CoCar 06 Evaluarea Psihologica_MRL

8/16/2019 CoCar 06 Evaluarea Psihologica_MRL

1/13

1

Tema 6 EVALUAREA PSIHOLOGICĂ ÎN CONSILIEREA PENTRUCARIERĂ ŞI FORMAREA CAPACITĂŢIIDE AUTOEVALUARE REALISTĂ

Cunoaştere personalităţii elevului – între empiric ştiinţific

Interacţiunea socială este o modalitate de a ne cunoaşte semenii şi pe noi înşine: comportamentul persoanei este o permanentă sursă de informaţii, pentruceilalţi (şi pentru ea însăşi), despre cine este şi cum este, despre atitudinile, opiniile,trăirile sale afective. Repetarea interacţiunii cu aceeaşi persoană permite observareaaspectelor variabile şi a celor invariabile ale comportamentului. În cunoaştereasocială, atribuim cauza aspectelor invariabile structurii stabile a personalităţii(temperament, aptitudini, caracter), iar cauza aspectelor variabile o atribuim factorilorsituaţionali, diferiţi de la o situaţie la alta (vezi şi fig. 3.1., din capitolul 3).

În practica curentă, generalizând astfel de date de observaţie şi comparândseriile de date de observaţie obţinute de la diferite persoane, inclusiv propria noastrăpersoa nă, putem identifica nu numai trăsăturile de personalitate, ci şi intensitatea cucare se manifestă ele la fiecare persoană, realizând o cunoaştere empirică, la nivelulbunului simţ comun. În adaptarea la mediul social, fiecare individ se comportăasemeni unui savant naiv: generalizează datele experienţei sale empirice şi aexperienţei celorlalţi (asimilate prin comunicare), realizează nişte “modele mintale”ale personalităţii semenilor, ale situaţiei etc, modele care au rolul de a facilita înţelegerea, de a permite predicţia evenimentelor şi a reacţiilor celorlalţi (sau areacţiilor proprii) şi de a găsi răspunsurile cele mai potrivite pentru fiecare situaţie.Testând variantele de comportament bazate pe aceste generalizări prin efectele lor,individul îşi rafinează permanent modelele mintale. Aşadar, asemeni domnuluiJourdain (din piesa “Burghezul gentilom”, de Molière), care făcea proză de patruzecide ani fără să ştie, fiecare individ “face psihologie” (empirică) toată viaţa.

Generalizând datele observa ţiei curente, fiecare elev ajunge să se cunoascăpe sine şi să -i cunoască pe ceilalţi. Una dintre cele mai interesante metode dedezvoltare a capacităţii de autocunoaştere, bazate pe generalizarea datelor deobservaţie (asupra propriului comportament şi a comportamentului altora) şi pecompararea socială este cea dezvoltată de psihologul român G. Zapan i, care a încercat să transforme o metodă de cunoaştere empirică într -o metodă ştiinţifică deapreciere a personalităţii, prin introducerea unor cerinţe de rigoare şi sistematizare(vezi şi ultima parte a prezentului capitol).

Metodele şi tehnicile empirice pot asigura doar o cunoaştere la nivelul bunuluisimţ comun dar, în activitatea de consiliere şi orientare pentru carieră, este necesarăfolosirea unor modalităţi mai riguroase de cunoaştere a personalităţii elevului.Metodele şi tehnicile ştiinţifice au avantajul că au un fundament teoretic solid (sebazează pe generalizarea unor date de cunoaştere ştiinţifică), au ca scop testareaunei ipoteze, sunt riguroase în formă, conţinut, modalitate de aplicare şi deinterpretare. După criteriul naturii metodelor, distingem metode cantitative şi metodecalitative.

Metodele cant i ta t ive , numite şi metode psihometrice, permit măsurarea uneicaracteristici individuale cu ajutorul unor instrumente şi tehnici riguroase; expresianumerică a datelor de cercetare permite o prelucrare statistică a datelor obţinute şicompararea individului cu distribuţia valorilor variabilei măsurate într -o populaţie dereferinţă (etalon). Folosind o metodă cantitativă, ne putem da seama, de exemplu,

dacă performanţele unui individ într -o activitate se situează la nivelul mediei, sub easau deasupra ei, cu alte cuvinte putem determina gradul în care el posedă o


2/13

2

aptitudine. Prelucrarea statistică permite, de asemenea, evidenţierea tendinţelor uneivariabile într-o populaţie dată: de exemplu modul în care se distribuie performanţelela o probă, sau caracteristicile personale la nivelul unei clase de elevi.

În psihologie şi, implicit în consilierea pentru carieră, metodele cantitative celemai frecvent folosite sunt testele, inventarele şi chestionarele de personalitate,chestionarele de atitudini, opinii, interese, valori. Aplicarea metodelor şi ainstrumentelor subsecvente poate fi realizată individual sau colectiv (făcându-seastfel economie de timp şi de efort), sub forma unor probe de manipulare (testele deabilităţi motrice şi unele teste de aptitudini tehnice), a unor probe creion-hârtie sau aunor probe computerizate.

Deoarece măsoară caract eristici general umane, constituind o modalitatenomoteticăii de abordare, aceste metode sunt înalt standardizate sub aspectulconţinutului, formei de prezentare şi aplicare, tehnicilor de corectare, cotare,prelucrare statistică şi interpretare a rezultate lor – testele, inventarele şichestionarele de personalitate, chestionarele de interese. Ele pot fi aplicate numai decătre persoane specializate în domeniul psihologiei sau al consilierii pentru carieră.

Alte metode mai flexibile, dar mai puţin riguroase – chestionarele de atitudini

şi opinii, unele chestionare de interese - se situează la graniţa dintre abordareanomotetică şi cea idiograficăiii. Acest lucru permite o adaptare a lor la specificul uneiprobleme particulare (de exemplu opinii despre fumat, SIDA, atitudini faţă de muncăetc.) sau la specificul unei clase (investigarea atitudinilor şi opiniilor elevilor faţă declimatul clasei, faţă de învăţătură, a cunoştinţelor despre lumea profesiilor, apreferinţelor şi intereselor vocaţionale). Acest gen de metode pot fi concepute,aplicate şi interpretate de profesorul diriginte, cu condiţia unei minime pregătiri îndomeniu şi a conştientizării caracterului relativ al datelor obţinute.

Metod ele calitative au o natură descriptivă, constituind modalităţi idiograficede abordare a personalităţii şi a altor fenomene psihice şi psihosociale, iar dateleobţinute în acest fel nu au întotdeauna o expresie numerică. De aceea, dateleobţinute prin metode calitative nu se pretează la prelucrare statistică şi din ele n u potfi degajate generalizări despre caracteristici sau tendinţe general -umane.

O primă deosebire importantă între metodele calitative şi cele cantitative esteaceea că primele permit o studiere detaliată a unei multitudini de variabile (fenomeneşi caracteristici) la nivelul unui individ sau al unui grup, iar cele din urmă măsoară maipuţine variabile, dar într -o manieră mai riguroasă. Unele metode calitative pot fifolosite şi de persoane nespecializate, în timp ce altele necesită o pregătireprofesională de specialitate. Metodele cantitative necesită competenţe de specialitate în aplicare, dar mai ales în interpretare.

O altă deosebire între cele două categorii de metode este gradul desubiectivitate implicat în folosirea lor: cu cât o metodă are un gr ad mai înalt destandardizare, cu atât intervenţia unor variabile ce ţin de particularităţile personalităţiicercetătorului este mai redusă. Metodele nestandardizate implică diferenţe mari întrecercetători, datorită marii variabilităţi în aplicarea şi interpretarea rezultatelor.

O a treia deosebire importantă între cele două categorii de metode derivă dincaracterul standardizat al probelor şi instrumentelor folosite: cu cât un instrumenteste mai puţin standardizat, cu atât calităţile sale metrice şi valoarea de predicţie adatelor obţinute sunt mai slabe. Două caracteristici fundamentale ale probelorstandardizate sunt implicate în valoarea lor de cunoaştere: fidelitatea şi validitatea. Obună metodă standardizată trebuie să fie fidelă şi validă.

Fidelitatea este gradul în care scorurile la probe nu sunt afectate deerorile de măsură, adică nu se obţin diferenţe semnificative de scor la onouă măsurătoare efectuată cu acelaşi instrument de către aceeaşipersoană sau de o alta (fidelitate test /retest) şi părţile instrumentuluimăsoară în mod uniform aspectul (fidelitate prin înjumătăţire “split-half”).


3/13

3

Validitatea este valoarea diagnostică a unui instrument (măsoară ceea ceintenţionează să măsoare) şi prognostică (pe baza măsurătorii se potemite predicţii despre comportamentele subiecţilor). Validitatea se referăatât la conţinutul propriu-zis al instrumentului /probei, cât şi la modalităţilede cotare şi interpretare. Există patru aspecte esenţiale ale validităţii:validitatea de conţinut, validitatea conceptuală, validitatea predictivă şi ceaconcurentă.

În demersurile sale de cunoaştere a personalităţii elevului, profesorul dirigintepoate aplica o serie de metode cantitative şi calitative pe care le poate creea sauadapta singur, dar este de dorit ca el să recurgă la serviciile unor persoane despecialitate (psihologi, consilieri de carieră) atunci când situaţia impune evaluări demai mare precizie, cum ar fi cunoaşterea trăsăturilor de personalitate şi aaptitudinilor.

Metode calitative de cunoaştere a personalităţii

Observaţia este o metodă curent utilizată, fie în varianta sa spontană, dinactivitatea cotidiană, fie ca metodă sistematică. Aspectele observate în activitateaşcolară sunt comportamentele elevilor, care ne pot da informaţii despre trăsături depersonalitate implicate în adaptarea şcolară, cum ar fi aptitudinile, interesele,trăsăturile temperamentale şi caracteriale, statutul fiecărui individ în grupul şcolar.Prin analiza datelor mai multor observaţii succesive ne formăm o impresie desprepersonalitatea elevului: dacă este sociabil sau nu, dacă se poate impune în grupul deelevi sau este, dimpotrivă, un singuratic, dacă are aptitudini de lider, dacă estepunctual, dacă este stabil în interese sau se plictiseşte repede, dacă duce sarc inile labun sfârşit etc.

Pentru a da un plus de rigoare observaţiei, se poate realiza o focalizare aprocesului observativ asupra unor aspecte cuprinse într- un “ghid de observaţie”, caresă permită o comparare a observaţiilor făcute asupra mai multor ele vi, în diferitemomente, sesizarea cu mai multă uşurinţă a aspectelor relevante şi încorporarea lor în metode mai complexe. Datele de observaţie pot fi consemnate într -un “protocol deobservaţie” sau într -o fişă individuală a elevului.

Convorb i rea poate f i folosită atât ca metodă de cunoaştere, cât şi ca metodăde acţiune în consilierea pentru carieră. Ca metodă de cunoaştere, convorbireapoate fi utilizată în obţinerea unor informaţii de natură subiectivă despre elev: opinii,atitudini, idei, reacţii afective, intenţii, interese etc. După gradul de structurare şi demodul de desfăşurare, convorbirea poate fi liberă sau dirijată. În prima variantă,partenerii de convorbire – profesorul /psihologul şi elevul – abordează diferitesubiecte într-o ordine întâmplătoare, în timp ce în a doua variantă profesorul îşifixează un obiectiv de atins (ce informaţii doreşte să obţină), face un plan deabordare a unui număr limitat de probleme şi îl aplică în mod consecvent peparcursul desfăşurării convorbirii.

Fiind o metodă calitativă, chiar dacă este structurată, convorbirea implică unmare grad de subiectivitate şi este supusă unor distorsiuni, cum ar fi efectul de“halou” (elevul cu înfăţişare plăcută, pare mai simpatic, mai inteligent şi mai credibil în ceea ce relat ează, ca atare profesorul va avea tendinţa de a da o interpretarefavorabilă spuselor şi comportamentelor sale). Gradul de subiectivitate al convorbiriipoate fi diminuat prin experienţă, pregătire specială şi conştientizarea propriilorstereotipuri în judecarea celorlalţi.

Formularea întrebărilor, atât în convorbire, cât şi în chestionare, este oadevărată artă: de modul în care este formulată o întrebare depinde calitatea şisinceritatea răspunsului primit, aici intervenind încă o dată subiectivitatea partenerilorde discuţie. Aspectele de comunicare nonverbală care “acompaniază” întrebările şi


4/13

4

răspunsurile sunt o sursă suplimentară de informaţii, a căror interpretare necesităcompetenţe comunicaţionale specializate, mai ales din partea profesorului/psihologului.

Întrebările pot fi cu răspuns deschis (lasă respondentului deplina libertate înprivinţa modului în care formulează răspunsul), sau cu răspuns închis (respondentuleste forţat să aleagă între variantele de răspuns propuse de intervievator), cu a legeresimplă, multiplă, rangare, ponderare a răspunsurilor etc.

Analiza produselor activităţii este o metodă care permite evaluareacapacităţilor, atitudinilor, valorilor elevului nu după ceea ce spune, ci după ceea ceface, adică după produsele materiale şi spirituale prin care îşi exprimăpersonalitatea. Produse ale activităţii sunt considerate creaţiile plastice, literare,tehnice şi muzicale, performanţele sportive, jurnalele intime.

Metode cantitative de cunoaştere a personalităţii

Utilizarea metodelor calitative pentru cunoaşterea diferitelor laturi ale

personalităţii elevilor aduce informaţii detaliate despre cazuri particular, dar nupermite o comparare riguroasă a cazurilor şi nici evaluarea poziţiei unui caz în raportcu tendinţa generală într -o populaţie. Metodele cantitative (psihometrice), ceutilizează ca instrumente testele şi chestionarele, permit nu numai evidenţiereacaracteristicilor şi tendinţelor la nivelul unui grup şcolar, ci şi o mai realistă evaluare afiecărui individ în parte, prin raportarea sa la caracteristicile unui grup de referinţă.Testele şi chestionarele psihologice pot fi considerate metode în sine, întrucâtsatisfac criteriile generale ale unei bune metode: sunt elaborate pe baza unuifundament teoretic, au tehnici şi instrumente de culegere, prelucrare şi interpretare adatelor, iar pe baza rezultatelor aplicării lor se pot emite predicţii despre fenomenelepsihice. Metodele cantitative de cunoaştere a personalităţii vizează aptitudinile,temperamentul, interesele, valorile.

Teste de aptitudini şi creativitate

Testele de inteligenţă sunt probe standardizate, care constau din sarcinicognitive de dificultate uniformă sau progresivă, a căror rezolvare este punctată înfuncţie corectitudine şi de timpul de rezolvare a întregii probe testele cu timp liber deaplicare) sau de viteza de execuţie (numărul de itemi rezolvaţi într -o unitate de timpdată. Performanţele individuale la acest tip de sarcini au tendinţa de a se distribui înmod simetric în jurul unor valori medii.

Unele teste de inteligenţă măsoară inteligenţa generală (factorul G), altelediferiţi factori cu un grad de generalitate mai redus: factorul verbal (V), numeric (N),spaţial (S), concret–perceptiv (P). Cele cu timp impus sunt cele mai sensibile lavârstă, deoarece viteza de procesare a informaţiei scade după vârsta de 40 de ani,odată cu declinul inteligenţei fluide (vezi şi paragraful despre inteligenţă de lacapitolul 3).

Testele de inteligenţă, dezvoltate în mod empiric înainte de a se fi ajuns la oteorie unitară a inteligenţei, sunt folosite pe larg atât în orientarea profesională, cât şi în selecţia profesională, deoarece inteligenţa, oricât de dificil ar fi de definit, rămâneunul dintre cei mai buni predictori ai performanţelor şcolare şi profesionale. Un scorpeste medie la aceste teste indică o bună capacitate de învăţare şi de rezolvare aproblemelor în orice domeniu.

Matrici le progresive s tandard (SPM - Standard Progressive Matr ix) iv esteun test de inteligenţă elaborat de J.C. Raven şi L.S. Pe nrose, în 1938, pentrumăsurarea inteligenţei generale. El cuprinde 60 itemi prezentaţi sub forma a 5 serii


5/13

5

(A, B, C, D, E) de câte 12 itemi de dificultate progresivă, constând fiecare dintr -undesen abstract al unei grupări de figuri (matrice) din care lipseşte un element.Verificarea înţelegerii criteriilor de compunere a matricii se face pe baza corectitudiniialegerii unui răspuns din 6-8 variante. Timpul de aplicare (uzual) este de 20 deminute. Punctajul maxim este 60. Fiecare serie dezvoltă o temă diferită.

A - stabilirea de relaţii în structura matricii continue; B - analogii între perechi de figuri ale matricii;C - schimbări progresive în figurile matricii; D - permutări şi regrupări de figuri în interiorul matricii; E - descompuneri de elemente ale figurilor matricii.

Această varietate de sarcini permite evidenţierea multiplelor aspecte aleinteligenţei generale (operaţii de analiză şi sinteză, înţelegerea “gestaltului”(configuraţiei), capacitatea de restructurare, flexibilitate /rigiditate mentală, transfer,educţie de relaţii şi corelaţii, capacitate de învăţare). Datorită modului de organizareal testului, subiectul are posibilitatea să folosească rezultatele rezolvării itemilorsimpli la rezolvarea itemilor complecşi şi să transfere astfel cele învăţate.

Testul este sensibil (discriminativ) pentru adolescenţi (peste 14 ani) şi adulţi

cu pregătire medie. Scorurile înalte indică o bună capacitate de raţionament abstract. În cazul adolescenţilor, testul este predictiv pentru reuşita în muncile intelectuale deorice natură, dar în special pentru cele din domeniul ştiinţelor exacte şi al tehnicii.Există o variantă pentru copii sub 14 ani: Matricile progresive colorate, pentrudiagnosticul inteligenţei generale.

Tes tu l Domino 48v a fost conceput de Anstey, în 1943, ca alternativă pentruMatricile Progresive, organizat pe acelaşi principiu, dar având un conţinut omogen(figuri de domino). Testul D 48 măsoară cu o mai mare acurateţe inteligenţa generalădecât MPS, care au o pondere mai mică a factorulu i G. Spre deosebire de MPS, laacest test probabilitatea unui răspuns bun din întâmplare este practic nulă (se acordăun punct pentru un item - rezolvare completă - numai dacă amândouă jumătăţiledominoului sunt corect indicate ca valoare şi poziţie), darproba are dezavantajul dea fi mai greu înţeleasă şi acceptată chiar de persoanele cu studii superioare.

Testul cuprinde 48 de itemi, din care 4 pentru exemplificare şi exersare(necotaţi), cu un conţinut figural- simbolic, operaţiile mentale solicitate de sarcinăfiind analiză şi sinteză, educţia relaţiilor. Cunoscătorii jocului de domino nu suntavantajaţi în sarcină pentru că, în afara figurii înseşi a dominourilor, nici o regulă a jocului nu este folosită în rezolvarea itemilor testului. Durata testului este de 25minute, punctajul maxim fiind de 44 de puncte.

Testul este sensibil (discriminativ) pentru adolescenţi (peste 14 ani) şi adulţicu pregătire medie şi superioară. Scorurile înalte indică o bună capacitate deraţionament abstract. În cazul adolescenţilor, testul este predictiv pentru reuşita înmuncile intelectuale de orice natură, dar în special pentru cele din domeniul ştiinţelorexacte şi al tehnicii. Există variante ale probei (D 70, D 40) care coreleazăsemnificativ cu forma iniţială a testului.

Testul PIGC-T a fost elaborat de P. Goguelin vi ca variantă creion-hârtie(aplicare colectivă) a unei probe cu plăcuţe, aplicată individual. Testul are o saturaţiesatisfăcătoare în factorul G şi S (spaţial) şi corelează semnificativ cu alte probe deinteligenţă. Conţinutul itemilor este figural, subiectul trebuind să înţeleagă “gestaltul”din trei figuri-exerciţiu şi apoi din 6 figuri-problemă, de complexitate progresivă.Rezolvarea sarcinii se face prin plasarea, în caroiajul de pe foaia de răspunsuri , încăsuţa corespunzătoare locaţiei, a numărului de ordine al fiecărei plăcuţei cu ajutorulcăreia este construită figura, prin alegerea dintr -o serie de 17 figuri-plăcuţe (serieidentică la fiecare pagină, aşezată în partea de sus a ei). Subiectul trebuie să deducăsingur numărul minim de plăcuţe din care este compusă figura-problemă,


6/13

6

permiţându-i-se să folosească de mai multe ori aceeaşi piesă, în poziţii rotite faţă decea prezentată în partea de sus a paginii.

Figurile exerciţiu sunt formate din 1, 4 şi 9 plăcuţe, pentru primele douădându-se reprezentări ale poziţionării lor în figura mare, pentru a înţelege modul deoperare mintală şi modul de transcriere pe foaia de răspuns. Pentru al treileaexerciţiu se cere o rezolvare independentă şi se verifică înţelegerea completă asarcinii după modul de completare a foii de răspuns, startul probei dându -se numaidupă ce toţi subiecţii au rezolvat corect ultimul exerciţiu. Timpul de aplicare (uzual)este de 10 minute. Cotarea se face de la 0 la 100 puncte, core spunzător număruluitotal de plăcuţe corect plasate.

Testul Bo nn ardel 53 (B 53) vi i este o probă neverbală colectivă (tip creion-hârtie) de măsurare a inteligenţei generale, care face parte din bateria de potenţialintelectual Bonnardel folosită de firma EAP din Franţa. Fiind o probă puternicsaturată în factorul G, poate fi folosită pentru diagnosticarea aspectului dinamic alinteligenţei. Este concepută sub forma unui set de 65 de itemi de dificultateprogresivă, din care 5 itemi pentru exemplificare şi exerciţiu (necotaţi), cuprinzând

serii “problemă” de câte trei figuri a căror regulă de formare subiectul trebuie să odeducă din relaţia relevată de succesiunea elementelor componente ale fiecăreifiguri (regula de formare a seriei).

Verificarea înţelegerii relaţiilor dintre figurile seriei se face prin alegerearăspunsului corect din 6 variante aşezate în dreapta aceluiaşi rând. Timpul deaplicare este de 15 minute, testul fiind deosebit de sensibil pentru inteligenţa fluidă(pentru o rezolvare completă a itemilor, subiectul ar trebui să fie capabil să rezolve 4itemi pe minut!). Cotarea răspunsurilor se face cu 1 punct pentru fiecare rezolvarecorectă, punctajul maxim fiind 60.

Alte teste din bateria Bonnardelviii sunt: B V 9 – pentru testarea factorului verbal, cu o bună valoare prognostică

pentru ocupaţiile care implică comunicarea verbală (filolog, profesor,ziarist); constă din 120 de itemi care solicită înţelegerea semnificaţieicuvintelor şi a relaţiilor dintre aceste semnificaţii. Timpul de aplicare este de 45 de minute, se poate aplica individual sau colectiv. Testul esteputernic influenţat de nivelul de educaţie şi de cultură generală, dar şi deceleritatea mintală (inteligenţa fluidă).

B 20 – pentru testarea inteligenţei concrete (independent de nivel ul deeducaţie). Constă din 17 planşe, conţinând fiecare câte o figură complexăcare poate fi construită cu ajutorul celor 12 cuburi. Se administreazăindividual, timpul de lucru este de 10 minute. Este saturat în factorii G şi Sşi este o probă cu valoare predictivă mai ales pentru ocupaţiile dindomeniile tehnice.

B 101 – pentru testarea inteligenţei concrete, similar ca valoare predictivăcu B 20. Constă din 16 planşe care pot fi reproduse cu ajutorul a 20 decuburi; timpul de lucru este de 10 minute, cuadministrare individuală.

Bateria DAT (Differential Aptitude Test) creată de G.C. Bennet, H.G.Sheashore şi A.G. Wesman în 1947, revizuită în 1963 şi 1966 ix este un set de testede aptitudini generale şi speciale, destinate orientării profesionale. Bater ia cuprindeurmătoarele o serie de teste care măsoară aptitudini generale (inteligenţa, acurateţeaşi viteza perceptivă), dar şi aptitudini speciale (mecanică, lingvistică, numerică): * raţionament verbal; * aptitudine numerică; * raţionament abstract;

* acurateţe şi viteză perceptivă (factor verbal); * aptitudini pentru mecanică; * relaţii spaţiale;


7/13

7

* abilităţi lingvistice l – ortografie;* abilităţi lingvistice ll – gramatică.

Testul de aptitudini pentru mecanică - cuprinde un număr de 70 itemi, dedificultate relativ egală, dintre care 2 pentru exersare, necotaţi. Timpul de aplicareeste de 30 minute, fiind acordat câte un punct pentru fiecare item corect rezolvat(maximum 68 de puncte). Nivelul de dificultate este mediu, testul fiind accesibilelevilor peste 14 ani. Are o valoare predictivă bună pentru profesii din domeniultehnic, în general, şi mecanic, în special.

G.A.T.B. - Bateria generală de testare aptitudinală – este una din cele maireputate baterii de testare aptitudinală, promovată de Departamentul Muncii din SUA,sub conducerea Beatricei J. Dvorak, în 1935 şi publicată, după o primă etapă devalidare, în 1947. Ideea de bază a G.A.T.B. este că muncile pot fi grupate dupăcriteriul similarităţii cerinţelor aptitudinale, ceea ce face posibil ca scorur ile la testelecare măsoară aceste aptitudini să constituie predicţii valide pentru un evantai deprofesiuni. De asemenea s- a constatat că mai multe teste măsoară aceeaşi

aptitudine, ceea ce simplifică în mod considerabil psihodiagnosticul. Dintr -un setiniţial de 100 teste, ales în funcţie de cerinţele rezultate din analiza muncii, au fostselecţionate 12, pe baza validităţii factoriale şi a validităţii empirice (măsurate înraport cu un criteriu extern - reuşita profesională). Au fost identificaţi 9 factoriaptitudinali (generali şi speciali) comuni tuturor ocupaţiilor x (vezi tabelul 5.1.).

Scorurile obţinute la aplicările iniţiale ale testelor componente au foststandardizate pe populaţia ocupată adultă (validarea concurentă) şi pe baza acestorstudii statistice au fost create norme minimale eliminatorii (multiple cut-off), de 2 - 4factori aptitudinali, pentru toate profesiunile existente. În felul acesta, în inventarul deprofesii, în dreptul fiecăreia există 2 - 4 scoruri care reprezintă minimul cerinţeiaptitudinale care garantează adaptarea /reuşita xi.

G Inteligenţă T. 3 - Spaţiu tridimensional T. 4 - VocabularT. 6 - Raţionament aritmetic

V Aptitudine verbală T. 4 - VocabularN Aptitudine numerică T. 2 - Socoteli (operaţii aritmetice)

T. 6 - Raţionament aritmeticS Aptitudine spaţială T. 3 - Spaţiu tridimensional P Percepţia formei T. 5 - Compararea uneltelor

T. 7 - Compararea formelorQ Percepţie birotică T. 1 - Compararea numelorK Coordonare motorie T. 8 - MarcajF

Dexteritatea degetelor T.11 - Asamblare (montare)T.12 - DemontareM Dexteritate manuală T. 9 - Plasare

T.10 - Inversare

Tab. 5.1. Factorii aptitudinali şi testele prin care sunt măsuraţi

Pentru o predicţie validă, este necesar ca scorurile individuale să depăşeascăminimul latoţi factoriixii. Pentru testele 1- 7 există variante alternative. Testele 1 -8 sunttip creion - hârtie, iar 9-12 necesită dispozitive simple. Bateria este aplicabilă peste16 ani (vârstă cronologică). Aplicarea integrală durează 2 h şi 15 min.

Alte tes te de apt i tudini speciale xiii

utilizabile în consilierea pentru carierăsunt:


8/13

8

Teste pentru apt i tudini le s enzoriale - acuitate vizuală, sensibilitatecromatică, percepţia în adâncime, sensibilitate tactilă, auditivă, folosite înfuncţie de domeniul specific.

Teste pentru ap t i tud in i ps ihomotor i i - coordonare locomotorie şioculomotorie, dexteritate manuală, precizia şi ritmul mişcărilor, echilibrul

static şi în mişcare. Teste pentru apt i tudini mecanice – probe de montaj (practice), de înţelegerea mecanismelor /angrenajelor (practice şi tip creion-hârtie).

Testele de creativitate de tip Torran ce - au fost derivate din cercetările luiGuilford asupra factorilor gândirii creative (fluenţă, flexibilitate, originalitate şielaborare) xiv şi constau în situaţii problematice slab definite, propuse subiecţilorpentru a fi rezolvate utilizând imaginaţia şi gândirea divergentă:

1. Consecinţe – constă din cerinţe de genul: “Să presupunem că metalele îşi pierd calitatea de a se topi”, “Să presupunem că apa îşi pierde calitateade a se evapora”. Enumeraţi consecinţele posibile şi eventuale soluţii” (5minute).

2. Utilizări neobişnuite – constă din cerinţe de genul: “Enumeraţi cât maimulte utilizări care s-ar putea da unui baston obişnuit, din lemn, cu uncapăt încovoiat şi cu un cui în capătul de jos” sau “Enumeraţi cât mai multeutilizări care s-ar putea da unei tigăi obişnuite, din tablă nesmălţuită, cucoadă” (5 minute).

3. Îmbunătăţiri – constă din cerinţe de genul: “încercaţi să găsiţi cât maimulte îmbunătăţiri pentru o bancă şcolară obişnuită, din lemn” sau“Încercaţi să gândiţi cât mai multe îmbunătăţiri pentru o bicicletă obişnuită,se presupune că întreprinderea producătoare nu are nici un impediment şipoate introduce orice modificare” (10 minute).

4. Invenţie de probe – constă din cerinţe de genul: “Să presupunem că înlocalitatea voastră se va înfiinţa un club al oamenilor ingenioşi. Propuneţiprobe (criterii) de selecţie pentru viitorii membri ai clubului (probele pot fiteoretice sau practice, sub formă de întrebări sau situaţii problemă)” (15minute).

5. Desen – constă din cerinţe de genul: “Faceţi cât mai multe desene caresă includă un semicerc cu diametrul de 1,5 cm. Puteţi utiliza mai multesemicercuri în acelaşi desen. Intitulaţi fiecare desen într -un mod cât maioriginal” (10 minute).

Probele diagnostichează fluenţa (probele 1, 2, 3, 4, 5), flexibilitatea (1, 2, 3,5), originalitatea (1, 2, 3, 4, 5), nivelul de elaborare (4,5), atât în plan verbal (1, 2, 3,4, 5) cât şi figurativ (5). Răspunsurile fiecărui elev sunt evaluate în funcţie deraritatea şi neobişnuitul lor. Punctajele ridicate indică un potenţial creativ şi auvaloare prognostică pentru reuşita în orice activitate intelectuală, dar în special înocupaţiile care necesită creativitate, cum sunt cele din jurnalism, creaţie publicitarăetc.

Dintr-o cercetare realizată de noi asupra relaţiei dintre structura aptitudinală şisuccesul profesional în muncile inginereşti din industria construcţiilor de maşinixv rezultă că inteligenţa generală şi creativitatea sunt semnificativ asociate cu succesulacademic şi cu succesul profesional, dar există unele deosebiri între gradul deinfluenţă pe care îl are fiecare asupra celor două tipuri de succes:

corelaţia dintre succesul academic şi inteligenţa generală este mairidicată decât cea dintre acesta şi creativitate, ceea ce indică faptul căadaptarea şi performanţa în viaţa academică presupun solicitareapreponderentă a inteligenţei şi nu a creativităţii;


9/13

9

corelaţia dintre succesul profesional şi creativitate este mai ridicatădecât cea dintre acesta şi inteligenţa generală, ceea ce înseamnă că, înviaţa profesională, creativitatea contează mai mult decât inteligenţa.

Aceste rezultate sugerează faptul că activitatea academică, bazatăpreponderent pe înţelegere, rezolvare de probleme şi reproducerea unor modele degândire, nu pregăteşte absolvenţii pentru solicitările reale ale ocupaţiilor. O altăsugestie interesantă a cercetării ar fi aceea că creativitatea poate fi un predictor validpentru succesul profesional.

Teste de personalitate

Inventarele şi chestionarele de personalitate xvi sunt teste cu conţinut verbal,structurate sub forma unor seturi de întrebări sau aserţiuni despre diferite feluri de afi, de a simţi şi de a reacţiona, despre interese, preferinţe, valori. Răspunsur ile sedau fie prin alegerea unui răspuns din două sau mai multe posibile (răspunsuri închise) pe o foaie de răspunsuri, fie prin sortarea unor cartonaşe pe categorii. Există

şi teste de personalitate cu conţinut nonverbal (testele proiective cu conţinut f igural)şi teste proiective verbale, dar ele sun mai puţin folosite în consilierea pentru carieră.Punctajele obţinute la aceste probe sunt standardizate şi ele, adică pot fi

raportate la etaloane stabilite pe o populaţie dată, putând avea astfel informaţ iidespre pregnanţa trăsăturilor de personalitate la nivelul fiecărui individ, în raport cuceea ce constituie normalitatea (ca tendinţă centrală într -o populaţie). Uneleinventare şi chestionare de personalitate sunt generale, dar altele sunt specializate pentru carieră.

Testul de temperament Belov xvii – conţine un 4 seturi de câte 20 depropoziţii, descriind reacţii comportamentale şi trăiri afective specifice celor 4temperamente clasice (coleric, sangvinic, flegmatic, melancolic). Subiecţii suntinvitaţi să marcheze comportamentele care îi caracterizează, putând astfel identificatipul de temperament căruia îi aparţin. Pentru fiecare temperament pot fi marcate 20de puncte. Rareori pot fi întâlnite temperamente pure, fiecare persoană avândmanifestări comportamentale care aparţin de mai multe tipuri, dar există, totuşi, opredominanţă a 1-2 tipuri.

Chest ionarele factor iale de p ersonal i tate ale lui R.B. Cattellxviii măsoară 16factori de personalitate stabiliţi prin analiză factorială. Există o variantă pentru adulţi – 16 PF, una pentru copii între 6 şi 8 ani – ESPQ, alta pentru cei între 8 şi 12 ani – CPQ şi, în fine, una pentru adolescenţi (12-18 ani) – HSPQ. Reproducem mai josfactorii cuprinşi în varianta pentru adolescenţi (HSPQ):

A – Schizotimie – ciclotimie B – Inteligenţă C – Forţa Eului D – Flegmatic – excitabil E – Submisiv - dominant F – Taciturn - expansiv G – Forţa Supraeului H – Parmia - therectia I – Premsia – harria

J – Coasthenia - zeppia L – Protension – relaxare M – Autia – praxernia N – Naivitate – subtilitate Q 1 – Conservator – radical Q 2 – Dependenţă – independenţă Q 3 – Controlat - necontrolat Q 4 – Relaxare – tensiune ergică.

Chestionarul HSPQ are valoare diagnostică pentru gradul de maturizare al

personalităţii adolescentului, dar oferă puţine indicaţii directe despre domeniileocupaţionale care i se potrivesc.


10/13

10

Inventaru l de person alitate EPI al lui Eysenc k xix - măsoară introversia -extraversia şi nevrozismul cu ajutorul a 57 de propoziţii care descriu manifestăritemperamentale specifice celor două dimensiuni (vezi şi capitolul 3). Subiecţii suntinvitaţi să identifice comportamentele care le sunt specifice, putând astfel să fiemăsurate caracteristicile lor temperamentale. Inventarul mai include şi o scală deminciună (9 itemi), care măsoară gradul de distorsiune a răspunsurilor datoratnesincerităţii, naivităţii respondentului sau conformismului social. În funcţie de tipulcăruia aparţine subiectul, se pot face recomandări pentru ocupaţii potrivite tipuluiintrovert, respectiv extravert.

Inventarul de temperament Guilford - Zimmernan (GZTS - Guilford-Zimmerm an Temperament Survey) cuprinde 10 factorixx:

1. G - act ivism g eneral Notele mari indică energie şi orientare spreacţiune, alură rapidă a acţiunilor, vitalitate, entuziasm; asociat cu niveluriridicate ale factorului T indică eficienţă în acţiune; notele scăzute indică oalură lentă a acţiunii, fatigabilitate, randament scăzut, ineficienţă.

2. R – au tocont ro l Notele mari indică seriozitate, ponderare, stăpânire desine şi perseverenţă, iar notele mici indică impulsivitate, excitabilitate,lipsă a autocontrolului.

3. A - ascendenţă Factorul indică o capacitate generală de a se impune în interacţiunea socială: dominanţă, capacitate de persuasiune, rezistenţăla inf luenţă, abilităţi de orator, de a ieşi în evidenţă, comportament asertiv(în cazul notelor mari); notele mici indică submisiune, obişnuinţa de a seconforma, de a evita să se facă remarcat.

4. S - soc iabilitate Factorul indică maniera de relaţionare a individului cuceilalţi; notele mari indică o sociabilitate crescută, plăcerea activităţilorsociale, expansivitate, iar cele mici o tendinţă spre comportamenterezervate, timiditate, evitarea contactelor sociale.

5. E - stabilitate emoţională Notele mari indică echilibru emoţional,optimism, calm, senzaţie de bună sănătate, iar notele mici indică variaţiiale dispoziţiei afective, pesimism, reverie, nervozitate, sentimente deculpabilitate, solitudine şi plictiseală, senzaţie de stare proastă a sănătăţii.

6. O - ob iect ivi tate Semnificaţia factorului este de capacitate de aaccepta puncte de vedere opuse şi chiar defavorabile. Notele excesiv demari pot indica ipocrizie, un “obraz gros”, iar cele foarte scăzute indicăhipersensibilitate, egoism, egocentrism, suspiciune paranoidă.

7. F - permisivitate, toleranţă Notele mari indică toleranţa faţă deostilitatea altora, bunăvoinţă şi respect faţă de ceilalţi, acceptareadominaţiei; notele mici indică o fire certăreaţă, combativă, ostilitate,resentimente faţă de ceilalţi, dorinţă de a domina, dispreţ pentru ceilalţi.

8. T - reflexivitate Indică gradul de premeditare al acţiunilor proprii: notelemari indică reflexivitate, tendinţa de a observa comportamentul celorlalţi şipe cel propriu, prezenţă de spirit, înclinaţie spre filosofare (“a despica firul în patru”); notele mici indică înclinaţie spre acţiune, nechibzuinţă,deconcertare.

9. P - relaţii personale (tendinţă la cooperare) Indică toleranţă faţă deceilalţi, credinţă în instituţiile sociale şi acceptarea autorităţii, iar cele micitendinţă spre critică, denigrarea instituţiilor, suspiciune faţă de ceilalţi,auto-compătimire, spirit rebel.

10. M - mascul ini ta te Notele mari indică interes pentru activităţilemasculine, duritate, temeritate; notele mici indică interes pentru activităţilefeminine, fire temătoare şi romantică, tendinţă de a evita activităţile dure.

Din utilizarea inventarului GZTS în cercetarea noastrăxxi rezultă că factoriitemperamentali asociaţi cu reuşita profesională sunt activismul general, echilibrul


11/13

11

emoţional, sociabilitatea şi obiectivitatea. Pentru adaptarea la munca într -oorganizaţie, persoana trebuie să fie dinamică, eficientă, cu iniţiativă, matură din punctde vedere emoţional, capabilă să coopereze cu alţii şi să admită ca valabile modul dea fi al celorlalţi şi punctele lor de vedere.

Inventare de interese profesionale

Inventarul de interese profesionale (S trong Vocational Interest B lank -SVIB )xxii a fost proiectat pentru a fi folosit în consilierea de orientare. La niveluriaptitudinale echivalente, o persoană a cărei constelaţie de interese coincide cucerinţele profesiei, cu dimensiunile specifice muncii, are mai mari şanse de adaptaredecât o persoană fără interese în domeniu. Scorul inventarului de interese, raporta tla niveluri (grade) de interes A, B+, B-, C specifice fiecărui sex, poate fi un indicatoral reuşitei profesionale ulterioare.

Inventarul de valori profesionale xxiii (Work Values Inventory) al lui Super

conţine 45 de enunţuri despre preferinţele personale pentru diferite tipuri deactivitate, cu referinţe la 15 valori ale muncii: altruism, estetice, stimulare intelectuală,reuşită profesională şi socială, independenţă, prestigiu, conducere, avantajeeconomice, securitate profesională, ambianţă plăcută, relaţii bune cu şefii, relaţiibune cu colegii, stil de viaţă, varietate, creativitate. Subiecţii sunt solicitaţi săaprecieze intensitatea preferinţei pentru fiecare item pe o scală în 5 puncte. Cotarease face prin însumarea punctelor de la fiecare item, pentru fiecare valoare în parte.Structura constelaţiei de valori ale persoanei indică înclinaţia spre ocupaţii în careaceste valori predomină.

Inventarul de preferinţă vocaţională al lui Holland - (Vocational P referenceInventory, VPI)xxiv (vezi aspectele te oretice descrise în capitolul 3) grupeazăprofesiunile după 6 dimensiuni: R - realiste (ştiinţe exacte), I - intelectuale; A -artistice; S - sociale; E - întreprinzătoare; C - convenţionale, fiecare profesiune având1-3 dimensiuni preponderente de exemplu” “vânzător” este situat în categoria ESC(întreprinzător, social, convenţional).

Subiecţii sunt invitaţi să evalueze intensitatea interesului şi a atracţiei pentru120 de activităţi profesionale şi să marcheze punctajul în dreptul coloanei indicateprintr-un semn: 2 puncte dacă activitatea este interesantă, 1 punct dacă esteindiferentă şi 0 puncte dacă este dezagreabilă. Punctajele obţinute de fiecaredimensiune sunt însumate pe coloană. În funcţie de scoruri, se poate determinaprofilul intereselor fiecărui subiect şi se pot face recomandări pentru alegerea unorocupaţii potrivite cu aceste interese. Inventarul a fost tradus şi adaptat la noi în ţarăde un colectiv de la Institutul de Ştiinţe ale educaţiei şi a fost publicat în revistaExamene.

Formare a capacităţii de autoevaluare realistă

Capacitatea de evaluare a copilului evoluează de -a lungul timpului. Până în jurul vârstei de 11 ani el are o capacitate restrânsă de a -şi autoevalua performanţele în mod realist. După această vârstă, prin repetarea situaţiilor de comparare socială,el începe să sesizeze legătura dintre performanţele sale şi ale celorlalţi şi noteleprimite. Această capacitate se dezvoltă continuu de -a lungul adolescenţei,constituind baza unei imagini de sine realiste şi a respectului de sine.

Metoda aprecierii obiective a personalităţii a lui Zapanxxv este o metodăpentru formarea capacităţii de autoevaluare a personalităţii. Construită pentru a fi


12/13

12

aplicată în şcoală, metoda constă dintr -o serie de situaţii de evaluare a colegilor declasă şi a propriei persoane, în funcţie de performanţele la diferite materii. Rigoareaaprecierii se bazează pe proporţiile distribuţiei în 5 clase normalizate, care stă labaza aprecierii în categoriile: foarte bine (10%), bine (20%), mediu (40%), slab (20%)şi foarte slab (10%).

Elevilor li se dă o probă de cunoştinţe (performanţă) la o materie şi, lasfârşitul ei, se cere fiecărui elev să indice cine crede că va figura între primii 30%, între ultimii 30% din clasă şi cam pe ce loc se situează el însuşi. După corectareaprobei, clasamentul se scrie pe tablă şi fiecare elev îşi poate da seama deobiectivitatea aprecierilor emise la adresa colegilor şi a sa însuşi. Dacă la capeteleclasamentului diferenţierile sunt uşor de făcut, în intervalul de mijloc acest lucru estemai greu.

Metoda poate fi complicată prin includerea profesorului ca evaluator, acestaavând astfel ocazia de a- şi perfecţiona şi el, la rândul lui, capacitatea de apreciereobiectivă a capacităţilor elevilor. Prin repetarea situaţiilor de apreciere şiautoapreciere la diferite materii, fiecare elev are ocazia să compare percepţiile salesubiective despre capacităţile proprii şi cele ale colegilor cu performanţele obiective.

Procedeul poate fi dublat de o anchetă prin chestionar asupra clasame ntelor care sepot face în clasă la diferite materii şi după criteriu capacităţii generale. Imaginea desinexxvi are sursa în reacţia celorlalţi în interacţiunea socială, în compararea cu ceilalţisub aspectul performanţelor, alături de raportarea obiectivă la performanţe şi derolurile jucate. Metoda aduce o contribuţie sistematică la constituirea unei imagini desine realiste în adolescenţă.

Pentru mai multe detalii despre metodele, tehnicile şi instrumentelepsihologice folosite în consilierea pentru carieră recomandăm consultareaurmătoarelor lucrări:

1. Clinciu, A. (2002). Metodologia cercetării în psihopedagogie . Braşov:Universitatea Transilvania. Capitolele 6, 7, 9 expun o serie de metode şitehnici calitative utile pentru consilierea carierei; capitolul14 conţine o foartebună expunere a testului sociometric (Moreno).

2. Costin, A.E., Pitariu. H. (1997). Centrul de orientare şcolară şi profesională. Manual de înfiinţare şi operare. Bucureşti: Expert. Capitolul 5conţine descrieri detaliate ale testelor psihologice folosite în orientareacarierei; un mic compendiu de statistică aplicată.

3. Stoica-Constantin, A., Caluschi, M. (1989). Ghid p ract ic de evaluare acreativităţii . Iaşi: Universitatea Al. I. Cuza. Lucrarea este alcătuită din douăvolume: partea întâi – descrierea unei metodologii complexe dediagnosticare a creativităţii la elevi şi partea a doua – ghid practic de utilizarea bateriei cu etaloane.

4. Şchiopu, U, Constantinescu, P. (1971). Orientare şcolară şi profesională.Probleme şi metode psihologice , Curs. Bucureşti: Centrul de multiplicareal Universităţii din Bucureşti. Lucrarea conţine o expunere extrem decuprinzătoare a problematicii orientării şcolare şi profesionale, strategiiminimale şi strategii complexe utilizabile în OSP, expuneri detaliate alebateriilor de probe tradiţional folosite la diferite vârste, probleme speciale.După 30 de ani de la publicare, lucrarea este încă extrem de utilă, mai alespentru specialişti, dar poate constitui o sursă de informare şi pentru profesoriidiriginţi în general.

5. Tieger, P.D:, Barron-Tieger, B. (1998). Descoperirea propriei personalităţi .Bucureşti: Teora. Lucrarea este o excelentă monografie ce tratează utilizareatipologiei Myers-Briggs în cunoaşterea de sine şi orientarea în carieră.

6. Zăpîrţan, M. (1990). Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate înorientarea şcolară şi profesională a elevilor . Cluj-Napoca: Dacia.Lucrarea expune în amănunt o serie de tehnici şi instrumente folosite în


13/13

13

orientarea şcolară şi profesională. Deosebit de valoroase s unt anexele, carecuprind toate instrumentele folosite de autoare într-o cercetare concretă, cucontribuţii originale.

i Zapan, G. (1984). Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii . Bucureşti: Ed.Ştiinţifică şi enciclopedică. pp. 293-330.ii Vezi diferenţa dintre abordarea nomotetică şi cea idiografică în capitolul 1 din lucrarea

Allport, G. W. (1981)Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti. iii Ibidem.iv Ap. Kulcsar, T. (1976) Testul Ra ven şi variantele sale, în vol. Îndrumător psihodiagnostic,vol. ll, Cluj Napoca: Tip. Universităţii Babeş-Bolyai, pp. 62-103.v Ap. Pitariu, H.D. (1976, a)Testul Dom ino 48 (D48), traducere şi adaptare în vol. Îndrumătorpsihodiagnostic, în acelaşi volum, pp.vi Goguelin, P. (1970). PIG-C Manuel d 'Instruc tion , Éd. d'Aplications Psychotechniques.vii

Ap. Pitariu, H.D. (1976, a)Testul Bo nnard el 53 (B53) , în acelaşi volum, pp. 132-142.viii Vezi Îndrumătorul diagnostic, volumul II, citat mai sus. ix Anastasi, A. (1968) Psycholog ica l Tes t ing , 3rd ed. MacMillan Publishing Co, New York, p.336 şi u. x Dvorak, B.J. (1956). The General Aptitude Test Batery.Personnel and Guidance Journa l ,35, 3, pp. 1-8.xi *** (1970).Manual for the Ustes GATB , Section IV US Department of Labor, USGovernment Printing Office, p 35 şi u.xii Dvorak, op. cit.xiii Pentru detalii, vezi Îndrumător psihodiagnostic. (1975-1976). volumele I, II, III şi IV. ClujNapoca: Tip. Universităţii Babeş-Bolyai., şi Şchiopu, U, Constantinescu, P. (1971). Orientareşcolară şi profesională. Probleme şi metode psihologice , Curs. Bucureşti: Centrul demultiplicare al Universităţii din Bucureşti xiv

Ap. Stoica-Constantin, A., Caluschi, M, (1989)Ghid practic de evaluare a creativităţii, Iaşi: Universitatea "Al. I. Cuza.xv Luca, M.R. (1999).Rolul dotării intelectuale şi al forţei eului în succesul profesional .Teză de doctorat, Universitatea Bucureşti, nepublicată. xvi De notat că “testele de personalitate” nu includ testele de aptitudini, deoarece ele au apărut

în epoci şi în şcoli psihologice care abordează personalitatea conform altor modele teoreticedecât cel românesc, utilizat în capitolul 3. Există şi azi, între principalele şcoli psihologice,dispute asupra distincţiei dintre temperament, personalitate, caracte r.xvii Ap. Epuran, M., Holdevici, I. (1980).Compendiu d e ps ihologie pent ru an t renor i .Bucureşti: Sport-Turism.xviii Ap. Minulescu, op. cit. pp. 248-262.xix Ap. Minulescu, M. (1996).Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică .Bucureşti: Garell Publishing House, pp. 286-288.xx

Guilford, J.P., Zimmerman, W.S.(1968). Inventaire de temperament, Manueld’application . Paris: Les Editions du Centre de Psychologie Appliquee, p. 5 şi u. xxi Luca, op. cit.xxii Ap. McCormick, E.J., Tiffin, J. (1974).Indus t r ia l Psycho logy , 6th ed. Englewood Cliffs. NJ:Prentice Hall, pp. 179-180.xxiii Ap. Chelcea, S. (1994). Personalitate şi societate în tranziţie . Bucureşti: SocietateaŞTIINŢĂ & TEHNICĂ SA. xxiv Ap. Holland, J.L. (1985). The Self-Directed Search . Odessa, FL: Psychological

Assessment Resouces.xxv Zapan, op. cit. pp. 300-317.xxvi Argyle, M. (1967). The Psychology ofIn terpersonal Behaviour . Hardmondsworth, UK:Penguin Books, cap. 7.

CoCar 06 Evaluarea Psihologica_MRL

Documents

Transcript of CoCar 06 Evaluarea Psihologica_MRL