ºi crearea condiþiilor optime pentruca fiecare elev sã îºi construiascã propriul sistem evaluativ.Este o ipotezã ce adunã în jurul sãu atît susþinãtori cît ºioponenþi. Credem cã ºi în spaþiul nostru educaþional vorapãrea materiale constructive referitoare la identificareamodalitãþilor de eficientizare continuã a evaluãrii. În acestcontext, ar fi extrem de utilã implicarea mai activã apracticienilor în polemicele conceptuale ale teoreticienilor.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Airasian, P., Classroom Assessment, McGraw-

Hill, Inc., New York, 1994.2. Bridges, L., Assessment: Continuous Learning,

The Galef Institute, Los Angeles, 1995.3. Clarke, P, Comunitãþi de învãþare: ºcoli ºi siste-

me, Editura Arc, Chiºinãu, 2002.4. Corte, E.; Weinert, F., International Encyclope-

dia of Developmental and Instructional Psycho-logy, New York, 1996.

5. Davitz, J.R.; Ball, S., Psihologia procesuluieducaþional, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1991.

6. Dewey, J., Fundamente pentru o ºtiinþã a educaþiei,Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1992.

7. Gorincioi, V., Aplicarea metodei portofoliuluiclasei în educaþia ecologicã a elevilor, înDidactica Pro..., nr. 6 (16), 2002.

8. Huberman, A. M., Cum se produc schimbãrile îneducaþie: contribuþie la studiul inovaþiei, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1978.

9. Neacºu, I., Instruire ºi învãþare, Editura ªtiinþi-ficã, Bucureºti, 1990.

10. Tuijman, A., C., International enciclopedia foradult education and training, New York, 1996.

11. Worthen, B. R; Sanders, J. R; Fitzpatrick, J. L.,Program Evaluation. Alternative Approachesand Practical Guidelines, Longman PublishersUSA, New York, 1997.



Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

97

“Toþi egali, toþi diferiþi”, sunã deviza ConsiliuluiEuropei. Ne dorim o societate democraticã în care oriceindivid – indiferent de rasã, sex, condiþie socialã sauorice ar putea desemna o situaþie specialã – sã aibãposibilitatea de a-ºi pune în valoare maximumul depotenþial.

Schimbãrile la nivel social reclamã în ultima vrememodificãri complexe ºi la nivelul perspectivei asupraproblemelor educaþiei. Deºi nu de puþine ori factoriiimplicaþi în problemele educaþiei (pãrinþi, profesori, elevi,comunitate) au reclamat încãlcarea drepturilor omului ºiale copilului, în special, mãsurile eficiente întîrzie sãaparã. România este un caz deosebit în ce priveºteadeziunea la valorile modernitãþii – deopotrivã capitalismºi democraþie, aceastã adeziune fiind deseori pur formalã.

ªcoala, în forma ei actualã, este criticatã vehement:i se reclamã discontinuitatea între treptele ºi nivelurilede învãþãmînt, conþinutul programelor extrem de încãr-cat, problemele la nivelul sistemului de evaluare ºiinegalitatea ºanselor de reuºitã socialã ºi profesionalã aabsolvenþilor; rigiditatea la nivelul proiectãrii didacticeºi slaba receptivitate a cadrelor didactice faþã de meto-dele moderne de învãþare, barierele de comunicare întrefactorii implicaþi în procesul de învãþãmînt (elevi,profesori, manageri ºcolari, pãrinþi etc.). Specialiºtiicautã soluþii, pãrinþii se implicã în problemele ºcolii,comunitatea sprijinã ºcoala; cu toþii încearcã “reformareaînvãþãmîntului”. Dar lucrurile nu evolueazã aºa cum s-ardori. În practicã încã se utilizeazã metodele tradiþionale.Schimbãrile întîrzie sã aparã, deºi cei implicaþi par sã fiedeschiºi la noile idei: globalizare, interdisciplinaritate,continuitate între nivelurile ºi treptele ºcolare.

Aºadar, ce-i de fãcut? O schimbare a principiilor lanivelul învãþãmîntului românesc pare a fi rãspunsul:egalizarea ºanselor de reuºitã, caracterul deschis alsistemului de învãþãmînt, optimizarea raportului întrecultura generalã ºi cultura de specialitate, democra-tizarea învãþãmîntului. În virtutea acestor principii,specialiºtii propun ºcoala pentru diversitate. O aseme-nea ºcoalã s-ar pãrea cã rãspunde cerinþelor unei societãþidemocratice avînd în vedere cã scopul educaþiei este“acela de a delimita ºi susþine un spaþiu cultural la caresã aibã acces toate persoanele indiferent de rasã, sex,deficienþã sau orice altã circumstanþã ori situaþiespecialã” [1, p. 192].

ªcoala pentru diversitate pune în centrul atenþiei“persoana umanã ca fiinþã originalã, unicã ºi irepeta-

bilã” [Melero, 1998, apud 1, p. 192], oferind posi-bilitatea cunoaºterii strategiilor necesare rezolvãriiproblemelor zilnice de viaþã, învãþarea toleranþei ºi arespectului pentru diferenþele dintre indivizi. În noilecondiþii, învãþarea înseamnã implicare activã, elevii seajutã reciproc, iar profesorii sînt oricînd un sprijin realpentru aceºtia.

Aceste idei – moderne pentru învãþãmîntul româ-nesc – nu sînt chiar originale. Continuînd tradiþiavechilor greci în domeniul educaþiei, John Dewey,filozof american, oferã fundamentul acestor concepþii.De la el porneºte ideea cã ºcolile publice (de stat)reprezintã piatra de temelie pentru politica ºi practicaeducaþionalã a unei societãþi. Prin aceste ºcoli, elevii ºistudenþii unei naþiuni au acces la educaþia necesarãpentru dezvoltarea personalã ºi vitalitatea socialã. Osocietate democraticã este una organizatã astfel încîtstructurile sociale, aºteptãrile ºi obiceiurile sale sebazeazã pe experienþa ºi contribuþia tuturor membrilorsãi; este o societate în care tradiþiile sînt continuuîmbogãþite o datã cu experienþa generatã de condiþiilecontemporane; este o societate care are grijã sã nu seizoleze, ci dimpotrivã, sã rãmînã deschisã la nevoile ºiinteresele vecinilor sãi, care acum înseamnã întregulglob.

Aºadar, ºcoala pentru diversitate satisface dezidera-tele societãþii contemporane punînd, în centrul atenþieifiinþa umanã, unicã, fãrã însã a neglija aspectul socialal problemei; individul este membru al societãþii, iarsocietatea încearcã sã integreze fiecare individ – chiarºi persoanele cu cerinþe educative speciale (persoane cudeficienþe senzoriale, fizice, intelectuale, defavorizatedin punct de vedere socioeconomic ºi cultural etc.) – înmedii educative ºi de viaþã cît mai apropiate de celenormale ale unei comunitãþi [4, p. 194]. ªcoala, spuneaJohn Dewey, ar trebui sã reprezinte viaþa, iar educaþiasã fie un proces care se desfãºoarã pe tot parcursul ei.Factorii implicaþi în actul educativ sînt: “o fiinþã imatu-rã, încã nedezvoltatã ºi anumite scopuri, sensuri, valorisociale încorporate în experienþa maturã a adultului.Procesul educativ constã în interacþiunea legitimã aacestor forþe” [3, p. 67].

Dacã ºcoala tradiþionalã priveºte elevii ca pe niºtefiinþe care nu ºtiu nimic, adultul fiind cel care deþineîntregul adevãr, în ºcoala pentru diversitate elevii seimplicã în învãþare, devin exploratori sub îndrumareaprofesorilor, într-un mediu creat de aceºtia din urmã.

“Toþi egali, toþi diferiþi”.Pledoarie pentru o ºcoalã a

diversitãþii


98

Chiar ºi simpla aranjare a mobilierului clasei tradiþionalepredispune la ascultare pasivã: “rîndurile de bãnciinestetice, plaste într-o ordine geometricã, îngrãmãditepentru a rãmîne cît mai puþin spaþiu pentru miºcare (…)”[3, p. 101].

În orice societate democraticã însã, individul esteimportant din cel puþin douã motive: (1) propriul poten-þial meritã sã se dezvolte ºi (2) fiecare membru estesemnificativ din punctul de vedere al contribuþieiindividuale la dezvoltarea acelei societãþi. De precizatcã societatea este mai mult decît suma indivizilor,semnificative fiind relaþiile reciproce dintre indiviziicomponenþi. În ºcoala pentru diversitate (ºcoala fiind “osocietate embrionarã”, “o comunitate în miniaturã”,cum spune John Dewey) elevii învaþã modele de inte-racþiune bazate pe egalitatea partenerilor, toleranþa ºiacceptarea, respectul pentru unicitatea celuilalt, coope-rarea. Aceste principii sînt în contradicþie cu ºcoalatradiþionalã unde “ajutorarea unui copil de cãtre altula devenit un delict ºcolar” [3, p. 92].

Dacã ºcoala însãºi este viaþa, iar copilul este “fiinþaimaturã” (cu potenþial de creºtere) ne putem întreba odatã cu Dewey cui aparþine scopul educaþiei? Copiluluisau adultului?

Scopul, pentru a fi eficient, trebuie, în primul rînd,sã þinã cont de “resursele ºi dificultãþile” situaþieiexistente. Este anormal sã concepem procesul educativpentru situaþii ideale, fãrã a þine cont de condiþiile con-crete în care se desfãºoarã acest proces. Ce s-ar puteaîntîmpla, de exemplu, dacã în cazul unor copii cu cerinþeeducative speciale nu am þine cont de “resursele ºidificultãþile” situaþiei? Am încãlca în mod sigur dreptulfiecãrui copil la educaþie. Scopul trebuie sã sugerezeastfel mediul adecvat pentru exersarea capacitãþilorelevilor, în funcþie de situaþia concretã; el se va adresasatisfacerii “nevoilor lãuntrice” ale celui educat.

În al doilea rînd, scopul trebuie sã prefigurezeactivitãþi concrete ºi sã nu se opreascã la simpla saformulare; în virtutea acestei idei, scopul se dovedeºtea fi flexibil, putînd suferi modificãri “în funcþie decircumstanþele în care acþioneazã” [2, p. 91].

ªi nu în ultimul rînd, scopul trebuie sã pregãteascãdezvoltarea activitãþilor ulterioare.

Dar pentru ca aceste scopuri sã se dovedeascãeficiente este nevoie de efortul conjugat al tuturor celorimplicaþi în procesul educativ: elevi, profesori, familie,conducerea ºcolii etc.

Profesorul, în ºcoala tradiþionalã, este consideratautoritatea, deþinãtorul adevãrului pe care trebuie sã-lîmpãrtãºeascã ºi elevilor. “Imaturitatea copilului” estepusã în contradicþie cu “experienþa maturã a adultului”.În acest caz, soluþia ar fi crearea mediului propice pentrudezvoltarea, orientarea intereselor copilului, ºi nuexagerarea rolului interesului ºi a posibilitãþilor de mo-ment ale acestuia, lãsîndu-l la voia întîmplãrii. Astfel, o

sarcinã a educatorului este psihologizarea materialuluide studiu, adicã prezentarea materialului într-o formãaccesibilã fiecãrui elev, pentru ca acesta sã devinãmotivat pentru procesul educativ. Profesorul din ºcoalapentru diversitate este deschis dialogului ºi îºi oferãsprijinul pentru fiecare dintre elevii sãi. În acest fel,ºcoala poate deveni un mediu stimulativ, iar integrareacopiilor cu cerinþe educative speciale este posibilã.

Dacã prin diferitele discipline de învãþãmînt, realita-tea este prezentatã fragmentat în ºcoala tradiþionalã (încontradicþie cu abordarea interdisciplinarã), înlãturareaacestui neajuns este posibilã. Cum?

“Sã abandonãm noþiunea de obiect de studiu ca cevafix ºi gata elaborat în sine, desprinsã de experienþacopilului; (...) în acest caz ne vom da seama cã copilulºi curriculumul sînt numai douã limite care definesc unsingur proces” [3, p. 71]; “legaþi ºcoala de viaþã ºi toatestudiile vor fi neapãrat corelate” [3, p. 131]. Profesorulva cãuta acel mod de predare încît problemele specificeunei discipline de învãþãmînt sã devinã parte a experien-þei copilului. Astfel, se poate înlãtura neajunsul “risipeiîn educaþie”, adicã “imposibilitatea de a-ºi utiliza îninteriorul ºcolii experienþele pe care le dobîndeºte înafara acesteia (...) în timp ce el nu poate sã aplice înviaþa zilnicã ceea ce învaþã în ºcoalã” [2, p. 123].

Pentru a deveni capabil de aceste competenþe, profe-sorul ºcolii pentru diversitate trebuie sã depãºeascã ºineajunsurile pregãtirii pentru aceastã profesie. Dacãºcoala normalã pregãtea persoanele cum sã predea – dinpãcate, astãzi, multe ºcoli normale nu mai oferã o bazãsolidã nici pentru cum, nici pentru ce sã se predea –universitãþile pun accent pe ce sã se predea (cu oarecareindiferenþã pentru cum se predã). Profesorul – mai alescel ce lucreazã cu persoane cu cerinþe educative spe-ciale – trebuie sã înveþe sã valorifice la maximumpotenþialul de care dispune elevul, interesele ºi expe-rienþele pe care le aduc “din casã ºi din viaþã”. ªcoalapentru diversitate doreºte un profesor pregãtit drept sursãde experienþã pentru copil ºi “un gen de cercetãtorinteresat de resursele existente în comunitate care pot fiexploatate în actul învãþãrii ºi de posibilitãþile prin caremijloacele de învãþãmînt pot fi corelate cu acesteresurse” [Rivas Flores, apud 1, p. 195].

Nici relaþia profesor – elev nu mai poate fi doar orelaþie de supunere ºi ascultare pasivã din partea elevului.Dacã profesorii sînt organizatori, animatori ai activitãþiicopilului, copiii devin participanþi activi ºi co-parti-cipanþi la propriul proces de formare. Aceastã moderni-zare a relaþiei pedagogice va avea efecte ºi asupraclimatului afectiv din ºcoalã, cu puternice valenþemotivaþionale.

În ºcoala pentru diversitate ºi relaþia cu comunitatease schimbã: ºcoala se integreazã ºi se implicã activ înviaþa comunitarã, iar copiii sînt socializaþi ºi integraþi,la rîndul lor, în comunitate. Astfel, orice individ se poate


“TOÞI EGALI, TOÞI DIFERIÞI”. PLEDOARIE PENTRU O ªCOALÃ A DIVERSITÃÞII

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

99

manifesta liber în relaþiile cu ceilalþi, poate fi el însuºi, iar societatea îºi va putea recupera investiþiile fãcute. Astfel,copiii îºi pot depãºi condiþia de “sclavi“, adicã de persoane care repetã ideile altora – dupã cum ne aminteºte JohnDewey citîndu-l pe Platon [3, p. 97].

În concluzie, ºcoala trebuie sã devinã locul unde copilul trãieºte, locul unde el acþioneazã, pentru cã “în momentulîn care copilul acþioneazã, se individualizeazã; ei înceteazã a mai fi o masã ºi devin fiinþe distincte cu care sîntemobiºnuiþi în afara ºcolii, în familie, acasã, pe terenul de joacã ºi în cartier” [3, p. 102].

Iatã dezideratul ºcolii pentru diversitate.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1 Cozma, T., (coord.), O nouã provocare pentru educaþie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaºi, 2001.2. Dewey, J., Democraþie ºi educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972.3. Dewey, J., Trei scrieri despre educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1977.4. Neamþu, C.; Gherguþ, A., Psihopedagogie specialã, Editura Polirom, Iaºi, 2000.5. Popovici, D. Vl., Elemente de psihopedagogia integrãrii, Editura Pro Humanitate, Bucureºti, 1999.

Simona EFTIMIE,Universitatea Petrol-Gaze, Ploieºti


“TOÞI EGALI, TOÞI DIFERIÞI”. PLEDOARIE PENTRU O ªCOALÃ A DIVERSITÃÞII

100

Educaþia interculturalã constituie o nouã realitatesocialã, extrem de complexã, reflectatã ºi la nivelulteoriei pedagogice. Putem identifica trei perspective deanalizã a educaþiei interculturale ca: 1) dimensiuneparticularã a educaþiei, concretizatã la nivel de conþinu-turi pedagogice specifice; 2) principiu de politicã aeducaþiei, angajat la nivel de proiectare curricularã;3) trãsãturã generalã a educaþiei, dezvoltatã la nivelcontextual.

1) Ca dimensiune particularã, educaþia interculturalãpoate fi integratã în “noile educaþii” pe care UNESCOle considerã “rãspunsuri la problematica lumii con-temporane”. Spaþiul sãu de acþiune este identificat, încãdin anii 1970, în cadrul educaþiei internaþionale (“educa-þiei în perspectivã internaþionalã” sau “pentru înþelegereainternaþionalã”). Obiectivul general al educaþiei interna-þionale – “dezvoltarea sensului responsabilitãþii socialeºi al solidaritãþii cu grupuri defavorizate” – este speci-ficat prin mai multe conþinuturi care includ educaþia:pentru drepturile omului, pentru democraþie ºi civism,pentru pace ºi dezarmare, pentru toleranþã, pentrudezvoltare; pentru mediu; interculturalã (vezi PierreDasen; Christiane Perregaux, Micheline Rey, Educaþiainterculturalã. Experienþe – politici – strategii, EdituraPolirom, Iaºi, 1999, pag.146, 147, subl.ns.).

Conþinutul educaþiei interculturale este determinatsocial la douã niveluri de referinþã, care privesc anumite

Educaþia interculturalã

fenomene ºi tendinþe ale lumii contemporane, abordateîn sens restrîns ºi în sens larg.

a) În sens restrîns, educaþia interculturalã urmãreºte“tratarea pedagogicã a unei realitãþi eterogene con-fundatã iniþial cu ºcolarizarea copiilor migranþilor”,reinterpretatã ulterior pe baza noþiunii de diversitate.Eterogenitatea devine norma care implicã recunoaºte-rea, în cadrul aceleiaºi societãþi, a mai multor culturi:regionale, profesionale, a generaþiilor, a claselor sociale,a grupurilor ºi comunitãþilor etc. Este accentuat un as-pect al interculturalitãþii, pe fondul “unei pedagogii carepermite înþelegerea, pe cale cognitivã, a fenomenelor deinterdependenþã între populaþiile din Nord (þãrile indu-strializate) ºi cele din Sud (þãrile lumii a treia)”. Educaþiainterculturalã apare ca “educaþie a dezvoltãrii” sau ca“educaþie a solidaritãþii internaþionale” (vezi G. etJ. Pastiaux, Précis de pédagogie, Edition Nathans, Paris,1997, pag.104, 105).

b) În sens larg, educaþia interculturalã reflectã, înplan pedagogic, complexitatea raporturilor, propriisocietãþii postmoderne (postindustriale, informa-þionale), între tendinþa promovãrii globalizãrii ºi ceaa respectãrii comunitãþilor teritoriale ºi locale. Feno-menele de anvergurã, afirmate la graniþa dintre secolulXX-XXI (mobilitatea profesionalã, expansiuneademocraþiei, extinderea informatizãrii construcþiaspaþiului politic european. etc.), au determinat o nouãviziune asupra interculturalitãþii, interpretatã ca unmod general de abordare a realitãþii sociale ºi educa-tive, “de analizã ºi de înþelegere a problemelor legatede alteritate ºi de diversitate culturalã” (Dictionnaireencyclopédique de l’éducation et de la formation,deuxième édition, Editions Nathan, Paris, 1998,pag. 583).

În concluzie, conþinuturile educaþiei interculturalenu pot fi reduse la cele ale educaþiei compensatorii, aleunei discipline ºcolare sau ale cursurilor de limbã ºiculturã de origine destinate elevilor emigranþi. Educaþia

Sorin CRISTEA

Universitatea Bucureºti

DICÞIONAR

Didactica

Pro...,

Nr.4-5(20-21)

anul 2

003

101

interculturalã “se adreseazã tuturor elevilor autohtonisau emigranþi, cãutînd sã-i responsabilizeze la respecta-rea diversitãþii, toleranþã, solidaritate”. Aceste valorigenerale conferã educaþiei intereculturale specificitate(vezi Pierre Dasen; Christiane Perregaux, MichelineRey, op.cit., pag.38, 39).

În plan metodologic, educaþia interculturalã sedeosebeºte de educaþia multiculturalã sau pluriculturalã,care descriu static fenomenul diversitãþii culturale,îndeosebi prin juxtapunerea culturilor. Educaþia inter-culturalã dezvoltã o viziune dinamicã, bazatã pe analizainteracþiunii culturilor, în diferite contexte sociale, de-terminate macro ºi microstructural.

2) Ca principiu de politicã a educaþiei, angajat lanivel de proiectare curricularã, educaþia interculturalãpropune un nou cadru normativ care reorienteazã activi-tatea pedagogicã “de la etnocentrism la alteritate”, dela monodisciplinaritate spre inter ºi transdisciplina-ritate.

a) Reorientarea activitãþilor pedagogice, de la etno-centrism la alteritate, oferã proiectãrii curriculare noiresurse de dezvoltare continuã. Ca “fenomen generalizatla toate culturile ºi la toþi indivizii”, etnocentrismultrebuie sã elimine tendinþele negative (de depreciere aaltui individ sau grup, a altei comunitãþi sociale ºiculturale) ºi sã valorifice resursele pozitive care asigurãidentificarea (prin securizarea adeziunii la grup, comu-nitate etc.). La nivel ºcolar, intervine un model peda-gogic bazat pe întîlniri interculturale (mediate deprofesor) favorizînd “o conºtientizare a structurilorpropriului sistem care nu se poate realiza decît prinfrecventarea celor care nu fac parte din acelaºi sistem:persoane de sex opus, grupuri de vîrstã diferitã, etnii ºiculturi diferite”. Printr-o proiectare de calitate se asigurãtrecerea de la etnocentrism spre alteralitate într-o relaþiefireascã trãitã în cotidian, în mediul pedagogic al clasei,la nivel ºcolar (formal) dar ºi extraºcolar (nonformal) –idem, vezi pag.115-119).

Corelarea celor douã obiective – identitatea perso-nalitãþii/produs al etnocentrismului ºi comunicareapedagogicã interculturalã/produs al alteritãþii – consti-tuie o misiune pedagogicã extrem de dificilã. Realizareasa depinde de capacitatea mediului ºcolar, în general, aprofesorului în special, de construire a structurilor socio-culturale ale învãþãrii, ca resursã de dezvoltare psihicãdurabilã (vezi L.S.Vigotski, Opere psihologice alese,vol.1,2 EDP, 1971, 1972).

În consecinþã, activitãþile didactice proiectate vorangaja logica abordãrii interculturale nu doar la nivelulunei discipline anume – “care prezintã riscul stereotipieiºi stagnãrii culturale” – ci printr-o “pedagogie diferen-þiatã în care se þine cont de cunoºtinþele anterioare ºi departicularitãþile fiecãrui elev” (Pierre Dasen; ChristianePerregaux, Micheline Rey, op.cit pag.121-122).

b) Reorientarea activitãþilor pedagogice, de la mono-disciplinaritate spre inter ºi transdisciplinaritate,exprimã chiar o cerinþã fundamentalã a proiectãrii curri-culare pe care abordarea interculturalã a educaþiei osusþine în mod obiectiv. Paradigma monodisciplinarã,consideratã “egocentristã ºi liniarã”, este înlocuitã de ceainterdisciplinarã, bazatã pe interacþiunea a douã modeleculturale complementare la nivel de cunoaºtere ºtiinþificãºi de acþiune socialã. În perspectiva afirmãrii societãþiiinformaþionale, se va extinde paradigma transdisci-plinaritãþii, dezvoltatã ca atitudine ºi manierã de aborda-re interculturalã a tuturor materiilor ºcolare ºi universi-tare (nu numai a celor care oferã deschideri imediate:istoria, geografia, filozofia, ºtiinþele socio-umane,limbile strãine etc.).

Proiectarea curricularã bazatã pe resursele inter-culturale are ca obiectiv general realizarea unei învãþãriglobale care implicã “transmiterea unei viziuni globaleasupra lumii ºi educarea capacitãþii de a judeca ºi acþionapersonal într-o perspectivã globalã, la toate nivelurileformãrii (idem, pag.161). Structura sa, deschisã spretoate treptele, materiile ºi formele de instruire, estebidimensionalã, valorificînd atît conþinuturile organizateale educaþiei interculturale cît ºi experienþa de viaþã aelevilor ºi a comunitãþilor.

3) Ca trãsãturã generalã a educaþiei, dezvoltatã lanivel contextual, educaþia interculturalã are o arie demanifestare variabilã în raport de condiþiile existenteîntr-un spaþiu ºi timp pedagogic determinat istoric (veziSorin Cristea, Fundamentele ºtiinþelor educaþiei. Teoriageneralã a educaþiei, Grupul Editorial Litera/LiteraInternaþional, Chiºinãu, Bucureºti, 2003, pag. 97-102).

În orice context, educaþia interculturalã poate oferisoluþii viabile pentru rezolvarea tensiunilor existente însistemele (post)moderne de învãþãmînt între valorilepedagogice de tip: naþional – internaþional, local – glo-bal, singularitate – universalitate, identitate – alteritate.Este o nouã provocare angajatã la nivel teoretic ºipractic, în contextul societãþii informaþionale.

La nivel teoretic, educaþia interculturalã reflectãresursele superioare ale culturii situate la intersecþiadintre valorile generale ºi specifice, ºtiinþifice ºi estetice,tehnologice ºi morale, politice ºi religioase, intelectualeºi psihofizice, realizabile într-un cadru diversificat, for-mal ºi nonformal, dar ºi informal.

La nivel practic, educaþia interculturalã asigurãextinderea ºi aprofundarea zonei care susþine proiectareacurricularã a instruirii la intersecþia dintre conþinuturileculturii universale ºi naþionale ºi experienþele socio-culturale ale fiecãrei comunitãþi.

În concluzie, educaþia interculturalã trebuie înþeleasãca o resursã fundamentalã de dezvoltare durabilã afiecãrei personalitãþi umane, în contextul unei societãþideschise, informatizate, democratice.

DICÞIONAR

EDUCAÞIA INTERCULTURALÃ

102

Aºteptãm ca de obicei articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã cinci pagini, dactilografiate la douã rînduri.Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapãrat cu cel al redacþiei.

SummaryThe current edition of the journal is dedicated to the

intercultural education. The Republic of Moldova is amulticultural country and the interethnic harmony is adesideratum which can be achieved by an adequate edu-cational policy as well.

There are several schools invited to participate inthe CV column: (High Schools like “Mircea Eliade”,“Nicolai Gogol”, “Petru Movilã”, “Vasil Levski”, highschool nr. 2 from Vulcãneºti, School nr. 15 from mun.Chiºinãu and Moldo-Turkish high school). All theseschools participated in a mini-straw vote in whichwere asked to communicate about how theintercultural education is realized in the above men-tioned institutions.

The QUO VADIS? column starts with fragmentsfrom the round table “School and the new approachesto the intercultural dialog”. Representatives of the na-tional minorities’ communities from the Republic ofMoldova, experts in the field, teachers and school man-agers have participated in this event, discussing aboutthe communities’ role in the intercultural education andin establishing a more tight connection with the schoolthrough some common projects.

Constantin Cojocaru and Natalia ªevciuc have em-phasized in the “School and interethnic community”column the fact that intercultural education shouldcombine harmoniously with the civic and moral-spiri-tual education.

In the “Motives and advanced facilities for studentsof Romanian as a Second language for studying Roma-nian Language and Literature” Silvia Posternac has de-scribed the results of a comparative research done in theRussian school from ªtefan-Vodã and in “BathoryIstvan” Magyar high school from Cluj-Napoca. TatianaSocolov, in her “The role of tolerance in solving thecommunity problems” article, outlined the fact that themajor problems of the community can be solved moreefficiently if all its members get involved and it does notmatter what ethnic group people represent.

In the EX CATHEDRA column there were includedseveral teaching materials on the intercultural education,starting with general aspects of the domain by SvetlanaRusnac and Demri Shaol (Israel), continuing withintercultural education exigencies by Constantin Cucoº(Iaºi) and ending with the problems on social integra-tion of the co inhabitants of different ethnic groupsthrough education, by Vlad Pâslaru. In his article “The

Death of Pedagogy?”, Emil Stan (Ploieºti) promotes anew vision of educational process.

The RUBRICA EDUCATORULUI column comeswith two interesting articles: “The art of gestioning yourfeelings – a challenge for the modern education” byLuminiþa Iacob (Oradea) and “Father’s Love” by GabrielAlbu (Ploieºti), the last one emphasizing the Father’srole in Children’s education.

The MAPAMOND PEDAGOGIC column doesalso respect the thematic of this issue, offering two arti-cles about the intercultural education in Ecuador by IuliaCaproº and the second one - about the activity of the“Variants – Intercultural Education” project from CzechRepublic, by Svetlana Korolevski.

In the DOCENDO DISCIMUS column a variety ofmaterials have been included, having an applicational char-acter: “Learning with the computer – a way of learningRomanian language efficiently” by Tatiana Gheorghiþã;“Stimulating the analogical thinking in teaching mathemat-ics” by Constantin Chiciuc; “The role of the guiding-moni-tor in the Universities” by Liliana Vicol.

RETROSPECTIVE PEDAGOGICE column con-tains the article “The up-to-date of John Dewey: Edu-cational rereading in the “Schools of tomorrow” byMihaela Suditu (Ploieºti), in which the work of theAmerican pedagogue is being analyzed.

The READING AND WRITING FOR CRITI-CAL THINKING column contains articles on criticalthinking development from the two perspectives: theo-retical and practical. From the first category:” Applyingthe RWCT techniques. Solutions for some action typeproblems” by Ludmila Ursu; “Communication compe-tences development for ESL students through the prob-lem-situation”, by Angela Solcan; “Conflict Solving”,by Anatol Negruþã; “The prospective approach of theeducational evaluation process”, by Oleg Bursuc; “Allequal, all different. Pleading for a School of Diversity”,by Simona Eftimie. In the second category are: “A dairypage: an evocation of a personal experience”, by TatianaCartaleanu; “Associate!”, by Olga Cosovan; “RefiningCritical Thinking and Writing Skils”, by LuminiþaTiuliuliuc; “Clustering-as an efficient and motivationaltechnique. Applications for teaching basic mathematics”,by Tatiana Rusuleac.

In our permanent DICÞIONAR column by SorinCristea (Bucureºti) you can find multiple explanationsof the intercultural education notion.

SUMAR

CUPRINS - ProDidacticaprodidactica.md/revista/revista_20-21.pdf · Cãutînd propria bunãstare ºi...

Documents

Transcript of CUPRINS - ProDidacticaprodidactica.md/revista/revista_20-21.pdf · Cãutînd propria bunãstare ºi...