Individul nva s defineasc lumea n conformitatea cu modelul elaborat de grupul din care face parte sau de ctre societate, crend el nsui activiti n acord cu sistemul cognitiv al grupului.

Varietatea i cantitatea experienei sociale timpurii par s afecteze favorabil capacitile de explorare i de nvare viitoare n evoluia ontogenetic a copilului. Studiile efectuate pe animale de ctre Diamond, Rosenzweig i Krech n 1965, au dovedit acest lucru i n plus au semnalat i o cretere a volumului i a complexitii creierului animal.

Cu aceeai intenie, de a analiza influena socialului n cognitiv i studiind dezvoltarea intelectual a sugarului i a precolarului, J. Huttenlocher (1970) afirma urmtoarele: calitatea i cantitatea de experien par decisive pentru modul cum va funciona aparatul su cognitiv.

Specialist n domeniul psihologiei sociale, Dumitru Cristea vorbete n tratatul su de psihologie social, despre sociogeneza unor procese cognitive psihosociale, cum ar fi categorizarea i conceptualizarea ce au ca funcie simplificarea i organizarea realitii. El afirm c prelund un sistem categorial elaborat n sociogenez, perfecionndu-l i nuanndu-l prin experien proprie n ontogenez, obinem un instrument prin intermediul cruia simplificm i organizm realitatea, condiie de baz pentru elaborarea unor comportamente adaptative prompte i eficiente. (p. 66)

Maturana i Varela (1987) neleg nvarea nu ca un proces n exclusivitate intern psihic, ci ca o prelucrare cognitiv a diferenelor ntre sistemul psihic i mediu. Din acest punct de vedere acest concept al nvrii este similar cu cel din teoria educaional umanist, care accentua interaciunea ntre subiect i mediu.

Cercettori ca Damon (1977), Keller i Edelstein (1993), Waller (1978), studiaz dezvoltarea diferitelor competene sociale la copil i afirm c interaciunea social are funcionarea sa specific. Ei consider c participarea individual la interaciunea social este condiionat de ctre dezvoltarea cognitiv, dar nu studiaz retroaciunea socialului asupra cognitivului ca atare: concepia noastr nu implic deloc c dezvoltarea ontogenetic a competenei interacionale s-ar derula independent de dezvoltarea capacitilor cognitive, lingvistice i comunicative. n cursul prezentrii modelului nostru asupra construirii ateptrilor interacionale, noi am artat n mai multe rnduri c dezvoltarea cognitiv joac un rol important n calitate de condiie antecedent n elaborarea ateptrilor inter-acionale. (Waller, 1978, p. 200)

3.3. Studiul cognitivului din perspectiva construirii sociale

Specialitii n dezvoltarea cunotinelor sociale nu studiaz cognitivul ca o construcie social.

Ceea ce lipsete este impactul interaciunii sociale asupra dezvoltrii cognitive (Piaget punea n eviden un paralelism ntre dezvoltarea cognitiv i cea social, neavnd ca obiectiv cutarea cauzalitii.)

Motenirea biologic ofer indivizilor potenialiti, dar acestea nu sunt activate dect prin intervenia mediului familial, educativ, social i cultural.

nnscutul i dobnditul sunt amndou indispen-sabile pentru ca o dezvoltare cognitiv s se produc. Diferenele de motenire biologic ale indivizilor pot eventual

facilita sau mpiedica asimilarea unei moteniri culturale, iar diferenele la nivelul motenirii culturale pot orienta exprimarea potenialitilor nnscute ntr-o direcie sau alta.

Se insist din ce n ce mai mult asupra interaciunilor complexe care exist ntre cei doi factori, mediile neintervenind toate ntr-o manier identic n dezvoltarea potenialitilor nnscute, iar diferenele nnscute neexprimndu-se toate n acelai fel n medii diferite.

Modul n care subiectul uman i reprezint mediul i cunotintele despre acesta, precum i procedurile de prelucrare ale acestor reprezentri pentru a permite rezolvarea de probleme i, n final, adaptarea la mediu este piatra de ncercare a psihologiei cognitive. (Miclea Mircea, 1999, p. 36)

Schemele cognitive sunt un bloc organizat de cunotine ireductibil la componentele sale, care se activeaz simultan, corespunznd unei situaii complexe din realitate. Principalele caracteristici ale schemelor cognitive dup Mircea Miclea, sunt:

1. Schemele cognitive sunt blocuri de cunotinte insecabile i autonome n raport cu alte informaii. O schem cognitiv cuprinde o mulime de cunotine nu numai despre elementele unei situaii, ci i despre relaiile lor reciproce;

2. Structurile cognitive denot situaii complexe. Ele nu descriu proprietile (intrinsece) unui obiect; acest gen de cunotine se pot organiza sub forma reelelor propoziionale. Structurile sau schemele cognitive exprim contextul n care apar anumite elemente, modul n care sunt structurate astfel nct formeaz un anumit tip de situaie;

3. Schemele sunt structuri generale i abstracte; ele nu se aplic numai la o singur situaie, ci la un tip de situaii. Structurile cognitive sunt organizate ierarhic, n vrf fiind cunotinele certe, iar la periferie un set de cunotine variabile, n funcie de situaie. O schem cognitiv este cuprins ntr-una cu un grad mai mare de generalitate;

4. Schemele sunt modaliti de organizare a cunotinelor declarative. Cunotinele grupate ntr-o stuctur cognitiv nu sunt legate de o utilizare anume.

O dat stucturate, schemele cognitive intervin activ n procesarea informaiei. Activarea unor scheme cognitive genereaz inferene i supoziii despre semnificaia unui eveniment. (Idem, p. 253)

Sistemul cognitiv posed cunotine att de diverse, iar modurile de dobndire a lor sunt att de variate, nct este imposibil considerarea doar a unui mecanism unic de organizare a lor. Organizrile bazei de cunotine depind nu numai de interaciunea cu materialul care trebuie asimilat, ci i de interaciunea cu mediul n care se desfoar nvarea. Concluzia este aceea c organizarea bazei de cunotine este rezultanta interaciunii dintre sistemul nostru cognitiv i mediul n care se desfaoar nvarea.

Pedagogia constructivist are n vedere stimularea participrii elevului la procesul de elaborarea a cunotinelor. Elevii i construiesc nelegerea. nvarea este un proces activ, informaia poate fi impus din exterior, dar nu i nelegerea; aceasta trebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune complex ntre cunoaterea existent a subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. Instruirea se refer la asigurarea subiecilor cu o situaie de colaborare n care ei s aibe att mijloacele, ct i oportunitatea de a construi o nou nelegere. (Eugen Noveanu, 1999, p. 11) Pentru a stimula reflecia necesar pentru constuirea cunoaterii, sarcinile de rezolvat trebuie s propun un element de noutate pentru a motiva subiectul. Ele trebuie s aibe o complexitate realist, s fie accesibile ca i coninut i modaliti de realizare, s fie relevante pentru elevi, s solicite construirea i testarea unor predicii. Cadrul didactic trebuie s-l ajute pe elev n demersurile ntreprinse, n calitate de coparticipant.

Pe liniile modificrilor cognitive structurale se nscriu teoriile i tehnicile educaionale elaborate de R. Feurestein. El a realizat experiene de nvare mediat, care constau n interventia unor mediatori ntre stimuli i organism. Mediatorul (printele, educatorul) devine organizatorul experienelor de nvare ale copilului. Calitatea medierii determin capacitatea de nvare a copilului. Efectul medierii este modificabilitatea structurii cognitive. Pentru Feurestein (1979), cu ct un individ a beneficiat mai mult de experiene de nvare mediat, cu att capacitatea lui de a fi modificabil va fi mai mare, ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de nvare. (vezi Gabriela Stoltz, 2000, p. 20)

3.4. Teoria psihosociologic asupra dezvoltqrii cognitive propusq de Willem Doise [i Gabriel Mugny

O lacun important caracterizeaz totui cercetrile precizeaz Doise i Mugny (1998) i anume faptul c ele nu au avut dect ambiia de a msura efectele difereniale ale nnscutului i dobnditului, una n funcie de cealalt, dar ele nu au produs un model psihologic sau psihosociologic pentru a explica aceste efecte. (p. 17)

Aa cum constat i Lemaine i Matalon (1985), lipsete o teorie oarecum elaborat i explicit despre modalitile de intervenie ale mediului i ndeosebi ale factorilor sociali n dezvoltara cognitiv.

n aceast direcie o nou perspectiv este oferit de lucrrile lui Doise, Mugny i Perret-Clermont (1975) ce privesc interaciunea social ca un loc privilegiat al dezvoltrii cognitive a copilului.

Interaciunea social joac un rol de cauzalitate n spiral n sensul c: dac interaciunea social permite copilului s elaboreze noi instrumente cognitive, aceste noi instrumente permit la rndul lor copilului s participe la interaciuni sociale mai elaborate, favoriznd deci o nou restructurare cognitiv.

Studiul experimental al influenei interaciunii sociale n formarea instrumentelor cognitive noi, la copii, va arta deci c soluia dezbaterii nu se situeaz n opunerea polului colectiv i individual al inteligenei, ci n articularea lor ntr-o teorie psihosociologic.

Ce-i propune aceast teorie psihosociologic a dezvoltrii cognitive?

Doise W. i Mugny G. (1998) propun aceast teorie psihosociologic asupra dezvoltrii cognitive care:

se opune individualismului epistemologic; i propune explicarea mecanismelor prin care se articuleaz dinamicile

intelectuale i sociale (depind pledoariile pentru socializarea inteligenei care au afirmat n mare msur natura social a instrumentelor cognitive, neexplicnd cum produce socialul dezvoltarea intelectului, cognitivului);

depete mecanismele imitaiei, mergnd ctre activismul social, postulnd o teorie socio-interacionist i socio- constructivist;

Cercetnd i experimentnd, Doise W. i Mugny G.(1998) au ncercat s observe

condiiile sociale generatoare de progrese cognitive, crend condiii de interaciune

necesare pentru a integra, ntr-o stuctur mai complex, schemele de organizare deja prezente la individ.

Dar cum se pot explica mecanismele prin intermediul crora interaciunea social provoac o depire a capacitilor cognitive ale individului?

Rspunsul e cel al ideii de centrare ca faz de elaborare cognitiv. (noiune important n teoria piagetian, centrarea desemneaz utilizarea unei scheme cognitive care nu este nc inserat ntr-o stuctur de ansamblu). Ipoteza ar fi aceea c opoziiile sociale ale centrrilor ar fi o surs de progres.

3.5. Conflictul cognitiv sursq de progres cognitiv

Progresul cognitiv este direct proporional cu posibilitatea de a aprea o situaie de conflict socio-cognitiv, prilej ce ofer fiecruia posibilitatea s participe activ la elaborarea rspunsului colectiv. Reciproca: dac relaia este unilateral, dac decizia cognitiv o ia doar un singur agent (profesorul), pe cnd cellalt (elevul) este plasat ntr-o situaie pasiv, acesta nu are anse s-i dezvolte instrumentele cognitive.

nvmntul postmodern preconizeaz o metodo-logie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine. Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental, s devin un purttor al acestuia. (Ioan Cerghit, 1997, p. 73)

n acelai spirit cercetrile efectuate de Doise, Deschamp i Mugny duc la concluzia conform creia grupul produce aciuni mai bine coordonate dect indivizii, dar numai la un nivel genetic dat, aceast superioritate estompndu-se odat cu dezvoltarea genetic. Aceste date concord cu ideea c instrumentele cognitive ar fi mai nti elaborate prin intermediul interaciunii sociale, pentru a fi apoi integrate de indivizi (1996, p. 242)

Dezvoltarea funciilor cognitive, a sistemelor conceptuale este n stns legtur cu dezvoltarea limbajului, acesta fiind instumentul indispensabil structurrii, fixrii, pstrrii i reactualizrii informaiei, precum i a transmiterii ei ntre membrii grupurilor. Limbajul, n dubla sa calitate de form i instrument al gndirii, este rezultatul direct al experienei sociale, condensat n semnificaia cuvintelor ce o compun, precum i a reguluilor sintactice i pragmatice aferente. Odat format n plan sociogenetic, i asimilat n plan ontogenetic, limbajul acioneaz ca un operator esenial att pentru orice form de activitate cognitiv sau practic, ct i pentru desfurarea tuturor proceselor psihice n plan individual i social. (Cristea Dumitru, p. 66)

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile mpotriva comunicrii pot foarte bine limita participarea activ a anumitor membrii la o aciune coordonat.

Elaborarea n colaborare trebuie s fie susceptibil s perturbe i s destabilizeze funcionrile individuale. Dar aceast destabilizare este cu att mai semnificativ cu ct se insereaz ntr-o structur interactiv n care se combin cu alte funcii ale partenerilor: stimulare, ntrire, control, lrgire a cmpului posibilului. (vezi Gilly, Fraisse i Roux, 1988, p. 91)

Avantajele conflictului socio-cognitiv sunt deduse din faptul c acesta apare ca surs de dezechilibru n acelai timp i social i cognitiv, fapt ce se traduce n dou planuri:

n mod interindividual, prin divergena rspunsurilor date de subieci, i n mod intraindividual de ndat ce subiectul e fcut s se ndoiasc de propriul

rspuns din cauza unui simplu rspuns concurent. Argumentndu-i concepia conform creia interaciunea social poate fi

productoare de noi coordonri cognitive, Doise i Mugny susin faptul c: dinamica dezvoltrii cognitive rezult n principal dintr-un conflict de comunicare social. n momentul interaciunii ntre mai muli indivizi, centrrile se opun n mod mai direct dect n momentul interaciunii unui singur individ cu obiectele fizice. (1998, p. 42)

Din ce motive conflictul socio-cognitiv, definit prin eterogenitatea rspunsurilor oferite de participani, poate s determine o dezvoltare cognitiv?

Rspunsul pe care-l ofer Doise i Mugny (idem, p. 201) ca urmare a cercetrilor experimentale realizate cu copii de 7 ani l constituie faptul c una din trsturile gndirii preoperatorii o constituie ignorarea punctelor de vedere ale celorlali, trstur denumit adesea egocentrism. O dificultate ce decurge din starea de dezvoltare cognitiv a copilului e c acesta nu-i poate imagina rspunsuri diferite, meninndu-i propriul punct de vedere.

Al doilea motiv al eficacitii conflictului socio-cognitiv n a induce o dezvoltare

cognitiv, e dat de faptul c ceilali indivizi ofer soluii unei probleme corecte sau nu, diversitate susceptibil s elaboreze un nou instrument cognitiv.

Venind n sprijinul acestei idei i a promovrii travaliului cooperant dintre elevi, Vgotski afirma: ceea ce un copil poate s fac astzi colabornd cu cellalt, el poate s fac singur mine. (1962, p. 104)

Achiziiile cognitive elaborate n interaciune cu cellalt i pemit mai apoi copilului s poat nfrunta autonom problemele cognitive i s participe la interaciuni tot mai complexe, naintnd de-a lungul spiralei sociogenezei operaiilor cognitive.

Cooperarea indivizilor rmne punctul de plecare al unei serii de condiii importante pentru constituirea i dezvoltarea logicii. (Jean Piaget, 1954, p. 194)

Un alt motiv pentru care conflictul socio-cognitiv poate s determine o evoluie

cognitiv l constituie faptul c sporete probabilitatea ca un copil s fie activ cognitiv, deoarece activitatea pe care o desfoar nu este una simpl, doar de acionare asupra obiectului, ci o activitate referitoare la rspunsurile divergente.

Totui, rezolvarea conflictului socio-cognitiv poate fi fcut de unii copii n mod

neprogresiv prin: acceptarea rspunului celuilalt participant la activitate: e cazul complezenei prin

care copilul poare ncerca s reduc divergena interindividual a rspunsurilor (Doise, Mugny, 1998, p. 203);

sau poate aprea un proces de imitaie; sau se manifest aa numitul social-loafing. Acest efect de aipire a fost

reinterpretat ca fiind legat de faptul c subiecii care lucreaz mpreun nu-i pot evalua contribuia din pricina lipsei unui feed-back individual (Harkins, 1987; Harkins i Jackson, 1985). Pe linia acestei interpretri, Harkins i Szymanski (1988) reuesc s elimine efectul social-loafing furniznd subiectului posibilitatea unei autoevaluri. (Monteil, J. M., 1997, p. 168)

Progresul cognitiv, care a fost definit ca un proces de decentrare, ar fi determinat mai ales de necesitatea de a coordona centrrile opuse ntr-o aciune comun.

Exigenele care trebuie respectate pentru ca un conflict de centrri s determine un progres cognitiv sunt:

existena unei eterogeniti ntre rspunsurile partenerilor dintr-o interaciune; contientizarea inadecvrii rspunsului propriu cu sarcina dat; contientizarea din partea subiectului a existenei unor alternative diferite de cea proprie ceea ce poate provoca o decentrare i, de aici, cutarea unei coordonri ntre diferitele centrri;

Aceste exigene determin activarea cognitiv a individului, incitnd-l s caute soluia adecvat, punnd n acord rspunsurile sale i ale celorlali.

Recunoscnd dimensiunea social a nvrii, McAllester Jones (1991), acord o importan deosebit celuilalt partener existent ntr-o relaie specificnd c: n nvare, dac un copil face progrese, el trebuie s simt c face aceste progrese mpotriva cuiva ori mpotriva greelilor pe care le comite cineva.

Nu orice interaciune are implicaii semnificative asupra dezvoltrii cognitive individuale iar efectele interaciunii sociale asupra restructurrii cognitive a unui participant la activitate nu sunt n relaie direct cu nivelul produselor colective. Cercetrile efectuate de Doise, Deschamp i Mugny sunt elocvente n acest sens. Ei concluzioneaz faptul c, n condiiile n care un elev de nivel inferior lucreaz cu unul de nivel superior, se poate constata o dominare unilateral a acestuia din urm n procesele de negociere i apoi de decizie, ca i o lips de explicitare a criteriilor folosite pentru rezolvarea transformrilor, spre deosebire de condiia n care cel de nivel inferior lucreaz cu un elev de nivel mediu, n care acesta din urm este mai puin unilateral.

Statutul su intermediar vorbim de elevul mediu n privina compensrilor pariale, caracterizat prin mai multe ezitri, prin ndoieli i printr-o fermitate mai redus dect elevul cu nivel superior l fac, pe de o parte s expliciteze dimensiunile care i pun probleme, i pe de alt parte, s-i lase elevului mai slab a anume autoritate n negociera i decizia final. (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p. 246)

n ceea ce privete relaia dintre performanele i efectele n plan cognitiv ale interaciunii asupra fiecrui membru, autorii citai constat, n urma experimentelor c n urma interaciunii, performanele la care subiecii slab pregtii participaser, erau mai bune cu un subiect cu un nivel superior i intermediare cu un subiect cu un nivel mediu, dar numai aceast din urm interaciune provoac importante progrese individuale.

n condiiile n care lucreaz mpreun doi elevi cu nivel inferior, probabilitatea apariiei unui conflict cognitiv este foarte sczut. Performanele deosebit de bune ale elevilor de nivel mediu care lucreaz mpreun se pot explica prin statutul intermediar al partenerilor, caracterizat printr-o oscilaie a strategiilor i a centrrilor astfel nct, probabilitatea unui conflict care cere s fie rezolvat, eventual printr-un progres colectiv nu este nul, ca n cazul grupurilor cu elev de nivel inferior.

Conflictul socio-cognitiv nu este doar o simpl opoziie a rspunsurilor; este i un conflict ntre agenii sociali ce ocup poziii sociale diferite ce pot accentua contrastul (de exemplu: copil adult, copil cu nivel cognitiv mai sczut fa de unul cu un nivel cognitiv mai ridicat). Subiecii care cedeaz celuilalt, nu progreseaz.

Modalitile de contracarare a efectului de complezen, de acceptare a rspunsului celuilalt fie corect, fie incorect, propuse de Doise i de Mugny sunt:

nu se prezint nici un rspuns; doi aduli susin puncte de vedere diferite, opuse, la fel de incorecte ca ale copilului. Se solicit expunerea de argumente, fapt ce duce la dezvoltarea

cognitiv n mod progresiv, pas cu pas, construindu-se instrumente tot mai echilibrate.

Monteil continu enumerarea procedeelor de evitare a efectului de complezen, completd lista cu elemente care solicit:

stimularea ncrederii n forele proprii pentru a-i susine punctul de vedere; promovarea punctelor de vedere divergente; nesancionarea ci corectarea imediat; realizarea evalurilor corecte de sarcin, pentru c: eecul n ndeplinirea unei sarcini nu trebuie s antreneze eecul generalizat al celui care l sufer (Monteil, 1997)

Declanarea unui conflict socio-cognitiv poate fi fcut prin proiectarea unei confruntri ntre soluiile divergente ale partenerilor, prin constituirea unor grupuri de copii cu niveluri diferite de cunoatere, divergenele lor putnd duce astfel la progrese cognitive substaniale. (De exemplu: punerea fa n fa a unui copil conservator i a unuia neconservator pentru proba lungimilor egale; sau un adult i un copil marcaj social). Marcajul social este o noiune propus de Doise i Mugny pentru a analiza intervenia cauzal a reglrilor sociale n dezvoltarea cognitiv: Exist marcaj social cnd este o analogie ntre, pe de o parte, relaiile sociale caracteriznd interaciunea protagonitilor unei situaii specifice i, pe de alt parte, relaiile cognitive bazate pe anumite proprieti ale obiectelor care mijlocesc relaiile sociale. (1998, p. 43)

nvatarea prin descoperire asigur nsuirea activ i trainic a cunotinelor. Procesele de asimilare i de nelegere fiind mai atractive ea are o valoare formativ mai mare, favoriznd dezvoltarea atitudinilor i a spiritului investigativ i inventiv, flexibilitatea i productivitatea gndirii, a curiozitii organizate, a motivaiei complexe i a creativitii.

Pentru R. Gagne, creaia constituie tipul superior de nvare, ultimul n ierarhia propus de el, i const n combinarea a dou sau mai multe reguli nsusite anterior, pentru a produce o nou capacitate ce poate fi demonstrat ca depinznd de o regul supraordonat. Creaia, dei relativ asemntoare cu rezolvarea de probleme, o depete ns pe aceasta. Ea presupune, dup cum arat Gagne un salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de cunoatere mult diferite, o folosire ndrznea a analogiei ce depete ceea ce se nelege, de regul prin generalizarea n interiorul unei clase de situaii problematice. (1975)

Specificul procesului creator este ns, dup opinia unor autori, nu soluionarea de probleme, ci gsirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci problem-finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine n acest context sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea, descope-rirea de probleme reprezint esena procesului de creaie (Dillon, J. T., 1988, p. 12)

Predarea nu dirijeaz nvarea, ci este o condiie posibil a proceselor nvrii i n acest sens Horst Siebert (2001) vobete despre o didactic incitativ i de importana stimulrii n procesul de nvmnt, a gndirii participative i a gndirii transversale.

Rezolvarea de probleme este rezultanta functionrii interactive a tuturor componentelor sistemului cognitiv. O problem apare atunci cnd subiectul intenioneaz s ating un scop sau s elaboreze un rspuns adecvat la o situaie-stimul pentru care nu are un rspuns adecvat n memorie. Principala metod de cercetare a procesului rezolutiv este protocolul gndirii cu voce tare., iar ca metode adjuvante, Miron Miclea (1999) propune: nregistrarea micrilor oculare, analiza sarcinii, analiza produselor intermediare ale activitii etc.

Predarea nseamn sprijinul autonomiei n nvare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul l poate ajuta pe elev s-i construiasc propriile concepte. De obicei

reelele conceptuale nu sunt dobndite prin nvare autodidact, ci reprezint un element de baz al ofertelor de educaie colar. (Horst Siebert, 2001, p. 173) Transmiterea de informaii nu trebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o ofert de stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive. Profesorul lucreaz cu elevii si mpreun nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul constructiv.

Specialiti n psihologia educaiei Johnson D. W. i Johnson R. T. s-au interesat n mod deosebit de eficacitatea travaliului n grup al elevilor i studenilor i au ajuns s atribuie un rol foarte important conflictului socio-cognitiv n dezvoltarea cognitiv, promovnd metodele interactive. Pentru ei, participarea angajat a grupurilor de nvare cooperant va produce n mod inevitabil conflicte ntre idei, opinii, concluzii ale membrilor. Cnd se declaneaz asemenea controverse, ele pot fi tratate ntr-o manier constructiv sau distructiv, dup intervenia structurat a cadrului didatic i competenele sociale ale participanilor.

Controversa condus constructiv favorizez curiozitatea de a ti, incertitudinea cu privire la justeea vederilor proprii, o cutare activ a informaiilor complementare, o performan superioar, o reinere temeinic i mai uoar a materialului de invat.

Indivizii lucrnd singuri n situaii individuale sau de competiie, nu au ocazia de a participa la asemenea procese i de aceea performana lor are de suferit. (vezi J. M. Monteil, 1997)

Progresele cognitive obinute n cadrul aciunii interindividuale, prin antrenarea indivizilor ntr-un conflict socio-cognitiv pot fi dovedite astfel:

generalizarea progreselor i la alte noiuni ntemeiate pe operaii similare (aplicabilitatea);

stabilitatea progreselor n timp (temeinicia, durabilitatea cunotinelor); natura raionamentului explicitat de subieci pe baza justificrilor, argumentelor

noi, originale, neprezentate n cursul interaciunii interindividuale dovedesc un progres operatoriu (creativitatea);

Un instrument bun pentru aprecierea progreselor l reprezint hrile conceptuale. (vezi Horst Siebert, 2001)

Confruntrile socio-cognitive generatoare de progres nu sunt specifice doar copiilor aflai n situaii de nvare, putndu-se extinde i la populaiile de aduli.

3.6. Coela]ia teoriei psihogenetice cu cea sociogeneticq.

Extensii n practica educativq din perspectivq postmodernistq

Cercetrile lui Perret-Clermont (1979) i Doise i Mugny (1981) ilustreaz ideea cauzalitii n spiral i argumenteaz faptul c anumite competene cognitive sunt necesare pentru a profita de interaciunea social, care la rndul su permite elaborarea unor instrumente cognitive. Ei acrediteaz ideea c dezvoltarea cognitiv nu este o simpl activitate individual, nici o nsuire, ci un efect al coordonrii sociale a participanilor.

Fr s fie subapreciat importana psihogenezei cunoaterii, centrat pe activitatea individual, n favoarea sociogenezei cunoaterii, axat pe activitatea n comun, pe interactiunea cu ceilali, aceast nou abordare mai degrab vine s

demonstreze c factorul social are un rol tot att de important ca i factorul individual; c nvmntul modern are nevoie de reunirea variabilelor psihologice i a celor sociologice deopotriv, considerate a fi la fel de importante n determinarea progresului cognitiv la elevi. n fond, important este s se ajung la un raport de echilibrare ntre experienele dobndite individual i cele ctigate social, n grup, n beneficiul unei formaii depline. (Ioan Cerghit, 2002, p. 31)

Analiznd experimenele princeps ale lui Doise i Mugny (1975) efectuate pe copii de 78 ani i respectiv 910 ani pentru a arta c o situaie de interaciune social, n stadiul genetic de construire a unei noiuni, prezint avantaje cognitive neindoielnice precum i altele efectuate de aceiai cercettori (19811983) n colaborare i cu Perret-Clermont (1975, 1979) avnd ca subiect sociogeneza operaiilor cognitive Jean-Marc Monteil (1997) consider c este posibil, ca, plecnd de la cunotinele dovedite, s se regndeasc anumite amenajri didactice i pedagogice ale situaiilor colare, i n general, ale situaiilor de educare, incitnd cadrele didactice la reflecie pedagogic.

Astfel, el remarca c, n ciuda existenei unor limite biologice i sociale n dezvoltarea abilitilor i a competenelor cognitive cercetrile evocate, indic fr nici o indoial, posibilitatea de a interveni ca educator n mod eficace n cadrul acestor limite (Idem)

nvmntul postmodernist relev importana corelrii factorilor psihogenetici cu cei sociogenetici ca mobiluri eseniale ce favorizeaz progresul cognitiv. Un rol important n acest sens i revene cadrului didactic care poate s opteze i s creeze variante alternative de instruire.

Dezvoltarea cognitiv nu nseamn exclusiv creterea masei de cunotine, ci o extindere a perspectivelor de observare, o dezvoltare a reelelor cognitive, deoarece cunoaterea este un drum care se deschide pe msur ce mergem. (Varela Francisco, 1990, p. 110)

Doise, Deschamp i Mugny (1996) acrediteaz ideea conform creia dezvoltarea cognitiv nu este o simpl activitate individual, nici o nsuire, ci un efect al coordonrii sociale a participanilor.

Dat fiind faptul c o educaie optim nu este una care dezechilibreaz psihogeneza, ci una care i cultiv calitile (Ion Negre-Dobridor, 2001), ceea ce ne intereseaz este cum poate cadrul didactic s stimuleze dezvoltarea capacitilor de cunoatere la elevii pe care i ndrum?

n primul rnd, profesorul trebuie s organizeze n aa fel munca n echip nct s evite instaurarea comportamentului de complezen, prin care elevul mai slab accept fr discuie punctul de vedere al celui mai puternic. La fel trebuie luate n considerare i promovate i situaiile n care apar puncte de vedere contradictorii sau contrare propriei viziuni a elevului.

Considerndu-i rolul su de facilitator al cunoaterii, scopul profesorului post-modernist este s-i nvee elevii cum s gndeasc nu ce s gndeasc. El trebuie s le desctueze gndurile, s le trezeasc curiozitatea i s le aprind minile. (Pushkin, Dave, 2001), deoarece omul nu devine, el se desvrete. (Negre-Dobridor, Ion 2001)

Pentru Horst Siebert (2001), important este dac elevul te mai caut, dac avem cui provoca, ntreine i dezvolta curiozitatea i bucuria descoperirii.

Cadrul didactic trebuie s fie un facilitator al cunoaterii elevului mai mult dect o autoritate ce introduce cu fora nite concepte ambigui n mintea elevilor.

Flanders (1965) vorbete despre profesorul integrat care este o persoan care accept, clarific i sprijin ideile i sentimentele elevului; care laud, ncurajeaz i stimuleaz participarea elevilor n luarea deciziilor n clas n antitez cu profesorul

autoritar, dominator care d ordine i indicaii, care critic elevii i-i concentreaz ntreaga activitate n jurul propriilor idei i cunotine.

Noile orientri postmoderniste asupra tiinei educaiei solicit cu necesitate aplicarea unor strategii interactive n predarea-nvrea i evaluarea colar. Clasele de elevi n viziune postmodernist, sunt privite de ctre Appelbaun Peter (2001), drept adevrte comuniti de cercetare, demonstrnd importana socialului pentru ntreaga nvare. Scopul nu este neaprat cel de a-i antrena pe elevi n formularea de rspunsuri la ntrebrile i problemele enunate, ci mai mult, de a-I ajuta s descopere cile de a pune ntrebri i de a critica problemele.

Scopul tiinelor educaiei post-moderniste este dup cum afirm Weinstein Matthew (2001) nu doar de a nelege tiina ci i de a simi emoia de a o studia; educaia trebuie s fie cea care s determine indivizii s fie ntr-o continu stare problematizant, o stare n care permanent s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri. Imaginaia este mai important dect cunoaterea spunea Einstein, dar, ceea ce nu trebuie neglijat este faptul c, imaginaia se bazeaz pe elementele obinute prin cunoatere, acestea constituindu-se ntr-un combustibil preios pentru obinerea de noi performane.

Predarea nseamn sprijinul autonomiei n nvare. Transmiterea de informaii nu trebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o ofert de stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive ale elevului.

Comunicm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a orienta efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie s aib n capul su un model ipotetic al reelei conceptuale a elevului; aceasta i va permite s fac inferenele cele mai plauzibile. (Noveanu Eugen, 1999)

Dezvoltarea cognitiv are la baz procedee de reorganizare, de inversare, de nlocuire, menite s stimuleze nvarea creativ i s creeze situaii problematice, divergente. Divergena poate aprea i din urmtoarele situaii:

interaciunea dintre subieci ce nu mprtesc aceleai puncte de vedere; subieci cu acelai nivel cognitiv, dar cu centrri diferite (de exemplu pentru

lungimile egale); situaiile n care trebuie s se sesizeze problemele din diferite materiale

conflictuale; oferirea de informaii false avnd sarcina de a le argumenta ca fiind corecte; crearea a dou grupe, fiecare avnd de susinut o informaie care vine n

contradicie cu cea a celuilalt grup; crearea a mai multor variante de rspuns, de soluionare a unei situaii,

discutarea celor existente i crearea uneia noi; completarea prilor eliptice dintr-o schem, pies, figur, text; crearea unui dezechilibru prin prezentarea diferitelor argumente i opinii pentru

a stimula dezvoltarea cognitiv i social, a raionamentului; completarea imaginilor neterminate; schimbarea ordinii, mrimilor sau numrului obiectelor; reorganizarea prilor componente sau dispunerea lor ntr-o alt form,

inversarea cauzei cu efectul; determinarea unor ntregi cunoscndu-se o parte sau invers; imaginarea consecinelor unui fapt, dezvoltarea, perfecionarea lui;

Avem nvare creativ atunci cnd elevul capt o experien nou prin propriile

puteri, descoperind-o i exersnd-o n cadre problematice divergente. Ea pune accentul pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent sau