COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ

Planul lucrării:

1.Relaţia educator – elev

2.Conceptul de comunicare

3.Comunicarea educaţională

1.Relaţia educator - elev

Clasa este un grup educaţional care funcţionează şi este organizat în vederea

realizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ. De aceea, având scopuri de ordin

formativ, interacţiunea membrilor se realizează distinct la două niveluri:

a.interacţiunea profesor – elev;

b.interacţiunea ele – elev.

Între acestea se face o deosebire de sens, dar şi de mijloacele prin care se

realizează, fiecare având o serie de caracteristici în planul funcţional concret.

Interacţiunea are un caracter determinat şi prestabilit în funcţie de statutele şi de

rolurile diferite pe care le au cei doi parteneri ce intră în această relaţie.

În privinţa componenţei grupurilor educaţionale, există următoarea ambiguitate: în

unele studii sunt incluşi în grupul clasă ambii termeni ai relaţiei profesor – elev(utilizându-

se termenul de „grup total”), în timp ce în alte studii grupul clasă este redus doar la

raporturile elev – elev (utilizându-se termenul de „grup de egali”).

Există situaţii în care profesorul, fie că se exclude singur din grupul total prin

atitudinea şi comportamentul său, fie se apropie prea mult de elevi, integrându-se în

grupul educaţional încât devine aproape un egal de-al lor.

Relaţia profesor – elev poate fi privită din mai multe puncte de vedere1:

a.strict didactică ( în procesul de predare-ascultare);

b.metodico-pedagogică (alegerea, organizarea şi ierarhizarea procedeelor de

predare);

c.psihologică (cei doi parteneri sunt priviţi ca nişte ansambluri de stări, procese şi

însuşiri psihice proprii fiecăruia).1 Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

Un rol foarte important în relaţia profesor – elev îl are crearea condiţiilor optime ca

această relaţie să se transforme într-un dialog autentic, care presupune:

a.cooperarea, care se manifestă prin schimbul de mesaje informaţionale şi prin

convergenţa activităţilor desfăşurate de fiecare dintre cei doi;

b.lărgirea sferelor atributelor pe care le impun, faţă de statutul profesorului şi al

elevului, condiţiile psihopedagogice ale învăţării (profesorul devine din emiţător de mesaje,

organizator al activităţii de învăţare, iar elevul dobândeşte o mai mare independenţă în

activitatea de învăţare prin existenţa unei atitudini active, a unei motivaţii superioare şi prin

colaborarea cu profesorul şi colegii).

Raportul profesor – elev permite constituirea unor roluri active, dinamice, deoarece

profesorul se raportează în primul rând la elevi. Astfel, J. Withal (1949) distingea 7 roluri

ale profesorului în raport cu elevii: îi ajută şi îi sprijină, îi confirmă, le pune probleme, se

arată indiferent, îi îndrumă, îi dezaprobă, îi încurajează să se ajute singur. Prin

comportamentul său, profesorul poate confirma sau infirma aşteptările celorlalţi faţă de el,

confirmarea ducând la o echilibrare a rolurilor, iar infirmarea generând un conflict de rol.

Comunicarea profesor – elev este foarte importantă din punct de vedere

psihosocial, având o puternică încărcătură afectivă ce facilitează apariţia acelui climat

psihosocial care poate amplifica sau diminua colaborarea dintre cei doi parteneri. Prin

umanizarea şi personalizarea interacţiunii educaţionale, profesorul „devine acea persoană

care creează condiţiile ca elevul să se comporte într-un anumit fel, să-şi pună probleme şi

sarcini de cunoaştere, stimulează şi întreţine activismul investigator al elevului”2

2.Conceptul de comunicare

Procesul de interinfluenţare a atitudinilor persoanelor care interacţionează nu este

imediat, ci implică un mecanism mediator: comunicarea. Diferite tipuri de efecte

interpersonale de ordin perceptiv, simpatetic şi funcţional, sunt vehiculate prin comunicare,

care reprezintă forma principală de manifestare a interacţiunii psihosociale.

fig.nr.1 Schema comunicării ca intermediar între procesele psihologice a doi indivizi3

2 Neacşu, I. (coord.) Mariş, T.Hărăbor, C—The relaţion educator – child – parent in the educational action, Social Issues and rules, Bucureşti, 20003 Golu, P.—Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

Procesele psihologice ale persoanei A

Comunicare Procesele psihologice ale

persoanei B

Comunicarea joacă un rol esenţial în cadrul vieţii sociale, deoarece reprezintă una

din formele fundamentale ale interacţiunii omului cu cei din jur. Aceasta, reprezentând una

din trebuinţele spirituale esenţiale ale oamenilor este indispensabilă desfăşurării eficiente

a oricărei acţiuni, fără ea viaţa socială fiind fadă, lipsită de sens, practic imposibilă.

În privinţa definirii noţiunii de comunicare, unii autori lărgesc foarte mult sfera

noţiunii, înţelegând prin comunicare orice schimb ce are loc între două sau mai multe

persoane sau grupuri, iar alţi autori îngustează nepermis de mult sfera comunicării,

excluzând formele de comunicare bazate pe mijloace nonverbale.

Deşi există unele controverse se admite că prin comunicare se înţelege

transmiterea unui mesaj de la emiţător la receptor printr-un canal, ea fiind posibilă sau

reală între doi sau mai mulţi indivizi, între care se produce un schimb de substanţe, de

energie sau de semnificaţii.

3.Comunicarea educaţională

Pentru a-şi transmite mesajul, emiţătorul foloseşte un ansamblu de semne cu

semnificaţii verbale sau nonverbale, numit cod, pe care receptorul îl identifică cu semnele

din repertoriul său. Atât emiţătorul, cât şi receptorul posedă repertorii de semne mai mult

sau mai puţin comune, comunicarea sprijinindu-se, în esenţă, pe partea comună a celor

două.

Emiţător Canal fizic Receptor

Fig.nr.2 Procesul comunicării4

Comunicarea poate fi:4 Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

Procesele psihologice ale persoanei B

Re Rr

a.lateralizată, când receptorul nu devine nici un moment emiţător;

b.nelateralizată, când există feed-back, care produce o temporare de roluri,

receptorul devenind şi emiţător, ceea ce are ca efect interacţiunea şi dialogul celor

implicaţi.5

Comunicarea din clasă depăşeşte stadiul de comunicare interpersonală şi se

transformă într-o comunicare de grup atunci când profesorul transmite mesaje elevilor,

prin care urmăreşte obţinerea unor modificări la fiecare dintre ei.

În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a

acestora, o clasă fiind înainte de toate, un mediu de comunicare. Întrucât procesul

instructiv-educativ presupune transmiterea de cunoştinţe, de mesaje, predominantă este

comunicarea instrumentală, care se realizează prin diferite modalităţi şi conduite de

comunicare (prelegeri, întrebări, răspunsuri). La nivel şcolar „comunicarea reprezintă o

necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci şi pentru elevi, întrucât aceştia trebuie să

se ajute reciproc, să coopereze, să răspundă la lecţii, fie în procesul de verificare a

cunoştinţelor, fie în cel de predare”.6

La nivelul clasei, comunicarea poate fi verticală (profesor-elevi) sau orizontală

(elevi-elevi), între ele existând suprapuneri şi interferenţe care pot avea efecte pozitive sau

negative în funcţie de poziţia profesorului în grup şi de atitudinea sa faţă de nivelul

orizontal al comunicării. Datorită caracteristicilor psihosociale, educatorul şi educatul se

raportează parţial diferit la limbă, ca mijloc de comunicare în procesul instructiv – educativ,

existând diferenţieri în funcţie de gradul de stăpânire şi de manipulare a limbii.

C. Flament face o analogie între reţeaua de comunicaţie şi sarcina de realizat

utilizând metoda grafului (un ansamblu de puncte între care se definesc relaţii). El

defineşte graful comunicaţiilor prin termenul de „model” prezentând trei astfel de modele în

care există o anumită relaţie între membrii grupului şi sarcina de realizat:7

a.modelul omogen, care presupune relaţii între toţi membrii, fiecare centralizând

informaţiile în vederea elaborării soluţiilor;

5 Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19826 Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19727 Flament, C.—Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965

A

BC

b.modelul centralizat, în care un singur subiect centralizează informaţiile pentru a

obţine soluţia şi a o furniza celorlalţi;

+ +

+

+

+

+

c.modelul intermediar, care cuprinde doi centralizatori, al treilea subiect fiind exclus

de la rezultat.

Deoarece există diferenţe de statut între profesor şi elev, şi chiar la nivelul elevilor,

comunicarea de la un nivel la altul (elev – profesor şi invers) capătă o serie de

particularităţi impuse de statutele celor doi parteneri. În schimb, comunicarea la acelaşi

nivel (al elevilor sau al profesorilor) este mult mult mai eficientă, mai vie, mai dinamică.

BC

A

BC

A

C B

A

A

C B

BC

A

BC

A

În funcţie de poziţia şi rolul pe care îl are liderul grupului educaţional, întâlnim două

structuri distincte8:

a.profesorul comunică cu clasa prin intermediul şefului, iar toţi elevii comunică cu

profesorul tot prin şeful clasei. Şeful de clasă capătă astfel o poziţie centrală, devenind

astfel figura cea mai importantă pentru profesor şi elevi.

b.Profesorul comunică cu ceilalţi fie în mod direct, fie prin intermediul şefului de

clasă care îşi pierde din importanţă pe linia comunicării, apărând posibilitatea conturării

unui alt lider.

Există o strânsă corelaţie între gradul de coeziune şi eficienţa comunicării: cu cât un

grup este mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi eficiente, în

Caz contrar, comunicarea capătă un caracter conflictual.

COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢIA DIN CARE FAC PARTE

1.Tipul de cultură predominant în organizaţia de apartenenţă

În organizaţia căreia îi aparţin tipul de cultură predominant este cultura orientată

spre reguli (a rolului), centrată pe birocraţie:

-performanţa individuală este apreciată doar în comparaţie cu fişa postului—orice

depăşire de competenţe sau încercare de inovaţie profesională este privită cu reticenţă

atât de conducere cât şi de grupul restrâns care a membrilor organizaţiei.

-este recompensată respectarea regulilor, este cultivată dependenţa de reguli. Se

exercită un control strict asupra membrilor organizaţiei şi sunt sancţionat dacă nu adoptă

un anumit comportament.

-Autoritatea şi responsabilitatea postului sunt clar definite, lupta pentru putere este

limitată—activitatea este controlată de o echipă de conducere restrânsă prin reguli şi

proceduri, modalitatea de comunicare este aceea a unui mediu închis, de obicei

impersonală. Există puţină disponibilitate pentru discuţii. Punctele de vedere diferite de ale

managerului şi grupului conducător nu sunt acceptate, abordările sunt predominant

negative.

-Procedurile clare conduc spre rezultate specifice, nevoia de intervenţii şi decizii

personale fiind minimă. Managerul acordă un interes insuficient nevoilor membrilor

organizaţiei şi nu le recunosc acestora decât obligaţia de a-şi îndeplini sarcinile de

serviciu.

8 Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

-Regulile ar trebui să limiteze abuzul de putere şi autoritate, dar toate regulile

funcţionează pe verticală decât de la manager spre membrii organizaţiei lucru care creşte

probabilitatea acestora.

Prezintă avantaje şi dezavantaje:

Avantaje Dezavantaje

-eficienţă pentru sarcinile de rutină -lipsa creativităţii

-stabilitate -monotonie

-siguranţă

Eficienţa acestui tip de organizaţii depinde de raţionalitatea alocării sarcinilor de

lucru şi responsabilităţilor. Organizaţia căreia îi aparţin nu oferă stabilitate, deoarece

alocarea sarcinilor şi a responsabilităţilor este arbitrară, fără să ţină cont de abilităţi şi

competenţe. Poate supravieţui oricât de mult într-un mediu stabil, dar învăţământul nu mai

este mediu stabil.

Principalele dezavantaje sunt rigiditatea, lipsa de creativitate (impusă): nu percep

schimbarea sau dacă o percep reacţionează lent, continuând să încerce să formeze

viitorul în propriul tipar. Este o organizaţie în criză, prezentând toate simptomele clare ale

acestei situaţii:

-orientare internă—canalizarea efortului predominant către bugete, analize

financiare, politici interne şi mai puţin către mediul extern al organizaţiei, către celelalte

grupuri interesate;

-orientare pe termen scurt—se depune mult efort pentru obiective pe termen scurt,

în timp ce obiectivele pe termen lung sunt ignorate;

-nivelul emoţional este ridicat—izbucnirile emoţionale sunt frecvente, membrii

grupului intră în panică şi se descarcă nervos în moduri imprevizibile.

2.Elementele strategiei de comunicare prin care ar putea schimba cultura unei

organizaţii

Viaţa oricărei organizaţii este "subordonată" unei culturi proprii, tributare istoriei

colective şi individuale a membrilor acelei organizaţii. A pătrunde în straturile intime ale

culturii organizaţionale înseamnă să sondezi mecanismele prin care imaginarul şi realul se

împletesc şi creează credinţe, mituri, ritualuri, valori, norme specifice acelei organizaţii.

Toate aceste dimensiunii ale vieţii cotidiene reprezintă repere indispensabile în construirea

identităţii unei organizaţii şi totodată un mijloc pentru a-i determina "starea de sănătate" în

contextul unui mediu social, economic, politic extrem de dinamic.

A schimba cultura unei organizaţii reprezintă un proces complex, a cărui durată

este dependentă de încărcătura istorică a organizaţiei şi de distanţa existentă între vechi şi

nou. Cultura unei organizaţii coagulează istorii orale ce potenţează printr-un sistem de

valori şi norme implicite flexibilitatea şi gradul de adaptare al unei organizaţii la o stare

nouă.

Schimbarea culturală reuşită include:

- înţelegerea culturii precedente: o nouă cultură nu se poate dezvolta fără ca atât

conducătorii, cât şi angajaţii să înţeleagă de unde pornesc;

- sprijinirea angajaţilor care au idei despre o cultură mai bună şi doresc să

acţioneze potrivit convingerilor lor;

- găsirea celei mai eficiente subculturi în organizaţie şi folosirea ei ca un exemplu

din care angajaţii să înveţe;

- găsirea metodei de a ajuta angajaţii să-şi îndeplinească sarcinile mai eficient; va

rezulta o cultură mai bună;

- perspectiva unei culturi noi serveşte ca un principiu de ghidare pentru schimbare;

el nu va face miracole;

- îmbunătăţirii semnificative la nivel cultural, în termeni de schimbări culturale care

durează 5 – 10 ani.

În organizaţia în care îmi desfăşor activitatea a fost obţinut consensul grupului de

egali în construirea şi sprijinul schimbării, schimbare este considerată o ocazie de

construire a competenţelor şi de dezvoltare profesională şi personală şi s-a edificat

încrederea în noul manager. Schimbarea propriu-zisă a culturii mai presupune oferirea

unui timp suficient pentru ca o nouă valoare sau un nou comportament să devină normale

şi recunoaşterea dreptului de a greşi, încurajarea oamenilor să iniţieze noi abordări,

modele de comportament şi sisteme adaptate împrejurărilor schimbate.

3.Comunicarea formală şi comunicarea informală

Comunicarea este formală atunci când mesajele sunt transmise prin canale

prestabilite şi în forma, de exemplu: a rapoartelor, notelor, circularelor, prezentărilor,

şedinţelor. În organizaţia şcolară în care îmi desfăşor activitatea comunicarea între

manager şi membrii grupului se realizează pe baza rapoartelor, deciziilor, notelor

explicative. Există un sistem formal de responsabilităţi şi delegări de sarcini care urmăresc

structura organizaţională ierarhică.

Diseminarea informaţiei este foarte lentă.

Liniile formale de comunicare urmează în general trei direcţii: de sus în jos, de jos

în sus şi pe orizontală.

Managerul organizaţiei foloseşte exclusiv un canal formal de comunicare de sus în

jos pentru transmiterea de dispoziţii şi directive, pentru explicarea regulamentelor,

procedurilor, practicilor, hotărârilor, scopurilor şi politicii organizaţiei, precum şi pentru

evaluarea rezultatelor membrilor organizaţiei.

Această folosire excesivă a canalelor formale de sus în jos a dus la desprinderea

managerului de realităţile organizaţiei, deoarece ea nu este completată de comunicarea

de jos în sus, care i-ar furniza un feedback, ar dezamorsa tensiunile emoţionale şi ar

asigura membrilor grupului sentimentul de valoare personală.

Deoarece organizaţia unde îmi desfăşor activitate este o organizaţie în criză, factorii

emoţionali, de factură psihologică, factori ce nu-şi găsesc mediul adecvat transmiterii

cunoştinţelor prin canalele formale de comunicare ale organizaţiei duc la o comunicare

neformală intensă.

Este o comunicare prin canale formate spontan şi în afara contextului de

subordonare impus de structura organizatorică. Instinctiv, oamenii comunică în mod

preferenţial cu cei care i-ar putea ajuta să-şi realizeze nevoile, dorinţele, scopurile, cu cei

care-i fac să se simtă în siguranţă, plăcut, cu cei cu care au o bază comună de limbaj şi de

preocupări şi tind să comunice de aşa manieră încât aceasta să le permită creşterea

statutului social, a puterii de a influenţa sau extinderea ariei de control. Astfel iau naştere,

spontan, canalele neformale de comunicare care transmit zvonuri (mesajul neformal se

referă la situaţii, evenimente, întâmplări) şi bârfă (mesajul se referă la persoane). Mesajele

neformale conţin şi informaţii legate de unele aspecte mai delicate (sentimente, atitudini,

percepţii etc.).

În organizaţie mea aceste canale neformale de comunicare există şi apar în mod

necontrolat, sunt în continuă modificare operează în toate direcţiile, sunt rapide, selective

şi au mare putere de influenţare. Ele sunt „pulsul” organizaţiei.

Canalele neformale din organizaţia mea au un rol mai activ, cu atât mai mult cu cât

ea trece printr-o stare de criză.

Inst. Mirela Paraschiv

Şcoala cu cls. I-VIII Nr.3 Slatina

Bibliografie:

Flament, C.—Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965

Golu, P.—Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

Neacşu, I. (coord.) Mariş, T.Hărăbor, C—The relaţion educator – child – parent in the

educational action, Social Issues and rules, Bucureşti, 2000

Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1972