Integrarea elevilorcu dificultăţi de vedere

1

Cuprins :

1. Consideraţii generale .....................................................32. Orientarea și mobilitatea ................................................43. Poziţionarea în bancă .....................................................54. Suportul tiflotehnic ........................................................65. Materialele didactice ......................................................86. Relaţionarea cu elevul şi cu familia acestuia .................97. Colaborare şi suport .....................................................10

2

1. Consideraţii generale

Din totalul informației cu care o persoană sănătoasă operează în mod curent, o proporţie de 80% provine de la analizatorul vizual. Mai mult, procesarea informaţiei venite pe cale vizuală este fundamentală pentru elaborarea și structurarea modalităților de inserare în mediu pentru orice individ.

Vedem unde ne aflăm, înțelegem văzând că putem sau nu să ne deplasăm într-un anumit loc, că putem sau nu să atingem un anumit obiect aflat în câmpul nostru vizual, ne facem o idee realistă asupra dimensiunilor și posibilităților fizice ale propriei persoane și ale lucrurilor din jur, deoarece ne stabilim repere, unități de măsură și termeni de comparație. La persoana cu dizabilitate vizuală aceste situații se schimbă, astfel că aceasta, în locul imaginii vizuale, procesează informația venită pe cale auditivă, olfactivă, tactilă și kinestezică.

Având la dispoziție aceste patru modalități senzoriale (în cazul în care ele sunt prezente și funcționale), persoana cu dizabilitate de vedere trebuie să-și formeze percepții și reprezentări cu ajutorul cărora să poată opera în mediul înconjurător.

Experiența practică arată că la un elev cu dizabilitate vizuală accentuată sau severă, această translatare în modalitatea de accesare și prelucrare a informației de la vizual la auditiv, olfactiv, tactil și kinestezic, nu ridică probleme deosebite. În mod natural, copilul nevăzător se va orienta după sunet, miros, adierea vâtului, temperatura obiectelor, duritatea sau moliciunea locului unde calcă, după pipăitul și gustatul lucrurilor.

Un caz aparte îl constituie elevii cu dizabilitate asociată, aceia la care, pe lângă deficiența vizuală, mai este prezentă și o alta, fie auditivă, fie locomotorie, fie mintală, deficiențe instalate în urma unor afecțiuni somato-psihice – tetrapareza spastica, paralizie cerebrală, encefalopatii, autism etc. care afectează fie analizorii, fie capacitatea de prelucrare a informației.

Acestea sunt cazurile cele mai dificile, la care încercarea de integrare în învățământul de masă, dacă se dorește neapărat acest lucru, trebuie făcută cu responsabilitate maximă, cântărind atent beneficiile și pierderile potențiale, atât pentru copilul respectiv, cât și pentru toți cei implicați. Principiul „dreptului egal la învățătură” nu trebuie să primeze în fața celui al „interesului superior al copilului”. Faptul că un copil cu deficiențe va avea o diplomă sau un cerificat în baza căruia societatea are anumite așteptări, nu ajută pe nimeni, dacă nu există și acoperirea în competențe, priceperi și deprinderi.

3

2. Orientarea și mobilitatea Pentru orice elev, un spațiu nou este unul tensionant, sentimentul de

disconfort, de insecuritate reducându-se pe masură ce acel elev îl „ia în stăpânire”, îl cunoaște, se familiarizează cu el. De aceea, este absolut necesar ca unui elev cu dizabilitate vizuală accentuată sau severă să i se permită să investigheze spațiul clasei, să știe unde și cum este dispus mobilierul, să i se descrie dotările murale, obiectele existente pe pervazul ferestrelor etc.

Este de dorit ca poziționarea tuturor dotărilor interioare să fie una fixă ceea ce ii va permite respectivului elev să își configureze repere constante, necesare structurării „hărții” mentale a clasei. Cunoscând locul obiectelor, al ușilor și ferestrelor, el va ști numărul de pași și direcția pe care trebuie să o urmeze. Astfel, el va putea să folosească dotările fără a fi în permanență asistat și să poată fi implicat în activități cu caracter educativ și administrativ împreuna cu ceilalți colegi, evitându-se astfel discriminarea pozitivă care poate fi deranjantă în unele situații.

O deosebită atenție trebuie acordată descrierii cât mai detaliate a tuturor obiectelor și a eventualelor obstacole cu care elevul se poate întâlni în cursul deplasării – sensul de deschidere a ferestrelor și ușii, locația postamentului (dacă este cazul), poziția coșului de gunoi și a cuierului etc. In acest sens, este absolut necesar ca toți elevii clasei să fie atenționați să nu depoziteze diferite obiecte – ghiozdane, rucsacuri etc, pe căile de deplasare.

În plus, elevul cu dizabilitate vizuală trebuie învățat să cunoască traseele spre grupurile sanitare, spre cancelarie și spre ieșirea din școală, în afara profesorului de sprijin ghizi putându-i fi colegii de clasă, fapt ce îi va responsabiliza pe aceștia din urmă și îi va permite celui dintâi să dezvolte relații de colegialitate, bazate pe colaborarea și conlucrarea cu ceilalţi.

3. Poziţionarea în bancă Este necesar ca elevul cu dizabilitate vizuală să fie așezat în primele

bănci, aceasta pentru că, indiferent de severitatea dizabilității sale, principalul canal de recepție a informației pentru el este cel auditiv, iar distanța cât mai mică între „emițător’’ (profesorul) și „receptor’’ (elevul) sporește acuratețea percepției. În plus, zgomotele ambientale ale clasei sunt mai puțin perceptibile și deci mai puțin distractoare.

În ce îl privește pe elevul cu dizabilitate vizuală accentuată, deci care mai păstrează resturi de vedere, trebuie știut dacă are nevoie de lumină mai puternică, sau, dimpotrivă, are nevoie de mai multă obscuritate, pentru a fi poziționat în acea parte a clasei care îi oferă luminozitatea cea mai potrivită, astfel încât să poată beneficia de condiții optime pentru uzul restului de vedere.

Dacă sala de clasă dispune de bănci pentru doi elevi, elevul cu dizabilitate vizuală care este neînsoțit de un profesor de sprijin, va fi poziționat astfel ca

4

mâna cu care scrie să fie spre colegul de banca (spre interior) astfel încât, el să-și organizeze spațiul său personal pe bancă, fără a invada spațiul vecinului.

Este util ca elevul cu dizabilitate vizuală să fie învățat să prospecteze tactil o suprafață plană (masă, catedră, bancă), dinspre exteriorul spre interiorul acesteia, astfel încăt, dacă în timpul prospectării lovește un obiect, acesta să nu cadă pe jos, punându-l pe elev în imposibilitatea de a-l recupera.

Elevul cu dizabilitate de vedere trebuie învățat să folosească bastonul alb pentru orientare, mobilitate, dar și pentru atenționarea celorlalți, care astfel sunt avertizați să-l ocolească, să nu-l lovească sau să se ferească din calea lui.

4. Suportul tiflotehnic – instrumente specifice nevăzătorilor Elevul cu dizabilitate vizuală accentuată sau severă nu poate fi integrat în

învățământul de masă decât dacă a fost pregătit anterior pentru acest lucru, sau are un însoțitor personal.

Pregătirea anterioară constă în formarea deprinderilor de autoservire, orientare și mobilitate, precum și în însușirea unei modalități de scriere, toate acestea putând fi învățate în centrul specializat pe problemele nevăzătorilor „Rază de lumină” din municipiul Brașov.

Elevul are posibilitatea să fixeze informația predată în timpul orelor folosind fie scrierea Braille și implicit maşina de scris Picht sau plăcuța și punctatorul, fie laptop-ul cu voce sintetică, fie reportofonul sau stick-ul cu microfon. Primele doua maniere, adică scrierea în Braille sau pe laptop, sunt de preferat înregistrării audio pentru că îi permit elevului o modalitate activă de fixare și organizare a informației primite.

Dacă elevul cunoaște scrierea Braille, este de preferat să folosească plăcuța și punctatorul, deoarece mașina de scris specială este foarte zgomotoasă. Scrisul în Braille este mult mai operativ, folosirea laptop-ului cu sinteză vocală impunând și folosirea căștilor (pentru autoverificarea corectitudinii celor notate), ceea ce solicita atentia distributiva a elevului si îngreunează perceptia auditiva.

Dezavantajul scrisului Braille constă în imposibilitatea profesorului de a verifica corectitudinea celor scrise de elev, în cazul în care profesorul nu cunoaste alfabetul Braille. Aici trebuie adăugat faptul că, la nivel european există o mașină de scris hibridă Braille-alb/negru, la care elevul scrie in Braille dar computerul mașinii transformă grupurile de puncte în caractere latine pe care le afișează pe un ecran, dând posibilitatea cadrului didactic să verifice corectitudinea celor însemnate. Este o mașină extrem de scumpă, achizitionarea ei fiind subvenționată de ministerele de resort ale statelor in care aceasta „dotare” este asimilată materialelor didactice.

5

Elevul ambliop (slab văzător) poate uza de lupe electronice – de la cele mai simple la cele mai complexe (tip MEGASCOP), capabile să mărească imaginile, să schimbe culoarea fondului sau contrastul dintre fond și scris. Markerele sunt elemente utile de lucru pentru un astfel de elev, în cazul acestuia, fiind de dorit, dacă optează pentru scrierea alb-negru, să i se permită să folosească în mod curent pixul, stiloul, un creion cu mină foarte neagră, groasă și moale (de tipul 8 B sau 10 B), sau orice alt instrument care ii permite sa citeasca mai uşor ceea ce a notat, chiar dacă o astfel de uzanţă va influenta negativ caligrafia respectivului elev. În ceea ce priveşte foile caietelor pe care elevul va scrie, este de preferat ca acestea să aibă spaţiile, respectiv pătrăţelele mult mai mari decât cele obişnuite.

5. Materialele didactice Principalele modalități senzoriale de accesare a informaţiei de care se

folosește elevul cu deficiență vizuală sunt cel auditiv, olfactiv, tactil și kinestezic.

În acest sens este de dorit ca definițiile și explicațiile pe care le presupune procesul de predare să fie însoțite, în măsura posibilităților materiale și a timpului alocat, de un suport tactil, gen lego Braille/alb-negru, hărți și desene tactile, reprezentări bi- și tridimmensionale ale formelor geometrice, reprezentări în relief ale unor scheme sau rețele specifice unor materii precum matematica, fizica sau chimia.

În principiu, tot ce poate fi pipăit, atins, cântărit, mirosit, gustat, făcut să sune, va fi pipăit, atins, cântărit, mirosit, gustat, făcut să sune.

Plastilina îi permite elevului deficient de vedere să își „materializeze” reprezentările mentale pe care și le-a format teoretic pe baza informației primite pe cale auditivă în cadrul procesului de predare-invatare. De asemeni, și pentru profesor plastilina poate fi uneori un instrument util pentru transmiterea unei informații realiste, concrete, complete și corecte.

În plus, profesorul va trebui să dea numeroase explicații suplimentare, să facă descrieri ample privind fiecare noțiune predată, pentru ca imaginea mentală însușită de elev să fie cât mai realistă și completă. Mai ales exprimările metaforice trebuiesc explicitate.

În privința manualelor, elevul nevăzător va trebui să folosească versiuni audio ale acestora, obținute prin scanarea fiecărei pagini, care apoi va fi prelucrată pentru a se extrage doar textul. Acesta va putea fi audiat apoi pe laptopul sau computerul pe care este instalat programul special (JAWS) cu ajutorul căruia elevul „citește” ceea ce este afișat pe ecran.

Pentru efectuarea temelor pentru acasă elevul are nevoie de acest computer cu sinteză vocală și de o imprimantă.

6

Pentru elevii ambliopi, deoarece manualele sunt de multe ori tipărite pe hârtie de slabă calitate, iar paginile sunt extrem de încărcate cu texte și imagini așezate în cele mai diverse poziții, paginile ar trebui reproduse pe formate mai mari și să se elimine din ele toate elementele care încarcă inutil și îngreunează percepția.

Efectuarea calculelor matematice cu cele patru operații se poate realiza cu ajutorul Cubaritm-ului, un instrument special, la care cifrele sunt reprezentate în Braille pe fețele unor cuburi care se introduc în lăcașuri pentru a asigura ordinea numerelor și a semnelor operațiilor.

Este binevenita incurajarea elevului cu dizabilitate vizuala sa viziteze acele muzee ce permit explorarea tactila a exponatelor astfel incat acesta sa aibă posibilitatea de a-și elabora reprezentări mentale asupra unor concepte specifice întâlnite în prcesul de învățare.

Este bine ca în dotarea școlii să existe materiale didactice de genul machete, modele, mulaje, utile nu doar pentru nevăzători, ci și pentru ceilalți elevi.

6. Relaționare cu elevul și cu familia acestuiaPentru orice elev, o bună integrare în colectivul clasei este o condiție

absolut necesară în vederea obținerii unor rezultate școlare rezonabile. În acest sens, integrarea este cel mai adesea echivalentă trăirii de către elevul în cauză unui sentiment de a fi „egal” cu colegii săi. De aceea nu trebuie uitat că un elev cu dizabilitate vizuală este, înainte de orice, un copil, un preadolescent sau un adolescent și, ca atare, are aceleaşi specificități de dezvoltare psiho-somatică la fel ca orice alt elev.

Indiscutabil, dizabilitatea constituie un factor obiectiv ce nu poate fi neglijat, dar insistența asupra acestui aspect în raport cu celelalte în abordarea respectivului elev, este cel mai adesea contraproductivă. Prea multă discriminare, fie aceasta pozitivă, fie negativă, nu ajută.

De aceea este de dorit ca profesorul să implice elevul cu dizabilitate vizuală în toate acele activități școlare și extrașcolare cărora acesta le poate face față, singur sau cu suport, să îl susțină să dezvolte întreaga gamă de relații formale și informale specifice vârstei și statusului său de elev, să se ferească de a dezvolta o atitudine hiperprotectoare în raport cu acesta sau din contră, una evitantă și excluzivă, justificată de lipsa cunoștintelor specifice.

Consilierul şcolar poate reprezenta o reală resursă în acest sens. O problemă aparte o ridică unii dintre părinții elevilor cu dizabilitate

vizuală în sensul în care, marcați de dizabilitatea copiiilor lor, aceștia dezvoltă o atitudine hiperprotectoare, ceea ce îi determină să fie, nu rareori, din nefericire, mai puțin rezonabili în ceea ce privește așteptările și cerințele în raport cu școala și profesorii de la clasă. Discuțiile calme, fundamentate pe legislația în vigoare – legea 1/2011 coroborată cu prevederile legii 448/2006,

7

cât și o atitudine de înțelegere și empatie – sunt modalitatea cea mai elegantă și mai corectă de a depăși eventualele neînţelegeri dintre părinți și cadrele didactice care au la clasă elevi cu dizabilitate vizuală.

7. Colaborare şi suportO resursă externă reala și calificată pentru facilitarea procesului de

integrare a elevului cu dizabilitate vizuală o constituie colaborarea dintre școlile integratoare, C.J.R.A.E Brasov, Centrul de zi pentru nevăzători „Rază de lumină” al C.J Brașov și Asociația Nevăzătorilor - Filiala Brașov, ultimele doua instituții beneficiind de experiență și personal calificat în lucrul cu persoane cu dizabilitate vizuală – copii și adulți și care dezvoltă programe ce pot fi complementare actului didactic din școli și facilitatoare procesului de integrare în învățământul de masă al elevilor cu dizabilitate vizuală.

8