Cerinele prelegerii eficiente

a) Asigurarea unui coninut tiinificb) Respectarea adecvat i creatoare a principiilor didacticec) Realizarea interdisciplinaritiid) Folosirea unui limbaj pedagogic variate) adoptarea unei metodologii adecvate de abordare prin interaciunea a mai multor metodef) opiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor si formelor de organizare g) Corectitudinea tiinific alturi de cea gramatical-stilistich) Folosirea unei mimici i pantomimici adecvatei) Vocea vioae i auzitj) Realizarea unui ritm eficient de predarek) Realizarea unei expuneri liberel) Evitarea repetrii ntocmai din manualm) Orientarea spre studiul individualn) Folosirea raional a tablei de scriso) Realizarea unei deplasri discrete n sala de clasp) opiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor si formelor de organizare q) Corectitudinea tiinific alturi de cea gramatical-stilisticr) Folosirea unei mimici i pantomimici adecvates) Vocea vioae i auzit

t) Antrenarea permanent a studenilor n procesul de asimilare a cunostintelor. s)Implicarea studenilor n operatii logico-metodologice: de identificare, analiz, sintez, definire, clasificare, comparare, raionare, interpretare, evaluare etc.

SRATEGII DIDACTICE DISCURSIVE

Predarea este una dintre conditiile esentiale ale invatarii. Pentru ca demersul comun al profesorilor si elevilor si elevilor sa fie incununat de succes, este necesara insa adoptarea unei strategii de actiune, a unui anumit mod de abordare s rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Intregul proces instructiv-educativ se desfasoara prin adecvarea la obiectivele urmarite a strategiilor susceptibile de reusita. Realizarea predarii si invatarii presupune o structura actionala, care da caracter de sistem operativ tuturor factorilor implicati. Accesul elevilor la mesajul ce se doreste a fi transmis este conditionat de modul in care se produce informarea, dar si de capacitatea profesoruluio de a motiva si de a dinamiza functiile gindirii. Identificate cu procedeele si cu tehnicile menite sa faciliteze insusirea informatiilor (J.S. Bruner), strategiile didactice asigura imprimarea unui anumit sens relatiilor dintre predare si invatare. Eficienta predarii demonstreaza daca si in ce masura strategia pentru care a optat profesorul influenteaza cantitatea si calitatea achizitiilor elevilor. Preocupat de optimizarea activitatii pe care urmeaza sa o desfasoare, orice cadru didactic isi va pune inevitabil citeva intrebari: cum trebuie actionat pentru ca elevii sa invete mai bine? Ce fel de actiuni se vor intreprinde si in ce conditii? Care sint metodele cele mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse? Asemenea intrebari il vor conduce in cele din urma, la adoptarea unei decizii strategice privind abordarea activitatii. Strategiile didactice se structureaza in functie de astfel de intrebari si sunt menite sa dirijeze in mod adecvat invatarea. Strategiile de predare si invatare ocupa un loc central in cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza in functie de decizia strategica a profesorului. In consecinta, demersul sau va urma un anumit plan prestabilit si va plasa elevul in situatia de invatare cea mai propice, intr-un context de solicitari, conditii si resurse, care sa permita dobindirea competentelor prefigurate prin obiective. Conceputa ca un scenariu didactic cu structura complexa, strategia elimina in mare masura hazardul si previne erorile, riscurile si evenimentele nedorite in practica pedagogica. Nu se are in vedere modalitatea in care elevul este indrumat, ci si comportamentul sau intr-o activitate concreta de invatare. Pentru a se realiza insa o relatie flexibila intre actiunile profesorului si actiunile elevului, trebuie sa se tina seama de potentialul acestuia din urma: motivatie, capacitate de a actiona intr-un anume mod si de a opera cu anumite categorii de constiinte, nivel de pregatire, stil de invatare etc. Strategia didactica prefigureaza traseul metodic cel mai logic si mai eficient ce urmeaza a fi parcurs in abordarea unei inlantuiri de situatii concrete de predare si de invatare. Prin intermediul sau, se urmareste punerea in contact a elevului cu noul continut de studiat, ceea ce presupune utilizare unor metode, procedee, mijloace, forme de organizare, care sa faca posibila dobindirea competentelor la un nivel calitativ superior. Operationalizarea unei strategii didactice necesita o pregatire temeinica si in primul rind selectarea celor mai potrivite metode de abordare a activitatii instructiv-educative. In calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstantiale strategiilor. Ca demersuri teoretico-actionale, ele desemneaza anumite modalitati de executie a operatiilor implicate in realizarea sarcinilor de predare si invatare. Calitatea procesului instructi-educativ depinde si de metodele folosite, dezvoltarea personalitatii elevului fiind conditionata nu numai de continuturile vehiculate, ci si de maniera in care acestea ii sunt aduse la mcunostinta. Unii studenti nu au cunostintele prealabile necesare, altii nu sunt atenti, iar altii se pot plictisi; majoritatea pot lua notite care, dupa cit se stie, constituie o activitate absolut inutila si cu totul straina de invatare. Ideea ca functiile esentiale ale comunicarii orale pot fi mutate din situatia convorbirii pe buturuga a profesorului si elevului in sala de prelegeri este destul de lipsita de sens. Datorita noilor obiective ale educatiei si modului in care sunt concepute manualele, este necesara o reconsiderare a metodologiei didactice, cu optiunea clara pentru predominanta metodelor activ-participative. Insusirea operationala si functionala a cunostintelor nu se realizeaza adecvat printr-o receptare pasiva ci numai in conditiile starii active. Metodele activ-participative, subliniaza Jean Piaget, au drept rezultat educarea disciplinei si a efortului voluntar, promoveaza interesul, activitatea spontana, munca independenta etc. Desfasurarea in bune conditii a activitatii de predare si invatare este conditionata uneori de utilizarea unor mijloace materiale, menite sa faciliteze transmiterea si receptarea mesajului, fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosirea in timpul lectiilor, aceste mijloace stimuleaza, sprijina si amplifica eforturile de predare si invatare, contribuind la ilustrarea si explicarea unor con tinuturi, oferind o mai buna ordonare si prezentare a informatiei, usurind comunicarea, dezvoltind capacitatea de intelegere a elevilor Articularea metodelor, procedeelor, mijloacelor si formelor de organizare genereaza strategii didactice care, aplicate in situatii concrete de predare si invatare, pun in valoare continuturile prelucrate, in vederea realizarii obiectivelor propuse. Strategia are menirea de a implica studentii in situatii specifice de invatare, in asa fel incit competentele sa fie dobindite la un nivel calitativ superior. Proiectarea unei strategii de predare si invatare presupune luarea in considerare a doua categorii de parametri fundamentali de constructie:1) Parametrii care vizeaza activitatea profesorului. Se refera la: modul in care este selectata, prelucrata si prezentata informatia; adoptarea unei metodologii adecvate de abordare; optiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor si formelor de organizare; succesiunea optima a etapelor desfasurarii lectiei.

2) Parametrii care vizeaza activitatea de invatare a studentilor (competentele operationale antrenate in procesul de asimilare a cunostintelor, urmind strategia adoptata). Se refera la: operatii logico-metodologice: identificare, analiza, sinteza, definire, clasificare, comparae, rationare, interpretare, evaluare etc. Aspecte atitudinale: atentie, motivatie, dorinta de a realiza etc. Proiectarea unei strategii de predare si invatare implica si programarea unui set de operatii orientate spre atingerea obiectivelor propuse, in conditii de maxima eficienta. La nivelul practicii predarii, strategia didactica reprezinta o anumita structura metodologica decompozabila intr-o suita de decizii si evenimente, cu privire la ceea ce intreprind studentii intr-o situatie instructiv-educativa data. Adoptarea unei strategii presupune recursul la un program de instruire la nivelul lectiei, care scoate in evidenta capacitatea cadrului didactic de a actiona eficient in realizarea obiectivelor propuse. Sintetizind, putem identifica urmatoarele caracteristici definitorii ale strategiilor de predare si invatare:1) Intotdeauna cind se proiecteaza o strategiede actiune, se are in vedere realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub forma de obiective.2) Orice strategie presupyne un timp determinat de realizare, stabilit prin proiectare.3) Sfera de cuprindere a strategiei este activitatea respectiva in ansamblul sau, cu tot ceea ce cuprinde realizarea ei.4) Continutul strategiei se rezuma la acele elemente esentiale care determina evolutia studentilor in sensul dezvoltarii comportamentelor dorite.5) Atunci cind este conceputa o strategie, este necesar sa se aiba in vedere nu numai favorizarea insusirii de noi cunostinte, ci si transformarea lor in noi abilitati, care se vor reflecta in comportamentul si actiunile studentilor.6) Orice strategie didactica are un caracter formalizat, imbracind forma unui plan de actiune.7) Strategia este rezultatul abilitatii si priceperii profesorului de a concepe si realiza activitataea, tinind cont si de particularitatile studentilor cu care lucreaza.8) La baza adoptarii unei strategii se afla principiul echifinalitatii, conform caruia exista mai multe modalitati sau combinatii de resurse si actiuni prin care se poate asigura realizarea unui obiectiv. In cadrul lectiei, activitatea profesorului se imbina cu activitatea studentilor. Rolul profesorului se poate deplasa insa de la polul in care reprezinta o sursa de cunostinte, la polul in care conduce si coordoneaza activitatea independenta a studentilor, in timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la simpla receptare si reproducere a celor transmise de catre profesor, la eforturile creatoare(Ioan Nicola). Termenut de strategie didactica isi are origineaintr-un cuvint grecesc cu semnificatia de generalitate si pina de curind a avut un inteles strict militar:arta planificarii si conducerii razboiului (Strategie, ghjd propus de The Economist Books, 1998, p.165) In sens general, strategia se refera la conducerea (managementul)cailor, metodelor implicate intr-o activitate in vederea atingerii unui scop. Astazi, conceptul de strategie se refera la un set de actiuni de predare orientate intentionat catre atingerea unor finalitati specifice, in timp ce metodele sunt caile prin care sunt atinse acestea, vizind obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor. Iata cum sunt definite strategiile didactice de catre diversi autori:-un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice si principii de utilizare a lor, cu ajutorul carora se vehiculeaza continuturile invederea atingerii obiectivelor (Miron Ionescu, Vasile Chis, 1992, p.6);- ansamblu de actiuni si operatii de predare-invatare in mod deleberat structurate sau programate, orientate in directia atingerii, in conditii de maxima eficacitate a obiectivelor prestabilite ( Ioan Cerghid, 2002, p.276);- un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura operationala, angajata la nivelul de predare-invatare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice si concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioara (Sorin Cristea, 2002, p.350). Inviziunea noastra, strategia didactica este modalitatea eficienta prin care profesorul ii ajuta pe elevi sa acceada la cunoastere si sa-si dezvolte capacitatile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele si emotiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex si circular de metode, tehnici, mijloace de invatamint si forme de organizare a activitatii, complementare, pe baza carora profesorul elaboreaza un plan de lucru cu elevii, in vederea realizarii cu eficienta a invatarii. In elaborarea acestui plan de lucru, profesorul tine cont de o serie de factori care conditioneaza buna desfasurare a actiunilor de predare/invatare/evaluare, variabile ce tin de student, de curriculum, de organizarea scolara si chia de profesorul insusi. Important este ca profesorul sa prevada implicarea studentilor in realizarea acestui plan de lucru, in calitate de subiecti activi ce contribuie la construirea propriei conoasteri. Strategia didactica in viziunea postmodernista devine astfel rodul unei participari colaborative desfasurate de profesor impreuna cu studentii, acestia completind planul de lucru cu propriile interese, dorinte de cunoastere si de activitate intelectuala. Astfel, acestia pot sa-si manifeste dorinta de a ainvata prin cooperare, in echipa, colectiv sau individual, pot sa opteze pentru anumite materiale didactice pe care sa le foloseasca, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru, elemente cosubstantiale unei strategii didactice. Dindu-le sansa de a face astfel de optiuni, profesorul contribuie la cresterea activismului si a dezvoltarii creativitatii propriilor discipoli, iar strategia didactica, izvorita din combinarea armonioasa a tuturor factorilor implicati, poate conduce cu succes catre atingerea dezideratelor propuse, in primul rind catre asigurarea invatarii. Si nu orice invatare, ci una temeinica, care are legatura cu realitatea, cu interesele si nevoile studentilor, este utila si se realezeaza prin participarea fiecarui student in procesul constituirii propriilor intelegeri.

1.2 ELEMENTE COMPONENTE, ETAPELE ELABORARII UNEI STRATEGII DIDACTICE EFICIENTE SI CRITERIILE DE APRECIERE ALE EI

In conceperea, elaborarea, folosirea si evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare si apreciere. Sunt propuse un numar de etape, aceste sunt:1)Examinarea scopurilor si a obiectivelor de atins.2)Alegerea continuturilor corespunzatoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora.3)Examinarea exigentelor si orientarilor ipuse de normele si principiile didactice.4)Examinarea alternativelor metodologice de prdare/invatare/evaluare disponibile.5)Analiza resurselor disponibile: umane (particularitatile elevilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice), de continut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de tip scolar etc.6)Optarea pentru o anumita forma de grupare a colectivului de elevi.7)Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice in functie de situatia de instruire propusa, dupa principiul complementaritatii al interdependentei si al sprijinului reciproc.8)Elaborarea unor solutii alternative asupra posibilitatilor si cailor optime de combinare a metodelor, mijloacelor si formelor de organizare a colectivuli, pe baza analizelor punctelor forte si a celor slabe in realizarea cu eficienta a activitatii profesorului cu elevii sai.9)Optiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat.10)Aplicarea strategiei didactice, in mod flexibil si particular, in cadrul activitatii instructiv educative desfasurate cu elevii.11)Evaluarea permanenta a demersurilor intreprinse, corectarea si adaptarea strategiei didactice la necesitatile elevilor si la situatiile spontane, neprevazute.12)Aprecierea finala a eficientei strategiei didactice desfasurate (in functie de felul cum s-au simtit elevii, de felul in care le-a placut sau nu sa invete, de progresele si performantele obtinute de acestia, de realizarea obiectivelor, si de eficienta imbinarii metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activitatii cu variabila timp disponibil si necesar).13)Emiterea de predictii care vizeaza modul cum va fi folosita strategia didactica in activitatile instructiv/educative viitoare. Strategia didactica devine astfel teorie si actiune implicate in dezvoltarea optima a unei situatii de instruire. Presupune o abordare teoretica in masura in care valorifica in mod creativ conceptia pedagogica a societatii, in general si pe cea a profesorului in special, experienta impartasita de colectivul de cadre didactice asupra modurilor eficiente de concepere a demersurilor didactice. Implica o abordare practica atunci cind se face optiunea concreta asupra combinarii eficiente intre metode, mijloace didactice si forme de organizare (frontala, colectiva, individuala, pe grupuri/micro-grupuri, mixta) a activitatii. Strategia didactica este o ipoteza de actiune, a carei valabilitate urmeaza sa fie confirmata ulterior, odata cu aplicarea ei. (Ioan Cerghit, 2002, pp. 273 274) Ea reprezinta un fel deinginerie pedagogica desfasurata ce exprima vointa de traducere a intentiilor instructiv-educative in acte pedagogice, de a stapini situatiile de instruire, de a face fata intimplarii sau hazardului in solutionarea optima a unor astfel de situatii. Strategia didactica este, potrivit lucrarii Enciclopedia pedagogica un mod alternativ pentru rezolvarea cu succes a unei probleme. Pentru aprecierea corecta a unei strategii didactice trebuie sa o raportam la: teoria optimumului motivational, fiind opunte in depasirea dificultatilor si in insusirea parcursurilor intelectuale; teoria conducerii eficiente (managementul), prin deciziile optime in raport cu situatiile date.

Criteriile de apreciere a eficientei unei strategii didactice sunt urmatoarele:gradul de placere pe care il confera strategia didactica elevilor, motivindu-i intrinsec sa-si construiasca propriile intelesuri si sa interiorizeze cunostintele noi; eficienta invatarii, nivelul de insusire al cunostintelor,priceperilor si deprinderilor si de atingere a obiectivelor propuse;eficienta in formarea si dezvoltarea abilitatilor de a folosi ceea ce au invatat in practica, in viata;raportul dintre necesarul de tip solicitat de strategia didactica aleasa si timpul disponibil;relatia de eficienta si de coplementaritate dintre metodele, tehnicile, mijloacele didactice si formele de organizare a activitatii, ca partii componente ale strategiei didactice. Cercetind munca profesorului cu elevii sai, stilurile si strategiile de activitate pedagogica, N. L. Gage (1978) concluzioneaza asupra a sapte cai de maximalizare a eficientei proceselor de predare invatare evaluare: 1) profesorul ar trebui sa aibe un sistem de reguli care sa permita elevilor sa constientizeze si sa adere la propriile nevoi si actiuni. 2)Profesorul ar trebui sa monitorizeze munca elevilor, comunicind cu fiecare in parte, fiind atent la evolutia fiecaruia. 3) Cind elevii lucreaza independent, profesorul trebuie sa se asigure ca sarcina de lucru este interesanta, motivanta si pe masura posibilitatilor elevului. 4) Profesorul trebuie sa se abtina sa dea directive. 5)Profesorul trebuie sa creeze ocazii egale de a raspunde solicitarilor/sarcinilor de invatare si de rezolvare de probleme. 6) Tratarea diferentiata si acordarea ajutorului mai ales elevilor care intimpina dificultati3.1 IMPORTANTA STATEGIEI DIDACTICE IN PROMOVAREA UNUI STUDIU ACTIV

Nevoile si conditiile vietii inlumea contemporana impun anumite indatiriri institutiilor scolare, acestea fiind nevoite sa se adapteze continuu la noile exigente privind pregatirea tinerei generatii. Sarcina sa este de a forma personalitati capabile de gindire si actiune, scop ce poate fi atins nu numai transmitind studentilor continuturile esentiale, ci si dezvoltindu-le aptitudinile intelectuale, invatindu-i sa comunice pentru a schimba idei, sa aiba initiative si sa poata lua decizii. Nu este deajuns sa-i invatam pe studenti doar pentru a produce gesturi sau idei, trebuie sa ne straduim sa le exersam imaginatia, creativitatea, spiritul de inovatie, dezvoltindu-le comportamente indispensabile integrarii active in viata sociala. Modernizarea invatamintului presupune cu necesitate si o reconsiderare a rolurilor specifice cadrelor didactice si studentilor. Trecerea de la activitatea centrata pe profesor la activitatea centrata pe student sau pe grupul de studenti impune inovarea formelor de expresie a rolului conducator pe care il joaca profesorul, dar si a rolului de subiect activ ce ii revine studentului in cadrul procesului instructiv-educativ. Gindirea sau spiritul de initiativa nu se dezvolta daca nu le dam posibilitatea sa se exerseze: Numai actionind inveti a actiona, considera Gilbert Leroy. Dar in ce conditii didactice are studentul posibilitatea de a manifesta initiativa, optiune, decizie sau judecata critica? Indeosebi atunci cind sunt adoptate strategii care incurajeaza independenta studentilor in invatare, oferind un anumit grad de autonomie si stimulind efortul propriu al celui ce invata. Strategiile care cuprind variante expozitive/explicativ-reproductive si se bazeaza pe un grad ridicat de dirijare a invatarii ii obliga pe studenti sa urmeze profesorul cu strictete, pe drumul indicat intr-un mod rigid de catre acesta. Evident, ei au nevoie de dirijare si control, dar si de libertate si toleranta in constringeri. Ce se intimpla insa la nivelul practicii predarii? Multi profesori ramin inca legati de principii, modele si strategii specifice sistemului traditional de invatamint. In virtutea unui rol conducator absolut pe care si-l asuma, ei dirijeaza strins gindirea si activitatea studentilor, solicitindu-le mai ales o activitate mintala de reproducere si imitare. Profesorului ii apartin, in acest fel, aproape toate deciziile referitoare la demersul didactic: organizare, continut, program de lucru, operatii implicate etc. In plan metodologic, adeptii practicilor traditionale recurg, aproape in exclusivitate, la metode si procedee prin care se urmareste indeosebi mobilizarea activitatii gindirii pentru receptarea cunostintelor transmise. Aspectele formative sunt prea putin avute in vedere, scopurile cele mai urmarite, in practica curenta, apartin nivelului inferior al activitatilor mintale, numit de catre psihologi nivelul de cunostinte simple. Astfel de scopuri privesc indeosebi memorarea si retinerea informatiilor, inregistrate un timp mai indelungat in forma in care au fost primite, studentii fiind invatati mai mult sa reproduca si sa imite decit sa-si afirme creativitatea, dupa cum sustine Gilbert Leroy. Acesti profesori abordeaza predarea ca pe o actiune ce deruleaza in sens unic; ei comunica in cadrul unor expuneri ex cathedra un anumit volum de cunostinte studentilor, care nu au altceva de facut decit sa le retina asa cum le-au fost transmise. Menirea profesorului in scolile traditionale era sa impuna norme comportamentale, cunostinte si metode de lucru intr-un mod mai mult sau mai putin rigid. Ideea de baza dupa care se conducea predarea era ca, pentru a promova invatarea, este suficient ca studentii sa retina cunostintele prezentate de catre magister, intr-o forma analitica, bine eloborata si organizata. Cunostintele si opiniile sale sunt prezentate, de cele mai multe ori, ca adevaruri de necontestat, pe care studentii nu le pot pune sub semnul indoielii. Cadrele didactice care adopta modul traditional de predare cauta sa comunice cunostintele in mod formal si cel ami adesea abstract, capacitatile studentilor si valoarea invatarii fiind apreciate in functie de insusirea acestora. Intr-o lectie ex cathedra, predominante sub formele expozitive de comunicare, profesorul limitindu-se sa prezinte cunostintele si operatiile cu ajutorul unor demonstratii sau explicatii realizate in fata studentilor. Hans Aebli afirma: legarea activitatii de o expresie verbala fixa sau de anumite reguli rigide de solutionare reactioneaza adesea ca o constringere; studentul nu are posibilitatea sa se miste liber intr-un sistem de idei. El trebuie sa memoreze si sa recite rezumatele, definitiile, enunturile unor legi, asa cum ele i-au fost date, trebuie sa aplice invariabil aceleasi procedee, pentru a gasi solutiile. Asa cum arata Hans Aebli, didactica traditionala si bazeaza pe o psihologie a intiparirii pasive a cunostintelor in mintea studentului, privit ca subiect pasiv ce suporta toate amprentele ce-i vin din afara. Urmarind un asemenea model, cel al lectiilor axate pe produs, pe predare prin lungi expuneri sau explicatii, se ia prea putin in seama motivatiile si aspiratiile studentilor. Inlipsa unei colaborari active cu studentii, profesorul nu are posibilitatea s-i cunoasca, sub aspectul modului de gindire, al intereselor, aspiratiilor, capacitatilor fiecaruia si, prin urmare, el nu poate sa-si adapteze eforturile in asa fel, incit sa-i conduca in mod adecvat la realizarea invatarii. Cazind in capcana unei prejudecati intelectualiste, unii profesori cred ca succesul studentilor este posedat doar de posedarea unui bagaj cit mai mare de cunostinte, practica didactica pe care o promoveaza raminind la nivelul simplei comunicari de informatii, abstractii, teorii sau conventii. Studentii au prea putine ocazii sa intreprinda cercetari, cautari, incercari proprii si nu sunt pregatiti sa gindeasca independent, sa aiba initiative si responsabilitati. Invatamintul modern promoveaza studiul activ, invatarea bazata pe insusirea experientei conceptualizate a omenirii, dar si pe investigatia directa a realitatii si elaborarea cunostintelor prin efort propriu. A instui nu mai inseamna acum a-l determina pe student sa-si inmagazineze in minte un anumit volum de cunostinte, dintre care multe nici nu sunt intelese, ci a-l invata sa ia parte activ la procesul de producere a noilor cunostinte. Strategiile expozitive se inpaca greu cu actualele obiective ale educatiei, care pun accentul cu deosebire pe aspectul formativ. Estenecesar sa urmarim, in predarea stiintelor educatiei, atit insusirea conceptelor de baza, specifice respectivelor domenii, cit si: capacitatea de a pune intrebari si de a construi raspunsuri; cultivarea unor priceperi, deprinderi si calitati intelectuale; dezvoltarea gindirii si creativitatii studentilor prin antrenarea lor in activitati care presupun operatii mintale de un nivel uperiorsimplei cunoasteri; aplicarea conceptelor insusite in contexte noi; formarea de opinii, atitudii, conceptii, mentalitati dezirabile etc. Cheia invatarii consta in angajarea studentului, ca subiect activ al instructiei si educatiei, in descoperirea de solutii la problemele cu care se confrunta. Daca privim invatarea drept schimbare de comportament, aceasta schimbare nu poate fi semnificativa, daca studentul se manifesta doar in postura de spectator, rezumindu-se sa urmareasca, sa asculte, sa noteze si sa reproduca mecanic. Jean Piaget a demonstrat faptul ca un rol foarte important in dezvoltarea intelectuala a studentului il are operatia efectuata in cadrul unor investigatii proprii. Operatia reprezinta elementul activ al gindirii, care nu trebuie privita ca o colectie de termeni statici, ci ca un joc de operatii menite sa asigure progresul inteligentei. A gindi inseamna asadar a opera, deoarece operatiile sunt cele care fac posibila formarea notiunilor fundamentale. Pe de alta parte, exista o relatie foarte strinsa intre operatie si actiune: operatia isi are originea in actiune. Actiunea mintala nu este altce decit o activitate intelectuala, in cursul careia se constituie noile notiuni si operatii. Prin urmare, considera Jean Piaget, inteligenta si gindirea sunt rezultatul actiunii. A spune ca studentul trebuie sa-si insuseasca anumite continuturi inseamna a spune ca el trebuie sa execute anumite operatii care definesc notiunile. Rolul profesorului este de a identifica si provoca operatiile ce stau la baza insusirii active a cunostintelor, ceea ce nu poate realiza prin intermediul expunerilor care conduc la insusirea prin preluarea notiunilor. Studentul trebuie indemnat sa-si insuseasca notiunile in cursul unor cercetari personale, prin utilizatrea strategiilor fundamentate pe ideea de efort voluntar depus, in cadrul unor cautari, cercetari, incercari de redescoperire. Pozitia de receptor pasiv, de spectator al unor expuneri, chiar daca acestea sunt deosebite prin calitatea lor, nu favorizeaza o autentica dezvoltare a capacitatii de cunoastere a studentului si nu-i declanseaza fortele creatoare. De aceea, una dintre ideile de baza pe care se sprijina invatamintul modern este urmatoarea: efecte instructiv-educative ale activitatii didactice depind in mod direct de gradul de angajare si participare a studentilor, asadar de practicarea unor strategii care inlatura standardizarea si formalismul, antrenind studentii ineforturi de gindire si actiune independenta si creativa. Principiul participarii active si constiente al studentilor la propria lor formare sta la baza interesului crescut pentru strategiile ce promoveaza acel tip de invatare, care este in acelasi timp cunoastere Criticile aduse instruirii prin strategii expozitive, practicate un timp indelungat in domeniul stiintelor educatiei, au redus simtitor frecventa utilizarii lor, dar nu au putut determina o excludere totala. Procesul instructiv-educativ cunoaste, in general, o restringere a momentului expozitiv-receptiv, in favoarea intensificarii celui participativ. Importanta expunerilor este considerabil diminuata. Prin intermediul lor, afirma Robert M. Gagne in lucrarea sa Conditiile invatarii, poate fi realizata un numar redus de obiective, si anume: provocarea si dezvoltarea motivatiei realizarii, stirnind interesul pentru tema abordata; informarea studentilor cu privire la rezultatele asteptate in urma invatarii; asigurarea sprijinirii si asigurarii invatarii. Cu toate criticile aduse, recursul la strategiile expozitive este adesea inevitabil. Exista obiective care pot fi atinse prin intermediul expunerilor ex cathedra, dupa cum exista si obiective care pot fi realizate si mai curind prin activitatile centrate pe initiativa studentilor. Predarea unor teme poate fi abordata in moduri diferite, dar nu intotdeauna si inmodurile descoperirii (redescoperirii). Exista probleme care nu pot fi solutionate pe calea unei cercetari personale a studentilor. De multe ori, acestia trebuie sa invete de la profesor cunostintele pe care nu le pot descoperi singuri sau sa-si asigure, in prealabil, un fond de date necesare pentru a intreprinde mai apoi cu succes o activitate de investigatie (Ioan Cerghit). Recursul la strategiile expozitive este necesar atunci cind continutul vehiculat are un caracter informativ sau este prea complicat pentru o abordare individuala a studentilor. Acelasi lucru se intimplu si atunci cind studentii se confrunta cu situatii problematizante, pentru solutionarea carora nu dispun de cunostintele necesare. In asemenea situatii, predarea expozitiv-explicativa poate aduce o contributie substantiala, ceea ce ne implica sa credem ca invatarea prin descoperire ar putea lua complet locul predarii prin expunere: ...unele notiuni sau unele fapte se impaca foarte greu cu metoda redescoperirii: procedeul cel mai simplu si cel mai functional, in fond, fiindca apartine vietii insesi, este tot acela de a le comunica direct studentului, incredintindu-ne, desigur, ca le-a inteles si ca nu s-a multumit numai cu memorizarea lor. In practica didactica nu exista numai expunere sau numai descoperire. Trebuie sa recunoastem, afirma Ausubel si Robinson ca schimbarea actuala de accent nu are loc de la receptarea pura la invatarea prin descoperire pura. Nici una dinte aceste strategii nu este atotcuprinzatoare astfel incit sa poata acoperi toate sarcinile instructiv-educative. Desi invatarea prin descoperire entuziasmeaza astazi pe tot mai multi profesori, ar fi totusi exagerat, considera si Ioan Cerghit, sa ne inchipuim ca studentii pot sa descopere si sa explice totul. Activitatea de cercetare a studentului isi are limitele sale firesti, datorate lipsei de experienta, necunoasterilor sau diverselor conditii pe care nu le pot indeplini. Ea nu poate acoperi totalitatea situatiilor de invatare, posibilitatile gindirii studentului fiind limitate. Profesorul poate opta in functie de continutul predat, obiectivele urmarite, particularitatile studentilor sai - pentru ostrategie sau alta sau pentru o combinatie a lor. In practica didactica nu este posibila excomunicarea unor strategii si absolutizarea altora, dimpotriva, ele se imbina si se completeaza reciproc, in functie de situatia concreta de predare si invatare. De aceea, este necesara realizarea unei corelari optime a strategiilor, care sa sporeasca efectele instructiv-educative ale activitatii desfasurate.

CAPITOLUL II2.1 PREDAREA SI INVATAREA IN SCOALA MODERNA Invatamintul modern in scoala moderna se conduce dupa o filosofie a educatiei, care promoveaza o noua conceptie despre formarea studentului, despre idealul socio-uman, astfel incit activitatea universitara vine in intimpinarea trebuintelor dezvoltarii individuale si sociale. In spiritual acestei filosofii se promoveaza gindirea creatoare, initiative si cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile si talentul, personalitatea studentului, asadar un invatamint care cultiva dinamismul si disponibilitatea pentru innoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de inventive si inovatie. Vocatia invatamintului modern este de a forma oameni capabili de a coopera cu informatii, de a face din informatiile existente in memorie un instrument de cautare, cercetare si descoperire de noi adevaruri (G.Mialaret). Conform unor asemenea unor cerinte si in conditiile cresterii continuie a volumului de informatii accentul cade pe caracterul formative al educatiei, pe cultivarea capacitatii de a invata, pe stapinirea metodelor si tehnicilor specific dobindirii unor noi conostinte, educarea copacitatilor creative, interdisciplinaritate etc. Unul dintre principiile de baza dupa care se conduc activitatile didactice concrete, in vederea dobindirii unor astfel de competente, este principiul instruirii prin actiune. Avind la origine conceptiile despre educatie ale unor autori precum Dewey, Decroly, Ferriere, principiul instruirii prin actiune (Learning gy doing) s-a impus in practica didactica moderna, pentru care a sti inseamna a realiza si a nu recita . Construirea personalitatii studentului se realizeaza prin actiune, confruntare, comunicare. Profesorul trebuie sa evite pasivitatea studentilor, determinindu-I sa aiba initiative, sa actioneze pentru a descoperi, sa provoace atitudini cu cele communicate. In acest fel, studentul va devein un constructor active al structurilor sale intelectuale (Jean Piaget). Ce presupune activismul studentilor? Cum se va manifesta el ? Printr-o dorinta spontana de a actiona si realize, de a se angaja intr-un effort propriu de cautare-descoperire-insusire, in cadrul caruia vor intretine un permanent schimb de idei cu profesorul.Vointa de a realize ceva este rezultatul dorintelor personale si nu ceva impus din exterior. In satisfacerea propriilor interese, curiozitati, pasiuni, prin realizarea sarcinilor universitare, se vor resimti placerea si bucuria invingerii dificultatilor si atingerii scopurilor, ceea ce contribuie la dezvoltarea proceselor de vointa, favorizeaza cautarile personale si afirmarea ideilor proprii. Una din principalele cerinte ale invatamintului modern este aceea a formarii la student a deprinderilor de studio individual, care sa fructifice capacitatea de a gindi si actiona liber si creatv. Se porneste de la idea ca efectele instructive si educative ale procesului didactic se afla intr-o dependnta directa cu nivelul de participare si angajare a studentilor la activitatile universitare. Fara a subaprecia valoarea actiunilor profesorului, precizia si claritatea si claritatea expunerilor sale, interventia sa stimulatoare pentru dirijarea procesului, rezultatele universitare depend, intr-un mod direct, de masura in care studentii participa efectiv la transmiterea si asimilarea conostintelor si la formarea abilitatilor. Dezvoltarea devine astfel o autodezvoltare, caci studentul participa active la propria formare. Un authentic progres universitar se realizeaza numai actionindu-se asupra psihicului studentului, trezindu-I interese, suscitindu-I initiative, dezvoltindu-I capacitatile de cunoastere si actiune, intretinindu-I dorinta vie de a fi cit mai performant. In scoala traditional predarea era preponderant explicative-reproductiva sau explicative-receptiva. Activitatea de baza era lectia magistrala excathedra, la baza caruia se situa idea ca stiinta (cunoasterea ) reprezinta un rezultat finit, o suma de cunostinte gata elaborate, pe care invatamintul trebuie sa le transmita asa cum sunt construite, intr-o forma finite, ca produs, accentual punindu-se pe professor sip e predare. Instruire era redusa la transmiterea unor cunostinte elaborate de-a gata, la expunerea unor raspunsuri si concluzi dinainte formulate, pe care studentii nu au decit sa le recepteze sis a le memoreze pentru a fi reproduse atunci cind li se solicita acest lucru. Deprinderea studentilor sa gindeasca sis a actioneze in mod liber nu constituia o preocupare de prim-plan. Predominante erau formele expositive de comunicare a unor cunostinte si judecati impuse din afara si acceptarea lor pasiva, in baza autoritatii magistrului. Gindirea studentilor urmeaza cu relative exactitate cursul gindiri profesorului; suprimindu-se fazele descoperirii, ei nu erau stimulate sa intreprinda propriile cercetari, cautari, incercari. Prelegerile se rezumau la lungi expuneri sau explicatii, prin care se preda continutul materiei. Acest tip de prelegeri este present uneori si astazi, utilizat fiind de cei care promoveaza doar acea experienta de invatare bazata pe receptarea mesajului mediate de limbaj. Fundamentul activitatii didactice in scoala traditional a fost asigurat de psihologia asociationista, pentru care actul conoasterii se reducea la simpla inregistrare prin simturi, la perceptive. Modelul theoretic al procesului de instruire decurge dn teoria psihologica a invatarii, adica din modul in care este rezolvata o problema fundamental: ce activitate interna si externa a studentului conduce la dobindirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor? Teoriile asociationiste ale invatarii au sustinut modelul invatarii ca dirijare a procesului de acumulare si prelucrare a experientei senoriale. Orice cunoastere prneste de la senzatii si reduce la combinatii de senzatii, deoarece acestea constituie materealul din care se extrag si se construiesc cunostintele. Insusirea lor consta deci in formarea de imagini si asociatii intre acestea, invatarea ca process fiind redusa la stabilirea pasiva de conexiuni, de catre individual ce se manifesta doar ca receptor. Perceptiile se formeaza din legarea si contopirea senzatiilor, reprezentarile din legarea si contopirea perceptiilor, iar ideile (notiunile) din legarea si contopirea reprezentarilor. Acesta este parcursul cunoasterii, conform psihologiei asociationiste. A determina elevii sa retina pe dinafara ceea ce le-a fost comunicat este, evident, mai simplu decit a-i conduce spre autonomia judecatii. Rolul active si dominant revine profesorului, pe cind studentului ii revine rolul de spectator receptive, solicitat indeosebi sa asculte, sa noteze, sa memorize sis a reproduca. Dialogul authentic dintre componentii binomului educational professor-elev se realizeaza rar si fragmentar. In cadrul lectiei nu se antreneaza si nu se exerseaza gindirea, nu se creeaza situatii in care adevarul sa fie descoperit (redescoperit ) de catre elevi, ceea ce conduce la pasivitate, plictiseala, oboseala si in final la o eficacitate formative-educativa scazuta. Criticile, cautarile personale sunt aproape inexistente, iar rarela revendicari exprimate de elevi il deranjeaza pe professor si in general sunt evitate. Ca autoritate absoluta, profesorul transmite cunostinte, iar studentul recepteaza, retine si asimileaza. Nu se sprijina formarea spiritului autonom si creative, initiative si cooperarea. Modalitatile de control folosite sunt cu deosebire aversive (critici, note, pedepse) , determinindu-l pe student sa invete mai mult pentru a scapa de pedeapsa. Noile teorii ale invatarii H. Waloon, J. Piaget, P.I. Galperin au pus in evident ca formarea conceptelor are loc pe baza interiorizarii unor actiuni, adica pe baza trecerii de la actiuni externe cu obiectele la actiuni interne ce se desfasoara pe plan mintal, cu ajutorul limbajului. Conform psihologiei genetice, gindirea ne apare ca un joc de operatii si nu ca o simpla asimilare de imagini si notiuni. A forma gindirea inseamna a forma operatii, iar a forma operatii inseamna a elabora sau construe in sir prin actiune. Predarea si invatarea se bazeaza pe antrenarea studentilor in actiuni independente, pe afirmarea lor ca subiecti ai educatiei, care incearca a mai fi achizitori pasivi de cunostinte. Calitatea activitatii didactice in scoala moderna este data de capacitatea sa de a-si multiplica efectele formative asupra studentilor si de a evita acele situatii in care invatare devine un process de memorare a raspunsurilor date unor intrebari, pe care studentii insisi nu si le-au pus. Profesorul nu cauta sa dreseze studentul pentru o ascultare pasiva, ci s ail faca partas la propria formare: Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repeat lectiile dupa el, ci cei carora el le-a trezit entuziasmul, le-a fertiluizat nelinistea, le-a dezvoltat fortele pentru a-I face sa mearga singuri pe drumurile lor. Invatarea prin actiune stimuleaza gindirea si trairile individului, astfel incit se ajunge la o modalitate comprehensive de a evalua personal o serie de valori. Procesele formative il vor pregati pentru stapinirea si utilizarea informatiei, in scopul implinirii dezideratelor personale si sociale, caci, in celedin urma, educatia este achizitionarea unei arte a utilizarii cunoasterii,cum o defineste A.N.Whitehead. Principiul fundamental dupa care se conduce procesul de predare-invatare este cel al participarii active si constiente a studentului la asimilarea cunostintelor si formarea personalitatii sale. Devenit subiect al educatiei, el se dezvolta prin actiuni, prin activitate personala. Elevul nu trebuie sa-si insuseasca in mod pasiv cunostintele, ci sa joace un rol active, dezvoltindu-si tehnici pe care le va aplica in invatare si datorita carora isi va mari sansele de reusita: A instrui pe cineva intr-o disciplina nu inseamna a-l face sa inmagazineze in minte asemenea rezultate, ci a-l invata sa participle la procesul care face posibila crearea de cunostinte. Acest lucru presupune familiarizarea studentilor cu logica investigatiei stiintifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitant cu insusirea conceptelor stiintifice fundamentale. O analiza comparative a activitatilor desfasurate in scoala traditional si in cea moderna, realizata de autori precum Miron Ionescu si Ioan Cerghit, scoate in evident urmatoarela aspect: Paradigma scolii traditionale Studentul este privit mai mult ca obiect al instruirii; Accentual se pune indeosebi pe insusirea cunostintelor; Alegerea obiectivelor nu se face in functie de repertoriul specific studentului, ci pe baza unui nivel mediu de cunostinte, ce se presupune ca il are o grupa (abordarea nediferentiata); Studentii au, in general, o idee vaga despre comportamentul pe care trebuie sa-l insuseasca; Elevii nu-si pot afirma preferintele si deci nu pot allege obiectivul; Sursele de informare se limiteaza la la professor si manual; Profesorul transmite cunostintele intr-o forma dinainte pregatita, pe care studentii trebuie sa le urmeze; Predarea se bazeaza pe expunerea profesorului; Metodele utilizate sunt predominant expositive, verbaliste, receptive si passive, bazate pe memorie si reproducere; Conducere rigida a institutiei si controlul formal, aversive; Motivatie preponderant extrinseca a invatarii; O imbinare slaba a invatarii individualizate sip e grupe; Evaluarea se realizeaza indeosebi pentru clasificarea si diagnosticarea (reusita si nereusita).Paradigma scolii moderne Studentul devine subiect al procesului instructive-educativ; Se urmareste nu numai achizitia de cunostinte, ci si dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor studentilor; In stabilirea obiectivelor se tine seama de competentele pe care le poseda fiecare student, in functie de care se stabilesc sarcinile (abordarea diferentiata); Studentii sunt informati asupra obiectivelor urmarite si asupra modului in care se va verifica realizarea lor; Studentii au posibilitatea sa-si afirme preferintele sis a aleaga obiectivul; Sursele de informare sunt mult mai diversificate; Profesorul creaza conditiile pentru ca studentii insisi, cu fortele de care dispun, sa descopere sis a-si insuseasca cunostintele, dezvoltindu-si priceperile si deprinderile; Predarea se sprijina, in mare masura, pe activitatea independent si productive-creativa a studentilor; Sunt utilizate fregvent metodele centrate pe actiune, cercetare, exploarare, pe tehnici de munca intelectuala, de auto instruire; Incurajeaza independent studentului in gindire si actiune, stimuleaza la student efectul de autocontrol; Motivatie preponderant intrinseca a invatarii; O buna imbinare a invatarii individualizate sip e grupe/ Arealiza o lectie buna nu inseamna a-I determina pe studenti sa retina cit mai multe cunostinte prezentate verbal de catre professor, ci a-I face sa participle active la procesul de predare-invatare. Simpla prezenta a unui student la lectie nu conduce automat la producerea invatarii dorite. Ori de cite ori este posibil, cerintele sunt prezentate studentilor in context problematizante, incit sa ridice problem de gindire ce urmeaza a fi rezolvate prin efor propriu depus in acest sens. Predarea nu se va solda cu eficienta dorita atita timp cit acestia nu vor depune efortul cuvenit: o lectie moderna, active-participativa, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personala si deplina a subiectului, pina la identificarea lui totala cu sarcinile de invatare in care se vede antrenat. Profesorul trebuie sa solicite sis a valorifice la maximum sip e multiple planuri potentialul de actiune, cunoastere si simtire a studentilor sai, intrucit personalitatea lor se modeleaza nu numai sub influenta unor continuturi, ci si in functie de caracterul activitatii intreprinse si exercitiul mintal la care sunt supusi. In scoala moderna, sarcina profesorului nu se mai rezuma la predare si ascultare. Rolul sau este indeosebi acela de a organiza, indruma si evalua activitatea instructive-educativa a studentilor. Tipurile de actiune practicate si strategii utilizate pun studentii in situatii de munca afectiva, in cadrul carora iau contact, in mod diferentiat, cu continutul de insusit. Actionind sub conducerea profesorului, ei isi vor forma un system de capacitate si deprinderi absolute necesare pentru a-si desavirsi pregatirea, pe baza unor relatii de cooperare, comunicare reala si incredere reciproce.

2.2 STRATEGII DE PREDARE INVATARE A STIINTELOR EDUCATIEI IN EDUCATIA CENTRATA PE STUDENT

Activitatile de baza ale binomului educational profesor-student sunt predarea si invatarea, menite sa faciliteze integrarea unor cunostinte, abilitati si atitudini in structura personalitatii celui ce invata. Scopul ultim al actiunilor instructiv-educative consta in formarea armonioasa a personalitatii studentului si mijlocirea integrarii sale in viata sociala. Orice sistem de invatamint modern este astfel conceput, incit sa raspunda existentelor dezvoltarii individuale si sociale, transmitind tinerilor un sistem de valori, cautind sa le cultive capacitati si moduri de actiune, atitudini si convingeri. In realizarea acestui deziderar este implicat si modulul stiintelor educatiei ce contribuie la realizarea obiectivelor generale ale educatiei. Predarea si invatarea acestei discipline, in cadrul organizat oferit de procesul instructiv-educativ, este una din implicatiile majore ale relatiei cultura educatie, contribuind la ceea ce numim educatie intelectuala a studentilor. Personalitatea individului nu se poate forma decit prin asimilarea valorilor culturale, transmise si pe aceasta cale. Insusirea princialelor dimensiuni conceptuale si tematice ale acestui domeniu face posibila cunoasterea si intelegerea existentei umane, individuale si sociale, precum si o raportare adecvata la ea. Capacitatea modelatoarea a disciplinei de stiinte ale educatiei, datorata potentialului ei formativ, se profileaza astfel ca indicator al eficientei sistemului de invatamint, in perspectiva formarii individului instruit. Datorita diversitatii si specificului domeniului vizat, predarea si invatarea stiintelor educatiei necesita modalitati complexe de abordare, strategii de actiune apte sa conduca la dobindirea competentelor prefigurate prin obiective. De aceea, o problema esentiala pentru oricare cadru didactic ce preda aceste discipline este de a sti cum sa promoveze cu eficienta invatarea, in cele mai variate forme si tipuri de activitati organizate cu studentii. Predarea este o activitate deosebit de complexa, ce presupun tehnici de munca eficace si deci prestatii superioare, care sa asigure o functionalitate cit mai buna procesului instructiv-educativ. Reusita este conditionata si de utilizarea unor strategii care sa plaseze studentii in situatii optime de invatare. Unele din aceste strategii se vor discuta in cele ce urmeaza: Strategii expozitive. Acestea impun drept model al comunicarii didactice transmiterea unui volum mare de informatii, semnificatii si intelesuri, in cadrul lectiei de tip expnere, prelegere, conferinta. Rolul profesorului consta in predarea de la catedra, pe cind rolul studentilor se limiteaza, cel mai adesea, la a asculta si inregistra mesajele. Invatarea se bazeaza pe inteligenta receptiv-reproductiva si solicita prea putin creativitatea si spiritul critic. In predarea stiintelor educatiei, cunostintele sunt prezentate de multe ori in forma finita, prin intermediul expunerilor. Sprijinindu-se atunci cind este cazul pe un suport intuitiv-demuonstrativ, acestea fac posibila, daca sunt concepute si bine realizate, comunicarea unui volum mare de cunostinte intr-o perioada scurta de timp. Profesorii care poseda asa-numitaarta de a vorbi, dar nu numai acestia, sunt tentati sa foloseasca cu precadere strategii expozitive, consacrate in istoria disciplinelor lor. Stapinind tehnica vorbirii, folosind un limbaj bogat si expresiv specifice disciplinei respective, expresii elegante si clare, ei pot cuceri usor mintea si sufletul auditoriului. Arta bunei exprimari, argumentarea, travaliul retoric, metaforele si figurile de stil, atit de bogate si de raspindite, nu pot fi ignorate de profesorul preocupar de expunerea unei teme sau explicarea unui text si, in general, sunt apreciate de studenti. Problema care se pune este insa aceea a eficientei predarii si invatarii. Criticile adresatestrategiilor expozitive vizeaza indeosebi atitudinea pasiva indusa studentilor, o atitudine cu deosebire receptiv-reproductiva. In invatarea prin receptare, continutul este insusit in forma sa finala, asa cum a fost transmis de profesor. Sa luam ca exemplu notiunea de invatare sociala, predata intr-o lectie de sociologie. Profesorul anunta aceasta generalizare si o explica. Sarcina de invatare nu presupune nici o descoperire importanta din partea studentilor, deoarece li se prezinta numai generalizarea pe care trebuie sa o memoreze in vederea reproducerii ulterioare. Strategii euristice. Simpla expunere a cunostintelor in predarea stiintelor educatiei ocupa, actualmente, o pondere mult diminuata. Pe linga obiectivele cognitive si afectiv-atitudinale, prin predarea acestei discipline se urmareste si dezvoltarea competentelor de comunicare ale studentilor, pe care cautam sa-i invatam sa dialogheze, sa schimbe intre ei idei, opinii, impresii etc. Este necesar, asadar, ca in practica didactica sa se instituie un dialog autentic intre participanti, pe relatia profesor student, da si student-student. In acest sens, predarea va lua adeseori forma unei comunicari bilaterale, a unei conversatii in urma careia profesorul actioneaza supra studentilor prin solicitari verbale, iar acestia actioneaza oferind raspunsuri. Strategiile euristice canalizeaza comunicarea profesor-student-student in directia cautarii si exploararii, pentru a se ajunge la rezultatul scontat:descoperirea de noi cunostinte. Intrebarile, care constituie o invitatie la actiune, un fermant al activitatii mintale, un instrument de obtinere a informatiilor (Ioan Cerghit), pot fi spontane sau premeditate. Stirnit de profesor, studentul cauta sa invinga dificultatile, dobindind noi cunostinte. Pentru ca un asemenea tip de invatare sa fie posibila, studentii trebuie sa realizeze incursiuni in propriul univers cognitiv, sa faca apel la memorie si reflectie, sa realizeze conexiuni care sa faciliteze descoperirea de noi cunostinte. Intrebarile plaseaza studentul la granita dintre cunoastere si necunoastere. La noile cunostinte se va ajunge realizindu-se o investigatie in sfera informatiilor deja dobindite, care urmeaza sa fie valorificate in noua experienta cognitiva. In rezolvarea unor sarcini didactice, fiecare dintre membrii binomului educational profesor-student participa in calitate de emitent si receptor rolurile lor fiind complementare. Profesorul este acela care, de obicei, enunta intrebarile sugerind experiente cognitive noi si provocind judecati cu privire la chestiunea pusa in discutie. De multe ori, tot el este acela care impune directia de solutionare, prin directive si intrebari limitate, apreciaza valoarea solutiilor si formuleaza concluzia. Exista si situatii cind studentii dau dovada de initiativa, pun intrebari, analizeaza, interpreteaza, explica si formuleaza judecati, propun solutii si evalueaza intr-o maniera proprie. Comunicarea potae fi indrumata si controlata de profesor in asa fel incit sa permita conduita autonoma a studentilor. Scenariul dupa care se deruleaza o abordare euristica este relativ simplu. Profesorul intreaba un elev si acesta ii raspunde, apoi pe altul s.a.m.d., atit cit este necesar. Se poate adresa insa si intregii clase, raspunsul primit fiind individual sau chiar colectiv. Daca unul dintre studenti pune o intrebare, raspunde profesorul sau colegii sai. Indiferent de situatie, studentii sunt cei care trebuie sa elaboreze idei, prin structurari si restructurari succesive ale datelor detinute, sa explice, sa demonstreze sau sa argumenteze ceva. Recurgind la o strategie euristica, profesorul il indruma pe student sa descopere noi cunostinte, pe baza celor insusite in lectiile anterioare. Dar nu intotdeauna aceasta dispune de o astfel de baza. Asa cum am vazut mai anterior, in ce priveste stiintele educatiei, continuturile nu sunt intotdeauna structurate logic, in asa fel incit sa poata fi derivate progresiv unele din altel. Se intimpla adeseori ca un capitol tematic sa cuprinda o problematica cu totul alta decit precedentul, dupa cum exista si situatii cind continuturile predate anterior constituie un esafodaj ideatic suficient pentru descoperirile viitoare. Dezbaterile si discutiile colective.Relatia student-student este deosebit de importanta si se poate institui in cadrul activitatilor de conversatie dirijata, de dialog liber si dezbatere pe o anumita tema sau in legatura cu un subiect controversat. Este posibil, in acest fel, schimbul reciproc, organizat si constructiv de informatii, impresii, aprecieri, sentimente etc. Schimburile verbale dintre studenti se angajeaza nu numai in plan intelectual, ci sub aspect socio-afectiv. Ei colaboreaza schimbind reciproc idei in intentia identificarii unei solutii, exprimindu-si, totodata, sentimentele, emotiile, trairile, atitudinile. Dca discutia in grup ia forma dezbaterii, pot sa apara puncte de vedere divergente sau complementare. Rolul profesorului este de a organiza discutia, de a anima dialogul si de a veghe la buna sa desfasurare. Atuncicind este nevoie, completeaza informatiile suficiente sau rezolva anumite diferende. Discutiile colective ofera studentilor prilejul de a-si exersa unele abilitati de baza, cum ar fi:- deprinderile si competentele de dialog, de dezbatere publica aunei probleme, de negociere si rezolvare a conflictelor;- capacitatea de a formula argumente si contra argumente, precum si de a le structura intr-un sistem logic;- capacitatea de a identifica si utiliza eficient dovezi;- capacitatea de a aprecia si valoriza perspective diferite de gindire si actiune, ca surse de imbogatire intelectuala reciproca;- capacitatea de a reflecta criti casupra prejudecatilor si stereotipiilor proprii si ale altora;- capacitatea de a sustine un dialog coerent si eficient. In cadrul discutiilor initiate, studentii sunt determinati sa explice, sa demonstreze si sa-si argumenteze sustinerile. Pentru a veni in intimpinarea contraargumentelo, intr-o interventie argumentativa polemica, ei trbuie sa-si structureze mesajul in asa fel incit sa se ajunga la un acord, conditie necesara a oricarui act de argumentare. Informatiile nu se transmit simplu, printr-un mecanism de emitere-receptare. Au loc confruntari si se pun in evidenta limitele unuia sau altuia dintre punctele de vedere afirmate. Interlocutorului ii este impartasita propria viziune de pe pozzitia unei intimitati constructive, aspect usor de sesizat mai ales in domeniile stiintei educatiei. Este des intilnita opinia ca dialogul filosofic nu rezolva probleme, ci doar problematizeaza. Atunci cind pasim pe terenul filosofiei, renuntam la cautarea unor raspunsuri categorice, deoarece se considera ca perene sunt doar intrebarile, nu si raspunsurile. Este usor de sesizat, urmarind doar textele din manual, dezacordul dintre filosofi, care se deosebesc prin optiunile lor. Solutiile oferite diverselor0 probleme sunt dintre cele mai diferite si lasa deschisa, pe viitor, calea altor raspunsuri posibile. Cum vor reactiona studentii in fata acestor diversitati de opinii? Cum se vor raporta ei, ca cititori si ca indivizi ce reflecteaza asupra problemelor stiintifice, la aceasta situatie? In fata diversitatii si opozitiei multiplelor filosofii, fiecare pretinzind ca sustine adevarul, pot aparea patru tipuri de atitudini: a)bagatelizarea intregului domeniu, deoarece nici un autor nu ofera certitudini; b) relativizarea valorii ideilor afirmate, fiecare autor oferind o perspectiva personala; c) optiunea pentru o anumita perspectiva, considera singura viabila; d)incercarea de configurare a unui punc de vedere personal. Desigur, subiectivitatea fiecaruia se poate plia pe coordonatele unei anumite filosofii, ale carei idei sunt preluate si asumate. De dorit este insa o raportare critica la toate p[erspectivele oferite si, pornind de aici, construirea unui punct de vedere personal. Discutia colectiva este o metoda deosebit de atractiva in predarea si invatarea stiintelor educatiei. Ea se prezinta ca un schimb reciproc, organizat si constructiv de impresii, informatii, aprecieri, pareri si propuneri axat pe o tema studiata, un fapt particular sau un exemplu ilustrativ. Studentii se antreneaza cu multa usurinta in astfel de discutii si incearca impreuna sa-si clarifice anumite aspecte legate de problematica aflatain studiu. Discutia colectiva este o modalitate eficienta de a le stimula gindirea, imaginatia, creativitatea. Realizarea sa depinde de formarea capacitatilor studentilor de a dialoga formator in cadrul activitatilor didactice curente. Participarea studentilor la o dezbatere organizata in cadrul activitatilor de predare-invatare a stiintelor educatiei poate fi si colectiva. Scenariul unei dezbateri organizate pe grupe ar putea fi urmatorul; studentii sunt impartiti in doua grupe, dintre care una afirma sau sustine un punct de vedere, in timp ce cealalta incearca sa-l contrazica, sustinind altceva sau punindu-i in evidenta lacunele. Tema in discutie, o problema semnificativa, este comunicata pe loc sau cu ceva timp mai inainte, pentru ca studentii sa se poata informa, sa stringa dovezi sau sa pregateasca argumente pe care le vor prezenta pentru a-si sustine punctul de vedere. Problematica trebuie formulata cu atentie, pentru a nu se ajunge la confuzii si interpretari eronate. Informatiile (datele) detinute sau obtinute in urma documentarii sunt analizate si sistematizate, pentru a fi transformate in sustineri (argumente) ale punctului de vedere afirmat. In acest sens, se lucreaza in echipa, procedindu-se la o distribuire a sarcinilor. Prima grupa (afirmatorii) isi prezinta punctul de vedere asupra chestiunii de discutie, sprijinindu-se pe argumente, sau propune o solutie. Cealalta grupa (negatorii) contesta, pune sub semnul indoielii, cere lamuriri, explicatii, ofera alternative. Membrii sai ii chestioneaza pe ceilalti, adresindu-le intebari, in asa fel incit sa puna in evidenta punctele slabe ale sustinerilor lor. In final, se poate ajunge la o apreciere cu privire la cele afirmate de ambele grupe sau la un plan comun de rezolvare aproblemei discutate. Participantii la astfel de discutii isi dezvolta gindirea divergenta, spiritul critic, abilitatile de comunicare si documentare eficienta, invata sa identifice chestiunile majore ale unei probleme, sa construiasca demonstratii solide bazate pe dovezi si rationamente. Strategia problematizarii. Datorita efectelor sale instructiv-educative, problematizartea este considerata una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Prin intermediul acestei strategii, gindirea studentilor este orientata spre rezolvarea independenta de probleme. Profesorul nu le comunica cunostinte elaborate de-a gata, ci ii pune itr-o situatie de cautare a unei solutii, pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire al unei asemenea lectii este crearea situatiei problema. Situatia problema este generata de organizarea experientei de invatare a studentilor prin confruntarea lor cu o problema didactica, ce desemneaza o dificultate pe care nu o pot solutiona decit prin implicare si cautare, in cadrul unei activitati proprii de cercetare. Confruntarea cu problema produce un dezechilibru, o disonanta cognitiva intre resursele actuale si cerintele sarcinii. Este vorba, asadar, de osituatie special organizata de catre profesor, in care studentii cauta sa depaseasca anumite dificultati intilnite, pentru a dobindi cunostinte noi, consolidundu-si totodata priceperile si deprinderile. Caracter de problema prezinta doar acele sarcini didactice ce contin o anumita dificultate cognitiva si acaror rezolvare necesita o activitate de cercetare. Profesorul creaza la lectie, in mod intentionat, anumite dificultati ce prezinta dificultati cognitive, pentru depasirea carora, in contextul studierii temei noi, studentii folosesc operatii precum: analiza, sinteza, analogia, compararea, generalizarea. Receptarea unei probleme si intelegerea ei constituie, in opinia lui Wincenty Okon, punctul de plecare in procesul gindirii independente, solutii urmind sa fie rezultatul propriei actgivitati de cercetare. Problema didactica este definita ca interactiune cognitiva subiect obiect, interactiune ce prezinta urmatoarele caracteristici:-reprezinta pentru studenti o dificultate cognitiva, care necesita un efort de gindire pentru a putea fi depasita;-trezeste interesul, provoaca o anumita incordare intelectuala si declanseaza o trebuinta de cunoastere care mobilizeaza la efort;-exista lacune in sistemul de cunostinte al studentului, golul urmind sa fie umplut prin rezolvarea problemei;-activitatea elevului este orientata catre inlaturarea zonei de incertitudine (necunoscutul), prin descoperirea de cunostinte si procedee de actiune;-solutionarea problemei se bazeaza pe experientele si cunostintele dobindite anterior de catre studenti. Studentii sunt pusi in fata unei dificultati, care produce in mintea lor o stare conflictuala intre experienta cognitiva dobindita anterior si elementul de cunoastere si surpriza, necunoscutul cu care se confrunta. Conflictul intelectual cunoscut apare intre ceea ce stie si ceea ce nu sti studentul atuncim cind se afla intr-o situatie-problema care ii provoaca curiozitate, nedumerire, incertitudine, neliniste si dorinta de a invinge obstacolele. Exista lipsuri in sistemul lui de cunostinte si acest fapt il determina sa caute si sa descopere cunostinte sau procedee de actiune pentru a iesi din impas. Problema este o structura cu date insuficiente, dupa cum o defineste Wincenty Okon, stunentului revenindu-i sarcina de a completa aceasta structura analizind elementele date, legaturile cunoscute si necunoscute dintre ele, cautind elementele care lipsesc. In orice problema exista ceva cunoscut si ceva necunoscut, rezolvarea constind in aflarea elementului necunoscut. Intr-o secventa de instuire organizata ca situatie-problema, studentul invata elaborind solutii proprii, apelind, in acest scop, la cunostinte si tehnici dobindite anterior. Elementele structurii sale cognitive (concepte, legi, principii, termeni de lectura) faciliteaza procesul de dezvoltare al problemei. Rezolvarea situatiei-problema solicita reorganizatrea si restructurarea informatiilor deja insusite. Cunostintele si experientele anterioare, care au legatura cu problema data, reprezinta premisele de baza ale rezolvarii, ale producerii unei idei noi. Rezolvarea de probleme nu constituie doar un simplu exercitiu de aplicare a unor achizitii dobindite anterior, ea trebuie privita ca o rezolvare productiva de probleme. Pentru aceasta, este nevoie insa de indrumarea permanenta a profesorului, care organizeaza situatia-problema, reprezinta datele problemei, orienteaza activitatea studentilor, ofera sugestii de ordin metodologic, acorda ajutor inrezolvarea problemei si evaluarea solutiei, consolideaza procesul de sistematizare si fixare a cunostintelor astfel dobindite. Punerea problemelor este reprezentativa pentru stadiul actual al stiintei predarii, considera L.J.Cronbach. Educatia capacitatii de rezolvare a problemelor constituie o functie majora a scolii contemporane. De aceea, strategia rezolvarii de probleme este privita ca un model optim de predare si invatare. O secventa de instruire problematizanta poate fi organizata pentru o activitate individuala sau pe grupe a studentilor si cuprinde in structura sa urmatoarele momente principale:-prezentarea problemei si analizarea ei;-formulare ipotezei, asupra solutiei ce se va obtine, cit si asupra procedeelor de de invatare;-studentii reflecteaza asupra elementelor cunoscute, analizeaza, sintetizeaza, descopera corelatii si efectueaza rationamente, pentru a descoperi elementele care lipsesc;-elaborarea solutiei si evaluarea ei; daca activitatea a fost organizata pe grupe se procedeaza la o comparare a rezultatelor;-sistematizarea si consolidarea noilor cunostinte dobindite. Dupa ce problema este formulata (prezentata) de catre profesor si inregistrata de catre studenti, se initiaza demersul de solutionare a ei, care se deruleaza dupa cum urmeza:1) Studentii realizeaza o incursiune in propriul univers cognitiv, reamintindu-si cunostinte dobindite anterior, necesare depasirii dificultatii cu care se confrunta.2) Pornind de la aceste cunostinte dobindite anterior, studentii pot formula o ipoteza privind solutionarea problemei.3) Urmeaza elaborarea solutiei, argumentindu-se in favoarea ideii lansate ca ipoteza de lucru. Invatarea prin descoperire. Continutul ce se doreste a fi insusit nu este prezentat de profesor intr-o forma finala, elaborata, ci trebuie desoperite de catre studenti printr-o angajare intelectuala efectiva. Aplicarea strategiei de predare si invatare prin descoperire este posibila doar daca acel continut este accesibil investigatiei independente, adica, dupa cum afirma I.K.Babanschi, se afla in zona proximei dezvoltari a capacitatilor cognitive a studentilor. Aceasta insemna ca el nu reprezinta o sfera cu totul noua, ci continua logic sau pseudologic cunostintele invatate anterior, pe baza carora pot fi initiate o serie de demersuri independente de investigare, in scopul insusirii de noi concepte, idei, moduri de argumentare etc. Invatarea prin descoperire trebuie abordata impreuna cu problematizarea, considera I.K.Babanschi, deoarece are o factura euristica, punctul de plecare constind intr-o interogatie sau intr-o problema. Exista o strinsa corelatie intre descoperire si problematizare, sustine si Ioan Nicola. Dar, daca in ce priveste problematizarea accentul se pune pe crearea si declansarea unei situatii de invatare (situatii-problema), in cazul descoperirii accentul cade pe cautarea si aflarea solutiei. Problematizarea si descoperirea constituie doua momente ale aceluiasi demers euristic al invatarii: ceea ce urmeaza a fi descoperit presupune ca, in prealabil, sa fi fost provocat, iar orice situatie-problema ce apare urmeaza sa se incheie cu descoperirea solutiei. Putem spune acum ca metoda descoperirii consta in reactualizarea experientei si capacitatilor individuale, in vederea concentrarii si aplicarii lor asupra unei situatii-problema prin exploararea diverselor sale alternative si gasirea solutiei. In acest context, solutia se traduce in cunostinte noi, procedee de actiune si rezolvare etc. Pina cind sa ajunga aici, studentul desfasoara o intensa activitate independenta de prelucrare, observare, prin incercari si erori, achizitiile la care va ajunge fiind, in acest acz, mai trainice si la un nivel de operationalitate mai ridicata. Situatia-problema declanseaza descoperirea. Este o conditie necesara, dar nu suficienta. Pe parcurs, descoperirea urmeaza sa intretina o atitudine activa din partea studentului prin explorarea alternativelor si a obstacolelor ce apar. Strategii care au ca obiect prioritar exprimarea personalitatii elevului. Personalitatea studentilor se exprima, in cadrul activitatii instructiv-educative, prin producerea independenta de idei, descoperirea de solutii pentru diverse probleme, afirmarea unor puncte de vedere personale cu privire la fenomene, procese principii, teorii, promovarea valorilor dezirabile etc. In continuare sunt prezentate citeva strategii care pot fi folosite cu succes in acest scop: Eseul. Eseul este o modalitate de lucru cu studentii foarte des intilnita in studierea stiintelor educatiei. Acest demers de constructie ideatica permite,printr-o suita de reflectii sau meditatii, o inaintare ordonata a gindirii in directia exprimarii unei perspective personale asupra unui subiect de tratat. Eseul este o lucrare de factura libera, unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza. C amodalitate de expresie, eseul este intermediar intre simpla expunere de pareri si studiul sistematic, in care fiecare parere este riguros sustinuta prin argumentare. Gindirea se exerseaza in cimpul interogativ al unei probleme. Axul cercetarii este asigurat de o idee unificatoare, in jurul careia se organizeaza intreaga desfasurare a exercitiului spiritual. Ea comanda si guverneaza inlantuire dinamica a ideilor, argumentelor, demonstratiilor, explicatiilor. Punctul de vedere exprimat este rezultatul unei interogatii reflexive proprii, conform unui proiect liber, coerent si nuantat. Fazele elaborarii unui eseu si exigentele metodologice presupune:1) Clarificarea enuntului temei de tratat;2) Pregatirea abordarii;3) Stabilirea planului eseului;4) Redactare esului;a)Introducerea;b)Dezvoltarea;c)Concluzia. Practica eseului poate da rezultate deosebite in cazul studentilor care poseda un bagaj bogat de cunostinte, capacitati intelectuale, aptitudini creatoare. Ei vor invata, in acest fel, sa gindeasca in concepte clare si intr-o maniera corecta din punct de vedere logic. Tema de cercetare si studiul de caz. Studentii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiintific pe o tema preastabilita, lucrari care urmeaza sa fie prezentate in cadrul activitatilor didactice curente, cercurilor, simpozioanelor si sesiunilor de comunicare stiintifice organizate pentru studenti. Subiectul se gaseste intr-o situatie autentica de cercetare si actiune, care, ca modalitate de instruire/autoinstruire, permite testarea, verificarea si dezvoltarea capacitatilor sale intelectuale si a atitudinilor creatoare. Efortul depus se concretizeaza in elaborarea unor lucrari: studii, articole, monografii referate. Elaborarea unui studiu reclama parcurge mai multe faze:1)precizarea problemei;2)formularea ipotezelor;3)modelarea de solutii;4)culegerea informatiei, stabilirea faptelo;5)compararea modelelor, alegerea solutiei;6)argumentarea solutiei;7)evaluarea solutiilor alternative;8)redactare lucrarii. Cunostintele oferite prin intermediul manualelor de specialitate pot fi completate si imbogatite cu alte cunostinte dobindite prin parcurgerea unei bibliografii aferente. Studentii pot intocmi referate cu privire la informatiile astfel dobindite, care urmeaza sa fie prezentate in fata auditoriului.Exigente privind activitatea de prezentarea de prezentare si discutare a referatelor: In timpul prezentarii, referentul trebuie sa se adreseze intregii clase, nu numai profesorului; Nimeni nu va intrerupe referatul, insa toti isi vor nota eventualele observatii, intrebari, aprecieri; Dupa incheierea prezentarii referatului, mai intii studentii si apoi profesorul vor pune intrebari si vor cere explicatii, vor face apricieri si adaugari pentru a completa expunerea referatului; Expunerea dureaza citeva minute,discutia va dura ceva mai mult; Profesorul face o apreciere de final, subliniind calitatile si defectele, erorile si omisiunile, dar fara a descuraja studentul. Aceste exigente se impun si in ce priveste prezentarea altor lucrari:studii, monografii etc. O alta stratehgie de invatare si cercetare activa este studiul de caz. Aceasta strategie consta in analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situatie particulara problematica in care se afla un individ, un grup social sau o institutie. Antrenindu-se in studierea unor astfel de cazuri, studentii se confrunta cu situatii problematice reale, tipice, reprezentative, semnificative, cautind sa identifice cauze, conditii, tendinte de evolutie si totodata, solutii.Exemple de situatii reale, autentice,care pot pot constitui un studiu de caz: Inegalitai sociale care incalca principiile dreptatii; Mobilitatea sociala in cadrul unei comunitati rurale, determinata de o conjunctura economica relativa; Neconcordanta dintre drepturile omului si mentalitatile, obiceiurile, conceptiile specifice unei comunitati umane. Practicarea studiului de caz are un pronuntat caracter formativ, deoarece solicita o intensa activitate individuala sau de echipa, contribuind la dezvoltarea capacitatilor intelectuale ale studentilor, care sunt pusi in situatia de a analiza fapte sau evenimente, de a oferi solutii de rezolvare si de a lua decizii eficiente. Brainstorming-ul. Strategia asaltului de idei si evaluari aminate se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. Principala caracteristica a aceste strategii consta in separarea procesului producerii ideilor, in cadrul unor discutii sau dezbateri, de procesul valorizarii lor, care are loc ulterior. Intrucit pe moment se accepta neconditionat orice idee, fara nici o opreliste, aceasta strategie mai este numita si filosofia marelui Da (The Big Yes). Asaltul de idei se bazeaza pe deblocarea mecanismului capacitatii creative, prin abrogarea pentru moment a evaluarii ideilor emise. Are loc in acest fel o eliberare a imaginatiei creatoare, prin anularea temporara a oricarei cenzuri intelectuale, acceptindu-se tot ceea ce se produce sub aspect ideatic. Studentii incep sa emita idei, pe care un secretar le contabilizeaza in ordinea emiterii lor. La sfirsitul sedintei, profesorul stabileste un comitet de evaluare compus din lider si 2-3 membri ai grupului. Participantii sunt sfatuiti sa reflecteze in continuare asupra problemei si sa retina evetualele idei noi, aparute intre timp, pe care liderul sau secretarul le culege ora urmatoare si le adauga pe lista prezentata deja comitetului de evaluare. Aceasta selecteaza ideile ce pot fi acceptate si le comunica membrilor grupului participant la activitate. O lista a lor este depusa si la banca de idei a clasei. Profesorul este cel care organizeaza si conduce sedinta de brainstorming. Pe parcursul acesteia, el va urmari sa incurajeze paticiparea tuturor studentilor, sa nu se incalce regulile si sa mentina motivatia studentilor, aducindu-le la cunostinta modul in care sunt sau pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Conform prezentarii pe care Ana Stoica o face acestei strategii, asaltul de idei prezinta si citeva limite inerte:-nu toti studentiin sunt apti pentru acest gen de activitate;-poate fi folositor sau enervant pentru unii din ei;-cind nu e bine condus, brainstorming-ul prejudiciaza diversitatea orientarilor;-nu este decit undemers in descoperirea ideilor, o etapa si nu intregul proces de rezolvare creativa a problemelor;-nu suplineste cercetarea clasica de durata. Brainstorming-ul ofera elevilor posibilitatea sa se exprime in mod liber. Inlaturind ezitarile si inhibarile, contribuie la fomarea si dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontanietatea. Metoda 6-3-5. Denumirea acestei metode de lucru cu studentii este data de modul in care este organizata si se desfasoara activitatea. Studentii sunt organizati in grupuri de 6 membri, fiecare avind in fata o coala de hirtie, pe care o imparte in trei coloane. Profesorul enunta problema si fiecare dintre cei sase membri ai grupului noteaza trei idei pentru rezolvarea acesteia, in trei coloane. Fiecare participant transmite colegului din dreapta foaia sa si o primeste pe cea a colegului din stinga, cele trei idei emise de acesta fiind reluate si imbunatatite, completate, modificate sau prelucrate prin prisma propriului punct de vedere. Urmeaza o noua deplasare a foilor de hirtie si apoi alta, pina cind ideile initiale ale fiecaruia trec pe la toti ceilalti cinci membri ai grupuli. In acest fel, cele trei idei emise de un participant sunt prelucrate de alte cinci persoane. Dupa ce rotatiile sau epuizat liderul stringe foile, urmind ca profesorul, impreuna cu studentii, sa realizeze o evaluare a ideilor obtinute. Prin practicarea caestei metode se urmareste creativitatea degrup, valorificindu-se experiente si puncte de vedere diferite in finisarea si perfectarea unui numar finit de idei. Metoda Phillips 6-6. Clasa se imparte in grupe eterogene de sase studenti, care urmeaza sa discute pe otema data. Profesorul expune subiectul, explica in mod concis scopul si modul de desfasurare a activitatii, precizind si durata acesteia: 4 minute pentru organizare, 6 minute pentru discutii in cadrul grupuli si 2 minute pentru prezentarea raportului fiecarui grup de catre un student delegat.Fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvint. Timp de 6 minute au loc discutii intre cie sase membrii ai grupului, schimbindu-se idei cu privire la tema propusa. Pe baza acestora, se intocmeste un raport, pe care purtatoru de cuvint il prezinta celorlalti. Animatorul sau purtatorii de cuvint realizeaza o sinteza a rapoartelo, stabilind solutia finala, conform opiniei majore. Recursul la o astfel de modalitate de lucru asigura abordarea mai multor aspercte ale unei probleme intr-un timp limitat, faciliteaza comunicarea si exprimarea, confruntarea si luarea deciziilor. Reuniunea-panel. Se organizeaza un grup restrins de studenti competenti, reprzentativi (esantionul-panel) pentru studiul unei probleme, in timp ce ceilalti asculta in tacere si intervin prin mesaje scrise adresate primilor. Studentii care constituie esantionul-panel (5-6 la numar) se asaza in jurul unei mese sub presedentia profesorului. Cei care formeaza auditoriul primesc biletele de hirtie pe care vor fi transmise mesajele cu ajutorul unui student desemnat (injectorul de mesaje), al carui rol este de a le prelua si inmina celor care formeaza esantionul- panel. Animatorul prezinta succint scopul, iar studentii se lanseaza in discutii schimbind intre ei opinii si idei cu privire la tema propusa. Auditoriul tacut poate transmite mesaje pentru apune intrebari, a-si exprima impresiile, a oferi sugestii, a-si manifesta dezacordul sau a aduce informatii suplimentare. Mesajele sunt transmise de catre studentul desemnat, fara aderanja discutiile. La sfirsit profesorul incearca sa faca o sinteza a celor discutate. Studierea stiintelor educatiei are un pronuntat caracter formati. Aportul pe care il aduc la dezvoltarea personalitatii studentilor este usor de sesizat pornind de la obiectivele generale specifice, ce vizeaza o serie de competente: disponoibilitati de initiativa, capacitati de exprimare a parerilor si convingerilor personale, de relationare interpersonala, acceptarea si indeplinirea unor sarcini sau responsabilitati in mod liber. Stategiile prezentate in acest subcapitol contribuie la realizarea acestor obiective, pregatind studentii sa gindeasca liber si creativ, sa poatra sustine comunicarea interumana, ca persoane capabile de opinii proprii, dialog si actiune responsabila.

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu Ion, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane.Elemente de didactica aplicat, Iai:Polirom,2000;2. Cartaleanu Tatiana, Predarea interactiv centrat pe elev:Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din invmntul preuniversitar,Chiinu: tiina, 2007;3. Cartaleanu Tatiana, Olga Cosovan, Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, U.P.S. Ion Crang Ctedra Limb Romn Filologie Clasic, Chiinu, 2002;4. Ioan Cerghit, Metode de nvmnt,E ditura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998;5. Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983;6. Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom,Iai, 1998,7. Cristea Sorin,Dictionar de pedagogie,Ch:Grupul Editorial Litera Educaional,2002;8. Cristea Sorin,Dicionar de termeni pedagogici,Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1998;9. Crengua Oprea-Lcrmioara,Strategii didactice interactive:repere teoretice i practice, Bucureti,Editura Didactica i Pedagogic, 2006;10. Patracu Dumitru, Tehnologii educaionale, Chiinu: .S.F.E.P. Tipografia Central,2005;11. Miron Ionescu; Vasile Chi,Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992;12. Neacu Ioan, Metode i tehnici de nvare eficient,,Editura Militar, Bucureti, 1990;13. Ioan Nicola, Pedagogie colar,Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1980.

Soltanici Svetlana PROIECTAREA DIDACTICA; DESIGNUL INSTRUCTIONAL

PROIECTAREA DIDACTIC; DESIGNUL INSTRUCTIONAL: 1. - acceptie, caracteristici; 2. - etapele proiectrii didactice; 3. - structura proiectu 535j94f lui anual si semestrial. 1. Proiectarea didactic = activitate de anticipare a pasilor ce vor fi parcursi n procesul instruirii si educatiei; = ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor, con-tinutului, metodelor si mijloacelor, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor dintre aceste elemente n contextul specific al unei activitti didactice (Vlsceanu,1988). "Design instructional", design al instruirii = actul de anticipare, prefigurare a demersului didactic n scopul de a desfsura o prefigurare eficient a procesului de nvtmnt. Caracteristici, cerinte ale rationalizrii activittii didactice (Gagne, Briggs, 1977): planificarea instruirii trebuie facuta pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat spre individ vazut n dezvoltarea sa de la stadiul de copil la cel de adult); contine faze de moment dar si de durata: sensul imediat este cel ce se refera la elaborarea planului de lectie de catre profesor, nainte de predare; cel de durata vizeaza un ciclu de lectii organizate pe teme si proiectate de o echipa de profesori; instruirea proiectata poate influenta n masura importanta dezvoltarea ndi-vidului ceea ce atrage responsabilitatea de a acorda sanse egale tuturor indivizilor n a-si valorifica potentialul la maxim; proiectarea instruirii trebuie sa tina cont de felul cum se nvata, de condi tiile nvatarii, stabilite n functie de obiective si scopuri. Design instructional (design pedagogic Landsheere, 1979) = / a defini obiectivele la unul sau mai multe nivele; / a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca nvatarea n sen- sul dorit; / a oferi posibilitatea de alegere a metodelor si mijloacelor; / a propune instrumente de control a predarii-nvatarii; / a determina conditiile prealabile ale unei activitati de nvatare efici- enta. Exista o logica a proiectarii activitatii didactice, o structura rationala si coerenta care permite profesorului sa organizeze si sa aplice cele proiectate. Aceasta se poate deduce din succesiunea operatiilor comportamentului de proiectare si realizare a acti-vitatii didactice si din succesiunea etapelor anticipate de profesor. Practica a evidentiat ca activitatea didactica este direct proportionala cu gradul de pregatire temeinica si minutioasa. Totusi, proiectarea singura nu asigura eficienta de-plina. Trebuie adaugata priceperea profesorului de a se adapta la particularitatile situati-ilor si de a particulariza instruirea. 2. Organizarea muncii etapa cu etapa este obligatorie pentru profesor. n functie de resursa de timp luata n considerare, se disting doua tipuri de proiec tare didactica (Vlasceanu, 1988): proiectare globala corespunzatoare unui ciclu scolar sau an de studiu si se concretizeaza n proiectarea planurilor de nvatamnt si a programe- lor scolare; proiectare esalonata cu referire de la an scolar pna la timpul acordat u-nei activitati didactice si concretizata n proiectarea activitatii anuale, se-mestriale, a unei lectii. Proiectarea globala creeaza cadrul, limitele si posibilitatile proiectarii esalonate. Cadrul didactic realizeaza o proiectare esalonata prin instrumentele de lucru: proiectul anual al predarii continutului disciplinei; proiectul semestrial (planificarea calendaristica a materiei); proiectarea fiecarei lectii. Aceasta proiectare esalonata se realizeaza pe baza documentelor: a). Planul de nvatamnt = document oficial, elaborat de Ministerul Educatiei si Cercetarii care stabileste ariile curriculare, obiectele de studiu si succesiunea lor pe ani scolari, precum si resursele de timp alocate lor (numar de ore saptamnal si a-nual al fiecarei discipline). b). Programa scolara = document care detaliaza continutul procesului instruc- tiv-educativ al unei discipline de nvatamnt de realizat la disciplina respectiva preci-znd obiectivele cadru si de referinta, continuturile nvatarii, repartizate pe teme si subteme, exemple de activitati de nvatare si standardele curriculare de performanta. c). Manualul scolar = documentul care dezvolta si concretizeaza continutul pro gramei prin prezentarea sistemului de cunostinte si al unui ansamblu de ntrebari, exer citii, probleme, demonstratii care sa faciliteze nvatarea. El este instrument de lucru pentru elevi, pe profesor orientndu-l n conceperea demersului didactic al predarii-n-vatarii. In functie de profilul scolii (real, uman, pedagogic), exista diferente ntre numarul de ore saptamnal si respectiv anual alocat psihologiei. Primul pas este consultarea planului de nvatamnt pentru determinarea resurse-lor de timp stabilindu-se ritmuri diferentiate de parcurgere si aprofundare a continutu-lui pentru o ora pe saptamna sau doua. Urmatorul pas este consultarea programei scolare si a manualului pentru repar-tizarea pe lectii si stabilirea altor tipuri de activitati, programa scolara fiind principalul ghid n proiectarea si desfasurarea activitatii, ea suplinind uneori lipsa manualului sau a unor teme prevazute de programa dar care nu se regasesc n manual. Incepnd cu anul scolar 1998/1999 programele de psihologie organizeaza conti-nutul tematic al disciplinei pe doua segmente: obligatoriu si optional, lasnd profe-sorului libertatea dimensionarii ofertei de nvatare si o oarecare autonomie n ceea ce priveste valorizarea informatiilor. Selectarea temelor din continutul optional se face n functie de numarul de ore stabilit prin planul de nvatamnt dar si n functie de ritmurile de nvatare ale elevilor, de interesul manifestat pentru anumite teme. Salavastru D.: un obstacol ramne suprancarcarea continutului informational al manualului, caracterul prea abstract, cu grad redus de concretizare prin exemple si e-xercitii aplicative, neparcurgerea unor capitole ngreunnd ntelegerea de ansamblu. n programele scolare mai vechi, esalonarea continutului pe teme si subteme era nsotita de indicarea numarului de ore afectat fiecarei teme si subteme; n programel