Cele mai importante zile din via ț - tvet.ro model A-FINAL/2.Electromecanica... · la atingerea...

Motto: Cele mai importante zile din viața ta sunt cea în care te-ai

născut și cea în care afli de ce.

Mark Twain

Bălăşoiu Doinița – G22 3

CUPRINS

1. Planificarea evaluarii .................................................................................................. 3 2. Exemple de de itemi ................................................................................................... 11

2.1. Itemi cu alegere multiplă ............................................................................... 14 2.2. Itemi pereche ................................................................................................ 18 2.3. Itemi duali ..................................................................................................... 22 2.4. Itemi de completare ...................................................................................... 26 2.5. Item structurat .............................................................................................. 28 2.6. Itemi rezolvare de probleme ......................................................................... 30 2.7. Eseu structurat .............................................................................................. 37

3. Instrument de evaluare sumativă ............................................................................ 40 4. Plan de activitate remedial ....................................................................................... 53 5. Bibliografie ................................................................................................................. 58 6. Listă figuri .................................................................................................................. 60 7. Listă tabele ................................................................................................................. 60 8. Anexe ........................................................................................................................... 61


A. PLANIFICAREA EVALU ĂRII


Planul de evaluare 1. Definiție, funcții, conținut

Planul de evaluare este un instrument esenţial de management al evaluării care permite evaluatorului atingerea următoarelor obiective: • gestionarea procesului de evaluare; • colectarea informaţiilor necesare deciziilor de îmbunătăţire, ceea ce conduce la economii

importante de resurse. Totodată, elaborarea planului de evaluare reprezintă unul dintre cele mai importante

aspecte ale etapei de proiectare a evaluării. Planul de evaluare este, în plus, un instrument important în verificarea internă şi externă. Funcţiile planului de evaluare sunt [4]:

1. oferă o imagine sistematică asupra modalităţilor în care vor fi evaluate rezultatele învăţării; 2. definește o abordare sistematică în vederea îmbunătăţirii continue a procesului de evaluare.

Apreciind că procesul evaluării se desfăşoară ciclic, planul de evaluare reprezintă primul pas (faza de planificare) în ciclul continuu de îmbunătăţire a procesului de evaluare.

Planul de evaluare evidențiază aspecte referitoare la [3]: metodele de evaluare cele mai eficace (din punctul de vedere al costurilor şi duratei) pentru

orice tip de calificare; caracteristicile şi relaţiile între diferitele obiective ale evaluării pe parcursul său, ca urmare

a încheierii unui program de formare/învăţare; rezultatele învăţării care urmează a fi evaluate; corelarea obiectivelor evaluării cu metodele de evaluare corespunzătoare; informarea tuturor părţilor implicate – inclusiv a cursanţilor – în ceea ce priveste cerinţele

de evaluare pentru o anumită (parte a) calificare(ării).

Un plan de evaluare reprezintă un instrument esenţial pentru procesul de evaluare în sine şi pentru determinarea modalităţii în care practica evaluării poate fi

continuu îmbunătăţită prin raportarea la cerinţele formării.

2. Elaborarea planului de evaluare

Elaborarea unui plan de evaluare reprezintă o etapă a procesului de evaluare care

parcurge un ciclu al calității format din

cei patru paşi clasici şi anume [4]: 1. planificare; 2. implementare; 3. verificare (a rezultatelor); 4. îmbunătăţire.


Fig. 1. Ciclul calității în evaluare De aceea, planurile de evaluare oferă un cadru general al structurii pentru evaluarea

competenţelor/atingerii rezultatelor învăţării. Un plan de evaluare trebuie să acopere toate tipurile de evaluare: iniţială, formativă,

sumativă.

Procesul de planificare a evaluării este un proces repetitiv, cu grad de detaliere ridicat, ce presupune parcurgerea a şase paşi şi anume [4]:

1. stabilirea scopului evaluării; 2. evaluarea surselor; 3. stabilirea obiectivelor evaluării; 4. stabilirea metodelor; 5. specificarea instrumentelor; 6. verificarea planului.

Pasul 1 Stabilirea scopului evaluării pentru care se elaborează planul de evaluare

Un plan de evaluare trebuie să fie adecvat scopului urmărit. Stabilirea scopului evaluării în vederea elaborării planului de evaluare presupune luarea în considerare a calificării, în ansamblul ei şi realizarea unor alegeri, pe baza anumitor factori care ţin seama de [3]: • tipul de evaluare (diagnostică, formativă, sumativă); • nivelul calificării; • mediul extern în care se desfăşoară procesul de evaluare; • tipurile de candidaţi posibili; • experienţa evaluatorului şi a candidaţilor etc.

În funcţie de aceşti factori se iau decizii cu privire la: includerea în planul de evaluare a tuturor tipurilor de evaluare (diagnostică, formativă, sumativă); particularizarea planului de evaluare în cazul grupurilor ţintă speciale.

Pasul 2 Evaluarea surselor

Documentele sursă necesare întocmirii planului de evaluare sunt: 1. planul de evaluare precedent (dacă există); 2. standardul de pregătire profesională corespunzător calificării resective; 3. evaluarea aplicării planului precedent de evaluare.

Pasul 3 Stabilirea obiectivelor


Având în vedere scopul general al evaluării şi anume, furnizarea dovezilor cu privire la atingerea nivelului de competenţă, se impune ca aceasta să furnizeze combinaţia justă de dovezi în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile acumulate la un anumit nivel de responsabilitate şi complexitate, în concordanţă cu precizările din Standardul de pregătire profesională.

Drept urmare, în procesul de evaluare, trebuie utilizat un număr de instrumente de evaluare diferite , însă şi mai important, adecvate.

Instrumentele de evaluare trebuie să fie adecvate pentru a colecta tipuri diferite de dovezi de competenţă.

În concluzie, pentru întocmirea unui plan de evaluare este necesară precizarea clară a obiectivului evaluării/competenţelor sau rezultatelor învăţării care trebuie evaluate.

Odată ce aceste elemente sunt cunoscute, poate fi realizată matricea propriu-zisă

(esenţa planului de evaluare).

Pasul 4 Stabilirea metodelor de evaluare

După stabilirea obiectivelor şi componentelor evaluării (numărul de probe de evaluare sau părţi ale probelor, în funcţie de planul de evaluare), în planul de evaluare pot fi adăugate metodele adecvate de evaluare. Adecvarea metodelor este apreciată în funcţie de relevanţa acestora pentru ceea ce se evaluează.

Pasul 5 Specificarea instrumentelor de evaluare

În această etapă trebuie descrise specificaţiile testelor (întrebările se referă la tipuri de întrebări, conţinuturi), pentru fiecare tip de probă de evaluare în parte.

Aceste specificaţii ale testelor de evaluare îndeplinesc mai multe funcţii şi anume [4]: • sunt utilizate pentru elaborarea testelor propriu-zise, care conţin toţi itemii necesari

pentru testare; • sunt reutilizate pentru elaborarea de noi teste pentru următoarele generaţii de candidaţi la

acelaşi nivel de complexitate şi dificultate; • sunt valorificate în etapa de meta-evaluare a rezultatelor testării , pentru redefinirea

itemilor din test care nu au fost construiţi la nivelul de complexitate cerut.

Pasul 6 Verificarea planului


Ultima etapă în realizarea planului de evaluare, inclusiv a specificaţiilor testelor, o reprezintă verificarea finală. Aceasta verificare trebuie să se concentreze pe captarea informaţiilor despre următoarele aspecte cheie: gradul de acoperire a aspectelor critice care trebuie evaluate; gradul de validitate a modului în care sunt evaluate aspectele critice; eficienţa şi eficacitatea evaluării.

Unitatea de învăţământ: Colegiul „Ştefan Odobleja” Craiova Profilul: Tehnologic Clasa: 12 I Avizat, Domeniul de pregătire de bază: Electric Profesor: Bălăşoiu Doiniţa Director Domeniul de pregătire generală: Electric Plan de învăţământ aprobat prin OMECI nr. 3423 din 18.03.2009 Calificarea profesională: Tehnician electrotehnist Programa aprobată prin OMEdC nr. 3172 din 30.01.2006 Modulul: Maşini şi aparate electrice STANDARD DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

aprobat prin OMEdC nr. 3171 din 30.01.2006

Nr de ore/an: 93 Avizat, Nr. de ore/săptămână: 3 ore din care: T: 2 ore; LT: 1 oră; 28 săpt x 3 ore/săpt Şef catedră

PLANIFICARE EVALUARE [7, 11, 12] AN ŞCOLAR: 2012-2013

Tabelul 1 Forme de evaluare

Competenţe evaluate Rezultate ale învăţării Context/Loc de evaluare

Resurse materiale

Resurse de timp

Metode/Instrumente de evaluare

Evaluare ini ţială*

1. Identifică subansamblurile constructive ale aparatelor electrice de joasă tensiune (AEJT) 2. Specifică parametrii tehnici ai aparatelor electrice de joasă tensiune 3. Identifică subansamblurile constructive ale maşinilor electrice. 4. Explică rolul funcţional al elementelor dintr-o schemă.

- Recunoaşterea subansamblurilor constructive în scheme structurale. - Descrierea subansamblurilor constructive ale categoriilor de AEJT. - Definirea mărimilor nominale ale AEJT. - Explicarea semnificaţiei semnelor grafice şi a notaţiilor literale şi numerice din scheme şi de pe carcasa AEJT. - Clasificarea maşinilor

în clasă în clasă în clasă în clasă în laborator în clasă

test de evaluare fişă probă practică echipament specific de laborator/ atelier conform SPP

S1

probă scrisă probă scrisă probă scrisă probă scrisă probă practică întrebări orale probă scrisă


electrice după criterii date. - Recunoaşterea subansamblurilor constructive în scheme structurale. - Identificarea componentelor unei scheme electrice simple. - Cunoaşterea funcţionării elementelor unei scheme.

în clasă în clasă în laborator/ atelier

test de evaluare test de evaluare fişă probă practică

probă scrisă probă scrisă probă practică întrebări orale

Evaluare formativ ă

28.1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice.

- Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. - Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. - Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice. - Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. - Specificarea defectelor maşinilor electrice.

în laborator în clasă în clasă în laborator în atelierul de pregătire practică

fişe de lucru test scris fişe de autoevaluare maşini electrice diverse instrucţiuni de lucru pentru probe practice fişe de observare a probelor practice echipament specific de laborator

S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

probă scrisă probă practică autoevaluare observare sistematică probă scrisă probă practică întrebări orale observare sistematică

7. Procesarea datelor numerice.

- Planificarea unei activităţi şi culegerea datelor numerice în legătură cu aceasta. - Prelucrarea datelor numerice.

în clasă în laborator în atelier

fişe de lucru fişă probă practică

pe toată durata

pregătirii, ori de câte

probă scrisă probă practică observare sistematică întrebări orale


- Interpretarea rezultatelor obţinute şi prezentarea concluziilor.

ori este cazul

Evaluare remedială a competenţelor 28.1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice 7. Procesarea datelor numerice S10

Studiu de caz Probă practică


28.2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice.

- Identificarea componentelor constructive ale aparatelor electrice. - Precizarea rolului funcţional al componentelor aparatelor electrice. - Explicarea principiului de funcţionare al aparatelor electrice. - Specificarea defectelor aparatelor electrice.

în atelier în clasă în clasă în atelier

fişe de lucru test scris instrucţiuni de lucru pentru probe practice fişe de observare a probelor practice aparate electrice cf. SPP

S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18

Evaluare remedială a competenţei 28.2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice S19 Studiu de caz Probă practică


28.3. Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice.

- Identificarea componentelor schemei de acţionare. - Montarea aparatelor electrice în circuitul electric de acţionare. - Verificarea funcţionării circuitului electric realizat. - Specificarea defectelor circuitului de acţionare.

în laborator în atelier

instrucţiuni de lucru pentru probe practice fişe de observare a probelor practice echipamente electr. cf. SPP

S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26

Evaluare remedială a competenţei 28.3. Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice. S27 Probă practică Evaluare sumativă

Toate competenţele modulului

Studiu de caz: „Acţionări electrice la un strung normal” - se realizează un studiu de caz pentru identificarea motoarelor de acţionare - se înregistrează datele nominale ale acestora

S28

Portofoliu Probă practică Întrebări orale


- se întocmeşte tabelul aparatelor utilizate şi datele nominale ale acestora - se reprezintă schema electrică (forţă şi comandă) - se prezintă principiul de funcţionare/componentele unui tip de motor şi al unui tip de aparat electric (protecţie, comandă, semnalizare etc.) - se remediază eventualele defecte sau se realizează lucrări de revizie tehnică - se realizează un portofoliu cu structura indicată mai sus

* În proiectarea evaluării ini ţiale s-a ţinut seama de achiziţiile anterioare ale elevilor, sub raportul cunoştinţelor şi al deprinderilor practice, achiziţii specifice modulului „Echipamente electrice” din planul de învăţământ al clasei a X-a, domeniul electric. În curriculum-ul corespunzător, sunt prevăzute rezultate ale învăţării care constituie baza pregătirii prin modulul „Maşini şi aparate electrice” şi a căror evaluare este necesară şi utilă, atât pentru demersul didactic de instruire, cât şi pentru planificarea evaluării.

B. EXEMPLE DE ITEMI


Cadrul conceptual

1. Tehnica de testare

Tehnica de testare reprezintă totalitatea modalităților structurate și identificabile ca atare, prin care evaluatorul declanșează și orientează obținerea unor răspunsuri din partea elevilor, în conformitate cu obiectivele sau specificațiile testului.

Se evidențiază următoarele tendințe semnificative [2]:

• numărul tehnicilor de testare utilizate este în continuă creștere;

• definirea tehnicilor de testare devine din ce în ce mai detaliată și mai specifică;

• în cadrul unui test se folosesc mai multe tehnici de testare, ceea ce reprezintă un factor esențial pentru asigurarea calității tehnice a testelor.

Este util de precizat că, de regulă, tehnicile de testare obiective se utilizează cu

precădere atunci când sunt abordate niveluri inferioare ale domeniului cognitiv, în timp ce tehnicile de testare subiective sunt adecvate, mai ales, pentru abordarea nivelurilor cognitive superioare. Este posibil ca pe baza pregătirii preofesionale, experienței practice și imaginației, un proiectant de teste să reușească să abordeze, prin tehnici de testare obiective, niveluri cognitive superioare.

2. Itemul

În sens restrâns, itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare (test).

În sens larg, itemii reprezintă nu numai elementele amintite anterior, ci și tipul de răspuns așteptat din partea elevului.

Noțiunea de item este indisolubil legată de noțiunea de obiectiv al învățării [1, 2]. În acest sens, este evident că:

formularea clară și precisă a obiectivelor învățării reprezint ă garanția îndeplinirii lor prin procesul de predare-învățare-evaluare și totodată, condiția absolut

necesară pentru proiectarea unor itemi de calitate.

Prin urmare, prima etapă a proiectării unui item constă în formularea obiectivului pe

care trebuie să-l evalueze.


Tipul itemilor este determinat de patru factori importanți [1]: nivelul și tipul de rezultate ale învățării ;

de exemplu, nivelurile cognitive superioare se evaluează prin itemi al căror răspuns trebuie elaborat de elev;

modalitățile concrete de valorificare a rezultatelor obținute în urma testării prin itemii respectivi;

de exemplu, itemii obiectivi permit analize statistice riguroase a rezultatelor obținute;

caracteristicile elevilor cărora li se adresează itemii și specificul disciplinei/modulului care face obiectul evaluării ;

în acest sens, este necesară adaptarea gradului de dificultate a itemilor la nivelul de pregătire a elevilor;

timpul necesar pentru proiectarea și administrarea itemilor, precum și pentru analiza rezultatelor obținute;

de exemplu, în cazul evaluărilor importante, de genul examenelor sau testărilor naționale, itemii trebuie proiectați cu maximă rigurozitate științifică și metodică.

Tipuri de itemi

Itemii se pot clasifica în funcție de mai multe criterii, dar două dintre acestea sunt mai importante, și anume:

• obiectivitatea în notare

• tipul de răspuns așteptat. În funcție de obiectivitatea în notare, itemii pot fi:

itemi obiectivi itemi cu alegere duală itemi cu alegere multiplă itemi de tip pereche

itemi semiobiectivi itemi cu răspuns scurt întrebări structurate

itemi subiectivi itemi de tip rezolvare de probleme itemi de tip eseu structurat itemi de tip eseu nestructurat. Din punct de vedere al răspunsului așteptat, există două categorii de itemi:

itemi pentru care răspunsul este selectat sau marcat dintr-o listă de opțiuni; aceștia sunt itemii obiectivi;

itemi pentru care răspunsul trebuie elaborat; aceștia sunt itemii semiobiectivi și itemii subiectivi.


1. Itemi obiectivi Sunt acei itemi care permit o notare obiectivă: pentru fiecare item din această

categorie există un singur răspuns corect, pe care elevul trebuie să-l aleagă dintr-o listă de variante plauzibile și paralele.

1.1. Itemi cu alegere multiplă

Formularea itemilor de evaluare folosind tehnica alegerii multiple presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite de cel ce proiectează itemii respectivi pentru o singură premisă.

Un item construit conform acestei tehnici are, prin urmare, două componente:

• o premisă;

• o listă de alternative.

La nivelul alternativelor, se face distincția între:

• alternativa corectă, numită răspuns sau cheie;

• alternativele incorecte, dar plauzibile, numite distractori .

Fig. 2. Structura itemilor cu alegere multiplă

Itemii cu alegere multiplă pot fi proiectați în două variante: alegerea răspunsului corect

în acest caz, printre alternative se află una care este corectă în raport cu premisa, celelalte fiind greșite;

alegerea celui mai bun răspuns în acest caz, alternativele formulate în legătură cu premisa se caracterizează, fiecare în parte, printr-un anumit grad de adecvare față de aceasta; pe baza unor procese mentale complexe și discriminări de finețe, elevul trebuie să identifice răspunsul cel mai bun.

Avantaje [1] flexibilitate

evantaiul larg al nivelurilor de generalitate la care pot fi formulate premisele și alternativele permite utilizarea acestei tehnici la toate nivelurile cognitive;

omogenitate internă este asigurată prin existența unei premise unice; în acest fel, evaluatorul are la

dispoziție o imagine foarte clară cu privire la rezultatul învățării abordat de item, fiind facilitată, în același timp, respectarea matricei de specificații;

valențe formative superioare


elevul este solicitat să acceseze domenii de conținut sau situații în care sunt necesare discriminări complexe, prin aplicarea de cunoștințe sau capacități, în funcție de caracteristici situaționale;

elevul care are dificultăți de exprimare în scris are posibilitatea de a-și demonstra cunoștințele;

feed-back eficient erorile comise de elev furnizează informații utile celui ce a proiectat testul; aceste

informații sunt pretabile prelucrării și interpretării statistice; corectare rapidă

itemii cu alegere multiplă pot fi corectați foarte repede, chiar de persoane fără pregătire în specialitate, prin utilizarea unui dispozitiv electronic numit cititor optic (OMR – Optical Mark Reader).

Dezavantaje imposibilitatea utilizării în situațiile în care evaluatorul își propune să afle dacă elevul este

capabil să-și organizeze și să-și exprime corect și coerent ideile; dificultatea formulării unui număr suficient de distractori plauzibili.

Dată fiind flexibilitatea deosebită a acestei tehnici, concretizată în posibilitatea abordării unei game foarte largi de rezultate ale învățării, rezultă ca evidentă frecvența utilizării ei, existând situații în care unele teste standardizate sunt alcătuite în exclusivitate din astfel de itemi.

Astfel, tehnica alegerii multiple poate fi utilizată cu succes pentru:

• cunoașterea terminologiei specifice din domeniul studiat;

• cunoașterea unor elemente definitorii pentru domeniul studiat; • cunoașterea unor legi, principii, teoreme; • cunoașterea unor metode sau procedee;

• capacitatea de a aplica cunoștințe și principii; • capacitatea de a argumenta metode și procedee;

• capacitatea de a interpreta relații cauză-efect. Recomandări privind proiectarea itemilor cu alegere multiplă [1, 2] premisa trebuie să conțină o problemă bine definită și să fie semnificativă, independent de

citirea alternativelor; premisa trebuie să includă cea mai mare parte a conținutului informativ, avându-se în vedere

totodată, eliminarea tuturor aspectelor irelevante sau a secvențelor care se repetă inutil; toate alternativele trebuie să fie gramatical consistente cu premisa, pentru a nu furniza

indicii care să faciliteze alegerea răspunsului; între alternative trebuie să existe un singur răspuns (fie răspunsul corect, fie răspunsul cel

mai bun), deoarece, în caz contrar, apar dificultăți la notare, legate de punctajele diferențiate ce trebuie acordate pentru răspunsurile parțiale;

toți distractorii trebuie să fie plauzibili și paraleli; lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul; răspunsurile trebuie să fie amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana

alternativelor;


trebuie evitată, pe cât posibil, folosirea negației în formularea premisei; în formularea alternativelor nu trebuie folosite expresiile „toate răspunsurile de mai sus”

sau „niciunul dintre răspunsurile de mai sus”. Exemple [8]

Profilul : Tehnic

Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electronică, automatizări/Tehnician operator tehnică de calcul

Modulul : M3 – Traductoare

Competenţe vizate: [12] CS1. Utilizează mărimi neelectrice şi unităţile de măsură ale acestora CS2. Explică principiul conversiei mărimilor neelectrice în mărimi electrice CS3. Utilizează traductoare

1 punct

Scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre afirmațiile numerotate cu cifre de la 1 la 5. Este corectă o singură variantă de răspuns.

1. Termenul X din relaţia 3 N + X = 0,5 daN are valoarea: a) 2 N; b) – 2 N;

c) 2 daN; d) – 2 daN.

2. Sursele de lumină din componenţa traductoarelor optice de proximitate sunt: a) fotodiode în domeniul vizibil; b) celule fotovoltaice;

c) diode electroluminescente; d) fotodiode în domeniul infraroşu.

3. Un traductor de calitate se caracterizează prin: a) sensibilitate şi rezoluţie mari;

b) sensibilitate şi rezoluţie mici; c) sensibilitate mare şi rezoluţie mică;

d) sensibilitate mică şi rezoluţie mare.

4. Pe măsura apropierii obiectului controlat de suprafaţa traductorului capacitiv de proximitate, distanţa dintre armăturile condensatorului plan din structura acestuia se modifică şi, în consecinţă, capacitatea acestuia:

a) scade, pentru că distanţa dintre armături creşte; b) scade, pentru că distanţa dintre armături scade; c) creşte, pentru că distanţa dintre armături creşte; d) creşte, pentru că distanţa dintre armături scade.


5. Formularea „într-un circuit izoterm, nu se generează tensiune termoelectromotoare,

indiferent de natura elementelor ce formează circuitul” reprezintă: a) legea metalelor în serie; b) legea metalelor intermediare; c) legea temperaturilor intermediare; d) legea metalelor în paralel.

Barem de corectare și notare 1 – a; 2 – c; 3 – c; 4 – d; 5 – b Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 2 puncte.

Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

Observații 1. Consider cã formularea „Scrieþi, pe foaia de examen, litera corespunzãtoare rãspunsului

corect”, folositã frecvent în formularea itemilor cu alegere multiplã, poate fi îmbunãtãțitã, în sensul de a solicita elevului sã scrie litera în dreptul cifrei corespunzãtoare itemului propus spre rezolvare. În acest sens, cred cã formularea propusã este mai potrivitã, fiind lipsitã de ambiguitãți.

2. S-au alocat 2 puncte pentru fiecare dintre cei 5 itemi în ipoteza cã aceștia sunt incluși într-

un test cu mai multe tipuri de itemi, pentru care punctajul maxim este de 100 puncte (inclusiv cele 10 puncte din oficiu).


1.2. Itemi de tip pereche

Tehnica perechilor solicitã elevului stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe douã coloane paralele.

Elementele din prima coloanã, pentru care urmeazã a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt denumite, de obicei, premise.

Elementele din cea de-a doua coloanã sunt, de regulã, denumite rãspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza cãrora urmeazã a se stabili perechile de elemente sunt

enunțate sau explicate în instrucțiuni .

Fig. 3. Structura itemilor de tip pereche

Avantaje permite abordarea unui volum important de rezultate ale învãțãrii într-un interval

redus de timp, cu utilizarea eficientã a spațiului alocat pe foile de test, precum și a timpului necesar profesorului pentru notare;

proiectarea itemilor de evaluare se realizează relativ ușor; dacă, însă se dorește un item pereche de foarte bună calitate, la care listele de premise și răspunsuri să fie omogene, atunci este posibil ca procesul să fie puțin mai dificil.

Dezavantaje itemii elaborați prin această tehnică evaluează doar niveluri cognitive inferioare, ceea ce

înseamnă că un test nu poate fi construit numai din itemi pereche.

Prin urmare, se poate concluziona că tehnica perechilor poate aborda cu succes ceea ce, în terminologia folosită de psihologia învățării, poartă numele de rezultate ale învățării prin asociere. În acest sens, se poate folosi și material grafic, elevii fiind solicitați să asocieze grafice, diagrame, imagini din diverse domenii și cuvinte, cifre, explicații etc.

Recomandări privind proiectarea itemilor pereche numărul premiselor și numărul răspunsurilor trebuie să fie diferite; listele de premise și

răspunsuri nu trebuie să fie, însă, excesiv de lungi (de regulă, este indicat ca ele să conțină între 4 și 7 elemente);

în enunț trebuie să se precizeze dacă elementele din coloana răspunsurilor se utilizează o singură dată, de mai multe ori sau niciodată, deoarece în acest fel se limitează creșterea probabilității de a efectua alte asocieri corecte odată cu fiecare asociere realizată;


coloana din dreapta trebuie să conțină cele mai multe elemente; în plus, este indicat ca acestea să fie formulate cât mai scurt;

în cadrul listelor respective, premisele și răspunsurile trebuie să fie ordonate după un anumit criteriu logic (alfabetic, cronologic, crescător, descrescător, în funcție de conținutul lor) pentru a reduce probabilitatea furnizării neintenționate a unor indicii prin ordinea în care au fost așezate răspunsurile;

plasarea în cadrul foii de test/examen/concurs trebuie să se realizeze astfel încât, atât premisele, cât și răspunsurile să se afle pe aceeași pagină;

listele de elemente trebuie să fie omogene. Exemplul 1 [9]

Profilul : Tehnic



Competenţe vizate: CS1. Utilizează mărimi neelectrice şi unităţile de măsură ale acestora CS2. Explică principiul conversiei mărimilor neelectrice în mărimi electrice CS3. Utilizează traductoare

1 punct

În coloana A sunt indicate unităţi de măsură din afara SI, iar în coloana B sunt enumerate mărimi fizice. Scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

A. Unităţi din afara SI B. Mărimi fizice 1. amper oră a. cantitate de electricitate

2. kilometru pe oră b. cantitate de lumină

3. milimetru coloană de mercur c. energie

4. roentgen d. expunere la radiaţii

5. watt oră e. presiune

f. viteză

Barem de corectare și notare 1 – a; 2 – f; 3 – e; 4 – d; 5 – c Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 2 puncte.



Exemplul 2 [8]

1 punct

În coloana A sunt enumerate efecte fizice utilizate în funcționarea traductoarelor, iar în coloana B sunt indicate nume de savanți care au descoperit efecte fizice. Scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, asocierea dintre fiecare cifr ă din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

A. Efecte fizice utilizate în funcționarea traductoarelor

B. Savanți care au descoperit efecte fizice

1. efectul inducției electromagnetice a. Albert Einstein

2. efectul fotoelectric b. Heinrich Hertz

3. efectul magnetostrictiv c. James Prescott Joule

4. efectul tensorezistiv d. Michael Faraday

5. efectul termoelectric e. Thomas Johann Seebeck

f. William Thomson

Barem de corectare și notare 1 – d; 2 – b; 3 – c; 4 – f; 5 – e Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 2 puncte.



Exemplul 3 [9]

1 punct

În coloana A sunt prezentate, sub forma unor scheme de principiu, efecte fizice utilizate în funcționarea traductoarelor, iar în coloana B sunt enumerate denumiri de efecte fizice. Scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

A. Efecte fizice utilizate în funcționarea traductoarelor

B. Denumiri efecte fizice

1.

a. efectul inducției electromagnetice

2.

b. efectul fotoelectric

3.

c. efectul Hall

4.

d. efectul piezolectric

5. e. efectul piroelectric

f. efectul termoelectric

Barem de corectare și notare 1 – c; 2 – d; 3 – b; 4 – a; 5 – f Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 2 puncte.



1.3. Itemi duali Tehnica alegerii duale se caracterizează prin faptul că solicită elevului să asocieze unul

sau mai multe enunțuri cu una dintre componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals, corect-greșit, enunț factual-enunț de opinie etc.

Fig. 4. Tehnica alegerii duale

Avantaje permite abordarea, într-un interval de timp redus, a unui volum foarte mare de rezultate ale

învățării, de complexitate redusă și medie; asigură un grad ridicat de obiectivitate și fidelitate.

Prin urmare, se poate afirma că [1]:

un item dual bine construit (ca de altfel, orice item obiectiv) are atât capacitatea de a evalua, cât și pe cea de a stimula și sprijini înv ățarea.

Dezavantaje nu poate fi utilizată atunci când se urmărește obținerea de la elev a unor răspunsuri în

situații complexe, în care nu există un singur răspuns corect; prezintă vulnerabilitate față de răspunsurile date la întâmplare; pentru a limita posibilitățile

furnizării de răspunsuri corecte pe o asemenea bază, se crește numărul de itemi, având grijă să nu se depășească timpul alocat;

evaluatorul nu are posibilitatea să verifice dacă, în urma identificării de către elev a unui enunț fals, acesta cunoaște alternativa adevărată; în acest sens, se face apel la o versiune a acestei tehnici, numită „reformularea variantei false”.

Tehnica alegerii duale se folosește atunci când se impune ca, într-un interval mic de timp, să fie abordat un volum mare de rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive de cunoaștere și înțelegere.

Itemii cu alegere duală își dovedesc utilitatea atunci când evaluatorul urmărește:

• să testeze însușirea unor cunoaștințe; în acest sens, elevul este solicitat să determine dacă o definiție, o regulă sau un principiu sunt formulate corect;

• să determine dacă elevul poate utiliza o definiție pentru a face diferite clasificări;

• să determine dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt sau material prezentat;

• să testeze capacitatea elevilor de a evalua un material;


• să aplice principii pentru a judeca acuratețea unor relații de tip cauză-efect. Recomandări privind proiectarea itemilor cu alegere duală

Pentru a elabora itemi duali de foarte bună calitate, se vor evita:

enunțurile cu caracter foarte general, atunci când se solicită aprecierea lor drept adevărate

sau false; necesitatea respectării acestei recomandări derivă din faptul că, în majoritatea

cazurilor, enunțurile foarte generale sunt false;

enunțurile irelevante din punct de vedere educațional;

enunțurile a căror structură poate genera ambiguități sau dificultăți de înțelegere;

enunțurile lungi și complexe;

enunțurile care conțin două sau mai multe idei, cu excepția situațiilor în care se urmărește

identificarea sau înțelegerea unor relații cauză-efect;

de asemenea, nu se vor repeta anumite părți dintr-un enunț comun mai multor itemi.

Exemplu [9]

Profilul : Tehnic



Competenţe vizate: CS1. Utilizează mărimi neelectrice şi unităţile de măsură ale acestora

CS2. Explică principiul conversiei mărimilor neelectrice în mărimi electrice

CS3. Utilizează traductoare

Varianta I

25 puncte

Citiți, cu atenție, afirmațiile urmãtoare, numerotate cu cifre de la 1 la 5.

Dacã apreciați cã afirmația este adevãratã, scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, în dreptul

cifrei corespunzãtoare afirmației, litera A.

Dacã apreciați cã afirmația este falsã, scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, în dreptul cifrei

corespunzãtoare afirmației, litera F și modificați parțial afirmația pentru ca aceasta sã devinã

adevãratã.

Nu se acceptã folosirea negației. 1. Capătul încărcat negativ al unui cristal polarizat de turmalină se numeşte capăt analogic.

2. La un transformator de măsurare de curent, erorile sunt cu atât mai mici cu cât numărul de

spire din secundar este mai mare.

3. Sensibilitatea microfoanelor condensator este direct proporţională cu tensiunea de polarizare.

4. Justeţea este calitatea unui traductor de a măsura cu erori aleatoare mici.

5. Releul Reed este sensibil la fluctuaţiile de câmp magnetic.


Barem de corectare și notare a) identificarea valorii de adevăr a afirmațiilor 1 – F; 2 – A; 3 – F; 4 – F; 5 - A Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 2 puncte.


b) modificarea afirmațiilor false astfel încât sã devinã adevãrate

1. Capătul încărcat pozitiv al unui cristal polarizat de turmalină se numeşte capăt analogic. sau Capătul încărcat negativ al unui cristal polarizat de turmalină se numeşte capăt antilogic. Pentru oricare reformulare corectã se acordã 5 puncte.

Pentru rãspuns greșit sau lipsa acestuia se acordã 0 puncte.

3. Sensibilitatea microfoanelor condensator este invers proporţională cu tensiunea de polarizare. Pentru reformulare corectã se acordã 5 puncte.

Pentru rãspuns greșit sau lipsa acestuia se acordã 0 puncte.

4. Justeţea este calitatea unui traductor de a măsura cu erori sistematice mici. sau Fidelitatea este calitatea unui traductor de a măsura cu erori aleatoare mici. Pentru oricare reformulare corectã se acordã 5 puncte. Pentru rãspuns greșit sau lipsa

acestuia se acordã 0 puncte.

Varianta II 20 puncte

Citiþi, cu atenþie, afirmațiile urmãtoare, numerotate cu cifre de la 1 la 6. 1. Capătul încărcat negativ al unui cristal polarizat de turmalină se numeşte capăt analogic. 2. La un transformator de măsurare de curent, erorile sunt cu atât mai mici cu cât numărul de spire din secundar este mai mare. 3. Sensibilitatea microfoanelor condensator este direct proporţională cu tensiunea de polarizare. 4. Justeţea este calitatea unui traductor de a măsura cu erori aleatoare mici. 5. Releul Reed este sensibil la fluctuaţiile de câmp magnetic. 6. Mărimile definite în funcţie de mărimile fundamentale se numesc mărimi raportate. a) Pentru fiecare dintre afirmațiile de la 1 la 5, scrieþi, pe foaia de test/examen/concurs, cifra corespunzãtoare enunþului ºi notaþi în dreptul ei litera A, dacã apreciați cã afirmația este adevãratã, sau litera F, dacã apreciați cã afirmația este falsã. 10 puncte b) Pentru enunþul 6, transcrieþi pe foaia de test/examen/concurs, cuvântul care determinã caracterul eronat al afirmației, realizând totodatã ºi înlocuirea cuvântului, astfel încât afirmația sã devinã adevãratã. 10 puncte


Barem de corectare și notare a) identificarea valorii de adevăr a afirmațiilor 1 – F; 2 – A; 3 – F; 4 – F; 5 - A Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 2 puncte. Pentru fiecare răspuns incorect sau

lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

b) - transcrierea cuvântului care determinã caracterul eronat al afirmației raportate Pentru rãspuns corect se acordã 5 puncte.

Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

- înlocuirea cuvântului, astfel încât afirmația sã devinã adevãratã Mărimile definite în funcţie de mărimile fundamentale se numesc mărimi derivate. Pentru rãspuns corect se acordã 5 puncte.

Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

Observații: În cazul itemilor duali, s-au propus două variante. Prima variantă, folosită frecvent, are alocat un punctaj mai mare (pentru că volumul de muncă este mai mare), dar prezintă dezavantajul că sarcinile de lucru nu sunt clar delimitate (în cazul afirmațiilor false se solicită atât identificarea valorii de adevăr, cât și reformularea, pentru a deveni adevărate), ceea ce conduce la o disipare a efortului intelectual al elevului. A doua variantă, mai nouă, separă cu claritate sarcinile de lucru și solicită gradual efortul intelectual al elevului, ajutându-l să identifice mai ușor răspunsurile corecte și, de aceea, și punctajul alocat este puțin mai mic.


2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi se caracterizeazã prin faptul cã elevul este pus în situații cognitive de nivel mai înalt, de elaborare parțialã sau totalã a rãspunsului și nu de alegere a acestuia dintr-o listã de opțiuni, ca în cazul itemilor obiectivi.

În acest fel, evaluatorul are posibilitatea de a identifica natura eventualelor erori comise de elev, ceea ce justificã utilizarea acestui tip de itemi în scop diagnostic.

Totodatã, existã posibilitatea de a testa o gamã mai largã de capacitãþi intelectuale ºi de rezultate ale învãþãrii, la un nivel de dificultate variabil și cu complexitatea doritã.

Itemii semiobiectivi pot fi:

• itemi care solicitã un rãspuns scurt;

• întrebãri structurate.

2.1. Itemi care solicitã un rãspuns scurt Prin intermediul acestui tip de itemi, pot fi abordate rezultate ale învãțãrii precum [1]:

cunoașterea terminologiei de specialitate, a unor simboluri, notații, unitãți de mãsurã; cunoașterea unor fapte, principii, reguli, metode, proceduri; interpretarea unor date; aplicarea unor cunoștințe; recunoaºterea ºi nominalizarea unor elemente din structura sistemelor specifice domeniului

studiat; capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic sau

semantic într-un context dat; înlocuirea unor elemente dintr-un context dat, astfel încât sã se realizeze o finalitate

precizatã. Existã douã posibilitãți de elaborare a itemilor prin tehnica rãspunsului scurt [2]:

rãspunsul este solicitat prin intermediul unei întrebãri; în acest caz, rãspunsul se prezintã sub forma unui numãr, simbol, cuvânt, propoziție/frazã concisã;

rãspunsul este solicitat prin intermediul unei formulãri incomplete; în acest caz, rãspunsul constã în identificarea cuvântului sau sintagmei care completeazã și dã sens enunțului respectiv.

Fig. 5. Tehnica rãspunsului scurt


Recomandãri privind proiectarea itemilor care solicitã un rãspuns scurt – varianta de completare [1]: spațiul liber furnizat trebuie sã sugereze dacã rãspunsul este format dintr-un singur cuvânt

sau mai multe; în acest din urmã caz, spațiile libere trebuie sã aibã aceeași lungime, pentru a nu oferi vreun indiciu cu privire la rãspunsul corect;

unitãțile de mãsurã trebuie precizate atât în întrebare, cât și dupã spațiul liber, pentru a evita situațiile în care un rãspuns greșit s-ar datora unei erori de citire sau de înțelegere a întrebãrii;

se va evita folosirea textelor existente în manuale, pentru a nu încuraja memorarea mecanicã și pentru a preveni testarea unor principii sau capacitãți diferite de cele vizate;

formularea itemilor trebuie sã fie cât mai scurtã și bine definitã, astfel încât sã existe un singur rãspuns corect;

se va avea în vedere obținerea de rãspunsuri care sã reprezinte sinteza unor cunoºtinþe sau nivelul de înțelegere a unor fenomene ºi mai puþin reproducerea fidelã a unor informaþii.

Observație Itemii care solicitã un rãspuns scurt sunt itemi a cãror fidelitate poate fi diminuatã, cu ușurințã prin formatul rãspunsului, corectitudinea gramaticalã. Acest dezavantaj poate fi evitat prin construirea cât mai exactã a itemilor, fãrã a lãsa loc prea multor dispute științifice. Exemple [8]

Profilul : Tehnic Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electronică, automatizări/Tehnician operator tehnică de calcul Modulul : M3 – Traductoare


10 puncte

Scrieþi, pe foaia de test/examen/concurs, noþiunile cu care trebuie sã completaþi spaþiile libere din afirmaþiile urmãtoare, astfel încât acestea sã fie corecte.

1. Ca şi transformatoarele de forţă, transformatoarele de măsurare funcţionează numai în curent _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. 2. Spaţiul dintre armăturile fixă şi mobilă ale traductorului inductiv cu armătură mobilă se numeşte _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.

Barem de corectare și notare 1. alternativ; 2. întrefier Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 5 puncte. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.


2.2. Întrebãri structurate O întrebare structuratã reprezintã suma mai multor subîntrebãri, de tip obiectiv sau

semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Prin intermediul întrebãrilor structurate se pot evalua [5]:

capacitatea de a urmãri, recunoaºte, adapta ºi construi o schemã logicã pentru un proces dat; capacitatea de a realiza, din aproape în aproape, un sistem structurat folosind anumite

informații/tehnici de lucru. O întrebare structuratã poate sã conþinã materiale suport ºi informaþii suplimentare ce

se adaugã treptat, conferind procesului de evaluare varietate, complexitate ºi gradualitate. Se pot verifica totodatã cunoºtinþe, dar ºi priceperi ºi deprinderi, sporind gradul de obiectivitate fațã de itemii cu rãspuns deschis. Subîntrebãrile din componența itemului permit creºterea progresivã a dificultãþii cerinþelor, dar se recomandã ca subîntrebãrile sã fie independente, adicã rãspunsul la o întrebare sã nu depindã de rãspunsul la întrebãrile precedente [1].

Fig. 6. Proiectarea unei întrebãri structurate

Proiectarea întrebãrilor structurate necesitã atenþie, pricepere ºi timp. Pentru proiectarea corectã a întrebãrilor structurate este necesarã respectarea

urmãtoarelor cerinþe: formularea subîntrebãrilor se va realiza astfel încât acestea sã solicite rãspunsuri simple la

început, urmând ca, pe parcurs, dificultatea acestora sã creascã; formularea de subîntrebãri autoconþinute (al cãror rãspuns corect nu depinde de rãspunsul

corect la una dintre subîntrebãrile precedente; realizarea concordanþei dintre enunþul general (tema) întrebãrii ºi subîntrebãrile formulate.


Exemplu [8]



30 puncte

În figura urmãtoare este reprezentatã schema bloc a unui traductor. a) Definiți traductorul. b) Precizați denumirea elementelor din schema bloc, numerotate cu 1, 2, 3 și 4,. c) Explicați rolul funcțional al elementului 3 din schema bloc.

Barem de corectare și notare a) Traductorul este dispozitivul care face ca unei mărimi de intrare să îi corespundă, conform unei legi determinate, o mărime de ieşire. Pentru rãspuns corect se acordã 5 puncte. Se punctează oricare altă definiție corectă. Pentru răspuns parțial corect sau incomplet se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

b) 1 – element sensibil; 2 - element de legătură pentru transmiterea semnalului; 3 – adaptor; 4 – sursă auxiliară de energie Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 5 puncte. Pentru fiecare răspuns parțial corect sau incomplet se acordă câte 2 puncte. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

c) 3 – adaptorul, A adaptează informaţia obţinută la ieşirea elementului sensibil la cerinţele impuse de procesul de măsurare Pentru rãspuns corect se acordã 5 puncte. Pentru răspuns parțial corect sau incomplet se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

A ELT ES

SAE

x y 1 2

4

3


3. Itemi subiectivi

Itemii subiectivi sau itemii cu răspuns deschis testează rezultate ale învățării care testează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsurilor. Itemii subiectivi testează capacitatea elevului de a formula, descrie, prezenta, explica diferite concepte și relații, de a argumenta sau de a propune metode de rezolvare.

Itemii subiectivi se caracterizează prin [5]: abordarea globală a unei sarcini asociate unui obiectiv care nu poate fi evaluat prin

intermediul itemilor obiectivi; crearea unor situaţii cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realiza interacţiuni

reale şi complexe între cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi; raportarea subiectivă a evaluatorului la răspunsul formulat; necesitatea predefinirii unor criterii clare, judicioase şi puternic anticipative în baremul de

corectare şi notare; posibilitatea apariției, în cazul în care baremul nu a prevăzut toate situaţiile de interpretare şi construire a răspunsului, a unor elemente noi (răspunsuri neaşteptate) care impun reanalizarea baremului.

Itemii subiectivi pot fi:

• itemi de tip rezolvare de probleme;

• itemi de tip eseu structurat; • itemi de tip eseu nestructurat.

3.1. Itemii de tip rezolvare de probleme

Obiectivele avute în vedere atunci când se utilizează astfel de itemi sunt [1]: înțelegerea problemei obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei; formularea și testarea ipotezelor descrierea metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obținute; posibilitatea de generalizare și de transfer a tehnicilor de rezolvare. Exemplul 1 [9]




30 puncte

În figura următoare este reprezentat un divizor de tensiune folosit ca traductor pentru mărimi electrice: la bornele de intrare se aplică tensiunea electrică U, iar la ieșire se obțin tensiunile electrice U1 și U2, ale căror valori depind de valorile rezistențelor electrice ale rezistoarelor R1 și R2. a) Calculați tensiunile U1 și U2 știind că U = 20 V, R1 = 4 Ω și R2 = 6 Ω. 16 puncte b) În ipoteza că U = 12 V și U1 = 3 V, determinați raportul R1/R2. 7 puncte c) Generalizați soluția identificată la punctul c), pentru cazul U = n.U1 (n, număr natural).

7 puncte Barem de corectare și notare a)

V 82064

4U

RR

RU

21

11 =

+=

+=

Pentru relația de calcul se acordă 3 puncte. Pentru înlocuirea valorilor numerice se acordă 2 puncte. Pentru obținerea rezultatului final se acordă 2 puncte. Pentru precizarea unității de măsură se acordă 1 punct.

V 122064

6U

RR

RU

21

22 =

+=

+= sau V 12820UUU 12 =−=−=

Pentru oricare dintre relațiile de calcul se acordă 3 puncte. Pentru înlocuirea valorilor numerice se acordă 2 puncte. Pentru obținerea rezultatului final se acordă 2 puncte. Pentru precizarea unității de măsură se acordă 1 punct.

Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. b)

;URR

RU

21

11 +

=

;12RR

R3

21

1

+= se acordă 2 puncte


;12

3

RR

R

21

1 =+

se acordă 1 punct

;4

1

RR

R

21

1 =+

se acordă 1 punct

;RRR4 211 += se acordă 1 punct

;RR3 21 = se acordă 1 punct

3

1

R

R

2

1 = se acordă 1 punct

Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. c)

;URR

RU

21

11 +

=

;nURR

RU 1

21

11 +

= se acordă 2 puncte

;nRR

R1

21

1

+= se acordă 2 puncte

121 nRRR =+ se acordă 1 punct

( ) 12 R1nR −= se acordă 1 punct

1n

1

R

R

2

1

−= se acordă 1 punct

Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. Exemplul 2

30 puncte

Se consideră un traductor capacitiv de deplasare având aria comună a armăturilor, A = 1,2.10–4 m2, permitivitatea relativă a dielectricului, εr = 3π/4 şi distanţa dintre armături d = 10–3 m.

Se dă permitivitatea absolută a vidului mF 10.9.4

190 π

=ε .

a) Calculați capacitatea electrică a traductorului. 5 puncte b) Calculați valoarea capacităţii electrice a traductorului dacă distanța dintre armături se reduce la jumătate din cea inițială. 8 puncte c) Calculați valoarea ariei comune a armăturilor, în cazul în care capacitatea traductorului se micşorează de 2 ori, iar distanţa dintre armături devine d’ = 2.10–3 m; permitivitatea relativă se menține constantă (εr = 3π/4). 7 puncte d) Formulați o concluzie în legătură cu rezultatele obținute la punctele b) și c). 10 puncte


Barem de corectare și notare a)

pF 5,210

10.2,1.4

3

10.94

1

d

AC

3

49

r0 =

ππ=

εε= −

−

Se acordă 5 puncte astfel: 2 puncte pentru formula de calcul, 1 punct pentru înlocuiri, 1 punct pentru rezultat final corect și 1 punct pentru precizarea unității de măsură. b)

m 10.510.5,0d2

1d 43 −− ===′

Se acordă 3 puncte astfel: 1punct pentru formula de calcul, 1 punct pentru rezultat final corect și 1 punct pentru precizarea unității de măsură.

pF 510.5

10.2,1.4

3.

10.94

1

d

AC

4

49

r0 =

ππ=

′εε

= −

−

Se acordă 5 puncte astfel: 2 puncte pentru formula de calcul, 1 punct pentru înlocuiri, 1 punct pentru rezultat final corect și 1 punct pentru precizarea unității de măsură. c)

d

A

2

C r0

′εε

=

Se acordă 2 puncte pentru formula de calcul.

24

9

312

r0

m 10.2,1

4

3

10.9.4

1.2

10.2.10.5,2

.2

d.CA −

−−

=π

π

=εε′

=

Se acordă 5 puncte astfel: 2 puncte pentru formula de calcul, 1 punct pentru înlocuiri, 1 punct pentru rezultat final corect și 1 punct pentru precizarea unității de măsură. d) Prin micșorarea la jumătate a distanței dintre armături, capacitatea condensatorului crește de două ori. În cazul în care capacitatea condensatorului se reduce la jumătate, pentru ca aria comună a armăturilor să rămână constantă, este necesar ca distanța dintre armături să se dubleze. Pentru fiecare formulare corectã se acordã câte 5 puncte. Se puncteazã orice altã formulare echivalentã corectã. Pentru rãspuns greșit sau lipsa acestuia se acordã 0 puncte.


Exemplul 3 [10]

Profilul : Tehnic Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician electrotehnist Modulul : M5 – Sisteme de acționare electrică

Competenţe vizate: 1. Selecteză componentele unui sistem de acționare specific domeniului 2. Realizează sisteme de acționare 3. Supraveghează funcționarea sistemelor de acționare realizate

100 puncte

PROBA PRACTICĂ

Se dă schema electrică a unui sistem de acţionare: 1. Realizaţi practic schema sistemului de acţionare, alegând aparatele şi sculele necesare. OBSERVAŢIE Pentru această probă veţi avea în vedere criteriile de evaluare înregistrate în fişa de observare anexată. 2. Executaţi manevrele de conectare şi de deconectare a sistemului de acţionare.


3. Măsuraţi şi înregistraţi într-un tabel, date numerice referitoare la următoarele mărimi caracteristice sistemului:

• tensiunea la bornele motorului • curentul absorbit de motor

• turaţia de regim a motorului OBSERVAŢIE Pentru această sarcină de lucru veţi alege aparatele de măsurat necesare, le veţi monta în circuit şi veţi înregistra indicaţia acestora. 4. Simulaţi apariţia unei suprasarcini la axul motorului prin întreruperea unei faze din circuitul de alimentare de forţă şi observaţi cum se realizează protecţia motorului în acest caz. Înregistraţi observaţiile efectuate într-un raport scris care va avea următoarea structură:

componenta sistemului care asigură protecţia la suprasarcină; durata intervalului din momentul întreruperii fazei şi până în momentul decuplării

alimentării; explicarea funcţionării schemei pentru asigurarea protecţiei; condiţiile de îndeplinit pentru a asigura repunerea în funcţiune a sistemului de

acţionare.


FIŞĂ DE OBSERVARE

pentru PROBA PRACTICĂ

Elev: ............................................ Clasa: ...................... Data: ...........................

Etapa/operaţia/faza Punctaj propus

Punctaj realizat

Poziţionarea aparatajului 10 p - alegerea aparatajului electric în funcţie de puterea motorului acţionat; 5 p - verificarea funcţionării aparatajului electric; 5 p Alegerea sculelor necesare în funcţie de lucrarea de executat 5 p Fixarea aparatajului 10 p - pozarea aparatajului electric cu respectarea normativelor în vigoare 3 p - executarea lucrărilor de lăcătuşerie necesare fixării aparatajului (găuriri, debavurări, filetări şi altele)

4 p

- fixarea aparatajului electric 3 p Transpunerea schemei de conexiuni şi executarea legăturilor electrice

20 p

- măsurarea lungimii necesare a conductoarelor 3 p - debitarea conductoarelor 2 p - dezizolarea conductoarelor la capete 2 p - îndreptare – îndoire – racordare conductoare 3 p - realizarea ochiurilor/cositorirea conductoarelor (după caz) 5 p - realizarea interconexiunilor 5 p Verificarea funcţionalităţii în absenţa tensiunii 5 p - verificarea continuităţii circuitelor electrice – Verificarea sub tensiune a funcţionalităţii schemei 5 p Executarea manevrelor de conectare şi de deconectare 5 p Alegerea şi montarea aparatelor de măsurat în circuit 5 p Citirea şi înregistrarea indicaţiilor aparatelor 5 p Simularea suprasarcinii la axul motorului 5 p Repunerea în funcţiune a sistemului de acţionare după ce a fost realizată protecţia la suprasarcină.

5 p

Organizarea ergonomică a locului de muncă 5 p Respectarea normelor de electrosecuritate şi a instrucţiunilor de lucru specifice, în atelierul electric

5 p

TOTAL 90 p OFICIU 10 p Profesor 1: ................................................... Profesor 2: ...................................................


3.1. Itemi de tip eseu

Se utilizează pentru evaluarea capacităților cognitive superioare; implică operații de complexitate ridicată (analiză, sinteză, sistematizare și restructurare), solicitând totodată, din partea elevului, fantezie și creativitate.

Prin această tehnică de evaluare, elevului i se cere să construiască un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerințe; formularea clară a cerințelor și explicitarea lor cât mai detaliată în baremul de corectare și notare reprezintă o garanție pentru fidelitatea evaluării prin intermediul acestor itemi.

Obiectivele vizate atunci când se utilizează acești itemi sunt [5]: capacitatea de actualizare, organizare/reorganizare și structurare originală a informațiilor și

ideilor personale; capacitatea de utilizare adecvată a limbajului; capacitatea de a proba un stil personal în exprimare; capacitatea de a interpreta informații și de a exprima un punct de vedere personal.

Prin urmare,

eseul permite evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucu în care cunoștin țele, gradul de înțelegere și capacitatea de aplicare ale acestora, precum și măsura și modul

în care ele au fost personalizate se întrepătrund și se manifestă integrat.

Există două criterii în funcție de care se clasifică itemii de tip eseu:

• dimensiunile răspunsului așteptat; • tipul răspunsului așteptat.

Având în vedere dimensiunile răspunsului așteptat, se disting: itemi de tip eseu cu răspuns restrâns (minieseu);

în acest caz, în enunț sunt furnizate informații privind dimensiunea maximă admisă a răspunsului așteptat (număr maxim de cuvinte, număr maxim de rânduri sau paragrafe);

itemi de tip eseu cu răspuns extins în acest caz, singura limitare care intervine este legată de timpul de lucru disponibil.

În funcție de tipul răspunsului așteptat, există: itemi de tip eseu structurat sau semistructurat;

în acest caz, răspunsul elevului este orientat, ordonat, structurat, organizat prin intermediul unor cerințe explicite, indicii sau sugestii;

itemi de tip eseu liber (nestructurat) în acest caz, răspunsul elevului presupune creativitate și originalitate. Avantaje oferă posibilitatea profesorului-evaluator de a-și face o imagine globală, sintetică asupra

capacităților de transfer și construcție personală ale elevului; permite evaluarea creativității, originalității, gândirii critice, flexibilității, forței

argumentative și coerenței în gândire a elevului;


asigură individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul personal în care elevul se raportează la tema enunțată.

Dezavantaje baremul de corectare și notare este dificil de elaborat: pe de o parte, acesta trebuie să asigure

fidelitatea și obiectivitatea evaluării (altfel, evaluarea nu are relevanță!), dar pe de altă parte, nu trebuie să constrângă elevul, punându-l în situația de a obține punctaj maxim numai dacă răspunsul său coincide cu cel aștepat de evaluator (ceea ce contrazice noțiunea de eseu!);

evaluarea și notarea solicită timp, atenție, experiență, obiectivitate și profesionalism; atunci când se utilizează pentru evaluarea internă (ceea ce se recomandă!), comunicarea notei obținute de elev trebuie însoțită de o scurtă fișă de observații cu privire la modalitatea de realizare a eseului, pentru a permite corectarea/dezvoltarea anumitor aspecte;

Recomandări privind proiectarea itemilor de tip eseu sarcina de lucru trebuie formulată clar, riguros și succint, în termeni de performanță

așteptată; obiectivul de evaluare vizat trebuie să facă parte din categoria celor de mare complexitate

(exprimare în termeni personali, capacitate de transfer); enunțul itemului trebuie să conțină elemente de configurare a răspunsului așteptat, care să

ofere atât indicații pentru rezolvare, cât și pentru structura baremului de corectare și notare; notarea se poate face analitic, acordând puncte fiecărei cerințe sau holistic (în ansamblu). Exemplu [9]



30 puncte

Realizaţi un eseu cu titlul „Traductoare capacitive de deplasare” după următoarea structură de idei: a. Principiul de funcționare a traductoarelor capacitive de deplasare. b. Relaţia matematică de calcul a capacității electrice pentru un condensator plan, inclusiv semnificaţia notaţiilor utilizate. c. Principalele tipuri constructive de traductoare capacitive de deplasare. d. Necesitatea ecranării traductoarelor capacitive de deplasare. e. Factori de mediu (minim doi) care influențează funcționarea traductoarelor capacitive de deplasare.


Barem de corectare şi notare a) Principiul de funcţionare a unui traductor capacitiv de deplasare constă în modificarea geometriei unui condensator sau a materialului dielectric dintre armăturile acestuia, în funcţie de mărimea de măsurat.

Se acordă 5 puncte pentru răspuns corect şi complet. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă. Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

b)

d

AC

ε=

C – capacitatea electrică a condensatorului plan; ε – permitivitatea dielectricului dintre armături; A – aria suprafeţei utile a armăturilor; d – distanţa dintre armături.

Se acordă 12 puncte astfel: 4 puncte pentru formula scrisă corect, câte 2 puncte pentru explicitarea corectă a fiecărei notaţii folosite. Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 8 puncte astfel: 4 puncte pentru formula scrisă corect şi câte 1 punct pentru explicitarea corectă, dar incompletă a fiecărei notaţii folosite. Se punctează asemănător orice altă formulare echivalentă corectă (folosirea literei S, în loc de A, pentru aria suprafeței armăturilor). Pentru lipsa răspunsului sau răspuns greşit se acordă 0 puncte.

c) - traductoare capacitive cu modificarea distanței dintre armături; - traductoare capacitive cu modificarea suprafeței de suprapunere a armăturilor - traductoare capacitive cu modificarea dielectricului

Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect. Se punctează asemănător orice altă formulare echivalentă corectă. Pentru lipsa răspunsului sau răspuns greşit se acordă 0 puncte.

d) pentru a reduce efectul capacităţilor parazite ce apar în raport cu alte conductoare aflate în apropiere

Se acordă 5 puncte pentru răspuns corect și complet. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă. Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 2 puncte. Pentru lipsa răspunsului sau răspuns greşit se acordă 0 puncte.

e) temperatură, praf, umiditate, agenți corosivi, radiații ionizante Se acordă câte 1 punct pentru fiecare factor de mediu precizat corect. Pentru lipsa răspunsului sau răspuns greşit se acordă 0 puncte.

C. TEST DE EVALUARE SUMATIV Ă

Generalități

1. Etape de elaborare a unui test de evaluare


În teoria evaluării, pentru elaborarea unui test de evaluare se precizează necesitatea

parcurgerii anumitor etape, și anume: determinarea tipului de test; asigurarea calităților/caracteristicilor tehnice ale testului; proiectarea matricei de specificații; definirea obiectivelor vizate prin evaluare; construirea itemilor; elaborarea schemei de notare.

Fig. 7. Întrebări în procesul de evaluare

2. Matricea de specificaţii

Odată stabilit tipul de test ce urmează a fi administrat elevilor – în cazul de față, de

evaluare sumativă – este nevoie de o modalitate prin care să se ofere certitudinea că testul măsoară aspectele critice ale competenţei/competenţelor şi are o bună validitate de conţinut.

Cea mai frecvent utilizată metodă prin care se răspunde acestui deziderat este construirea matricei de specificaţii pentru testul respectiv.

„Matricea de specificatii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte, competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, şi pe de altă parte conţinuturile care vor fi vizate.” [4].

Prin urmare, matricea de specificaţii face legătura între competenţe, conţinuturi şi evaluare.

• Pentru cine proiectez testul și în ce scop? • Ce obiective și conținuturi va acoperi

testul? • Ce fel de itemi trebuie să elaborez în așa

fel încât testul să măsoare în mod valid cunoștințele, priceperile și capacitățile elevilor?

• Câți itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?

• Cât de lung va fi testul (cât timp și ce număr de itemi)?

• Cât de dificil va fi testul? • În ce mod vor fi notați itemii testului?


Fig. 8. Interdependenţe în procesul de predare-învăţare-

evaluare

Liniile matricei de specificaţii se referă la elementele de conţinut vizate, iar coloanele, la nivelurile cognitive corespunzătoare competenţelor de evaluat. Se au în vedere procesele cognitive definite conform taxonomiei lui Bloom/Anderson, şi anume: a-și aminti; a înțelege; a aplica; a analiza; a evalua; a crea.

În realizarea matricei am utilizat doar acele procese cognitive pe care am considerat că este necesar să fie evaluate prin testul proiectat, şi anume: a-și aminti; a înțelege; a aplica; a analiza; a evalua.

Celulele tabelului, situate la intersecţia dintre conţinuturi şi nivelurile cognitive stabilite se completează cu procentele alocate fiecărui item (din totalul itemilor conţinuţi de test). 3. Realizarea matricei de specificaţii

Se stabilesc procentele ce vor fi evaluate din fiecare conţinut/temă raportate la nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice.

Astfel, pentru unitatea de învăţare „Mașina de curent continuu” s-au identificat [7] patru arii de conţinut prin raportare la condiţiile de aplicabilitate din structura competenţelor specifice subordonate unităţii de competenţe tehnice generale „Mașini și aparate electrice”, şi anume: C1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. C2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. C3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice. C4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.

În continuare se stabileste ponderea pe care fiecare competenţă şi element de conţinut o va avea în cadrul testului. Astfel:

pe ultima linie a matricei se obţin ponderile exprimate în procente pentru nivelurile cognitive; pe ultima coloană a matricei rezultă ponderile exprimate în procente pentru conţinuturile

definite. Aceste procente sunt necesare pentru a calcula numărul de itemi.


Am stabilit ca testul de evaluare sumativă să conţină 16 itemi (itemul tip întrebare structurată are 3 cerințe, iar itemul de tip rezolvare de probleme are, de asemenea, 3 cerințe); apoi, am calculat numărul de itemi pentru fiecare conţinut/competenţă cu ajutorul formulei:

număr itemi = (procent x număr total de itemi)

şi apoi s-a completat fiecare celulă a matricei cu rezultatele obţinute.

Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale Tabelul 2

Niveluri cognitive Conţinuturi

a-şi aminti

a înţelege

a aplica

a analiza

a evalua

Pondere %

1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice.

10% 3% 1% 1% 2% 17%

2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice.

1% 8% 2% 1% 1% 13%

3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.

1% 10% 2% 10% 2% 25%

4. Analiza regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.

2% 10% 15% 8% 10% 45%

Pondere % 15% 30% 20% 20% 15% 100%

Matricea de specificaţii cu număr de itemi Tabelul 3

Conţinuturi a-şi aminti

a înţelege

a aplica

a analiza

a evalua

Număr itemi


1,6 2 itemi

0,48 0,16 0,16 0,32 2 itemi


0,16 1,28

1 item 0,32 0,16 0,16 1 item


0,16 1,6

2 itemi 0,32

1,6 2 itemi

0,32 4 itemi


0,32 1,6

2 itemi 2,4

3 itemi 1,28

2 itemi 1,6

2 itemi 9 itemi

Număr itemi 2 itemi 5 itemi 3 itemi 4 itemi 2 itemi 16 În urma procesului de proiectare a instrumentului de evaluare, s-a completat/verificat

matricea de specificaţii cu itemii respectivi.

Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare Tabelul 4


a înţelege

a aplica

a analiza

a evalua


I.B I.C.2

2. Precizarea rolului funcţional al I.A.4


componentelor maşinilor electrice. 3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.

I.A.2 I.A.3

II.b III.b


I.C.1 I.C.3

I.A.1 I.A.5 II.a

I.C.4 II.c

III.a III.c

3. Definirea obiectivelor vizate prin evaluare

Principiul ce trebuie respectat în elaborarea unui instrument de evaluare este unul simplu: prin conținutul său, instrumentul trebuie să identifice ceea ce se dorește, și nu alteceva [6]. Mai greu este, însă ca acest principiu să fie respectat.

De aceea, se impune ca, în primul rând, să se definească în modul cel mai exact posibil ce trebuie evaluat și de ce, demers care nu este întotdeauna atât de simplu precum pare. Este un moment de foarte mare importanță, deoarece el determină toată evoluția ulterioară; de aceea, este necesar să i se acorde cea mai mare atenție.

Este important să se aibă în permanență în vedere relația existentă între obiectivul unei evaluări și rezultatele ei: dacă obiectivul este vag, rezultatele vor fi și ele vagi, iar dacă obiectivul este precis, rezultatele vor fi mai ușor de interpretat.

Fig. 9. Relația obiective – rezultate în

procesul de evaluare

Având în vedere aceste considerente, se fac următoarele observații cu privire la instrumentul de evaluare propus a fi administrat elevilor pentru evaluarea sumativă a unității de învățare „Mașina de curent continuu” din cadrul modulului „Mașini și aparate electrice” (conform curriculum-ului în vigoare, modulul se studiază de către elevii clasei a XII-a, liceu tehnologic, pentru a dobândi calificarea de tehnician electrotehnist). 1. Observații privind con ţinuturile vizate pentru evaluare Aşa cum este formulată competenţa specifică şi conform precizărilor din SPP, pentru primul conţinut pus în evidenţă în matricea de specificaţii este adecvată o probă practică, în timp ce pentru celelalte, sunt mai potrivite, probele scrise. În alocarea procentelor în celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de faptul că, în cadrul acestei unităţi de învăţare, ponderea mai mare revine conţinuturilor referitoare la explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice şi, mai mult, la cele referitoare la


analiza regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. Drept urmare, acestor două conţinuturi le-am alocat mai mulţi itemi semiobiectivi şi subiectivi. 2. Observații privind nivelurile cognitive vizate pentru evaluare Prin corelare cu nivelul competenţei specifice de evaluat („Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice”) – competenţă de nivel ridicat şi cu specificul probei de evaluare (probă scrisă), am proiectat itemi pentru niveluri medii şi superioare de cunoaştere (aplicare, analiză, evaluare). De asemenea, în alocarea procentelor în celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de nivelul colectivului de elevi testaţi: majoritatea elevilor au un nivel mediu spre ridicat, existând atât elevi capabili de performanţă, cât şi elevi de nivel mediu, pentru care am proiectat itemi corespunzători (înţelegere).


Construirea itemilor

INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIV Ă [10]

Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician electrotehnist Modulul : M5 – Mașini și aparate electrice Competențe vizate: 28.1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice Obiectivele evaluării : 1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. 2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. 3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice. 4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. Numele și prenumele elevului: ____________________________ Data: _____________________ Toată subiectele sunt obligatorii. Se acordă un punct din oficiu. Timp de lucru: 90 minute

SUCCES! SUBIECTUL I 30 puncte A. 10 puncte Scrieți, pe foaia de test, litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre afirmațiile numerotate cu cifre de la 1 la 5. Este corectă o singură variantă de răspuns.

1. Un generator de curent continuu cu excitație separată are următoarele caracteristici funcționale: P = 4050 W; E0 = 127 V; Ia = 30 A; Ra = 0,5 Ω; căderea de tensiune în contactul perii colector este de 2 V. Care este tensiunea la borne pentru curentul maxim admisibil Ia = 30 A?

a) Ua = 125 V; b) Ua = 127 V; c) Ua = 110 V; d) Ua = 144 V.

2. Tensiunea electromotoare indusă în înfășurarea rotorică a generatorului de curent continuu este: a) direct proporțională cu turația; b) direct proporțională cu curentul rotoric; c) invers proporțională cu turația; d) invers proporțională cu curentul rotoric.

3. La motorul de curent continuu cu excitație derivație, frânarea contracurent prin inversarea

sensului de rotaţie are drept consecință deplasarea punctului de funcţionare: a) din cadranul I în cadranul II; b) din cadranul I în cadranul IV; c) din cadranul II în cadranul III; d) din cadranul II în cadranul IV.


4. Funcţia magnetică a jugului statoric este de a asigura închiderea liniilor de câmp magnetic:

a) inductor, între doi poli diametral opuşi; b) indus, între doi poli diametral opuşi; c) inductor, între doi poli consecutivi; d) indus, între doi poli consecutivi.

5. Care dintre măsurile următoare poate contribui la reducerea curentului în momentul iniţial al

pornirii motorului de curent continuu cu excitație separată? a) diminuarea fluxului de excitaţie; b) mărirea tensiunii de alimentare; c) mărirea rezistenţei de excitaţie; d) diminuarea tensiunii de alimentare.

B. 10 puncte În figura de mai jos este reprezentată, în secțiune transversală simplificată, o mașină de curent continuu. În tabelul alăturat figurii, în coloana A sunt enumerate numere de poziție din desen, iar în coloana B sunt enumerate elemente constructive ale mașinii de curent continuu. Scrieți, pe foaia de test, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

A. Numere de

poziție din desen B. Elemente constructive

1 a. crestătură rotorică 2 b. înfășurare de compensație 3 c. înfășurare de excitație 4 d. jug magnetic statoric 5 e. miez magnetic rotoric f. pol principal g. pol auxiliar

C. 10 puncte Citiţi, cu atenţie, afirmațiile următoare, numerotate cu cifre de la 1 la 4. 1. Maşina de curent continuu funcţionează ca motor atunci când şi rotorul, şi statorul sunt

parcurse de curent. 2. Colectorul unei maşini de curent continuu este realizat din electrografit sau cupru grafitat. 3. Generatorul de curent continuu cu excitație serie face parte din categoria generatoarelor cu

autoexcitație. 4. Din punct de vedere al rigidităţii, caracteristicile electromecanice/mecanice artificiale de

flux ale unui motor de curent continuu cu excitație separată sunt caracteristici suprarigide.


a) Pentru fiecare dintre afirmațiile de la 1 la 3, scrieţi, pe foaia de test, cifra corespunzătoare enunţului şi notaţi în dreptul ei litera A, dacă apreciați că afirmația este adevărată, sau litera F, dacă apreciați că afirmația este falsă. b) Pentru enunţul 4, transcrieţi pe foaia de test, cuvântul care determină caracterul eronat al afirmației, realizând totodată şi înlocuirea cuvântului, astfel încât afirmația să devină adevărată. SUBIECTUL II 30 puncte În figura următoare este reprezentată calitativ, caracteristica de mers în gol pentru generatorul de curent continuu cu excitație separată.

Poziția Notația Semnificația Unitatea de măsură

1 2 3

a) Precizați mărimile fizice corespunzătoare pozițiilor 1, 2 și 3 de pe reprezentarea grafică, completând pe foaia de test un tabel de forma celui indicat în dreapta figurii. 15 puncte b) Argumentați existența celor două ramuri ale caracteristicii de mers în gol a generatorului de curent continuu cu excitație separată. 9 puncte c) Precizați condițiile în care se determină caracteristica de mers în gol a generatorului de curent continuu cu excitație separată. 6 puncte SUBIECTUL III 30 puncte În figura de mai jos este reprezentat bilanțul de puteri al unui motor de curent continuu cu excitație independentă care are următoarele date nominale: Un = 120 V; Ian = 30 A; nn = 1500 rot/min. Rezistența circuitului de excitație este Rex = 60 Ω, iar rezistența circuitului rotoric este Ra = 0,7 Ω. Se neglijează pierderile mecanice și de ventilație (pmec+v), pierderile în fier (pFe), precum și pierderile de trecere, la contactul perii-colector (pt).


a) Calculați viteza unghiulară a motorului. 6 puncte b) Explicați bilanțul de puteri, punând în evidență modul cum se obține puterea utilă la

arborele motorului (Pu), din puterea absorbită de la rețea (Pa), prin intermediul puterii electromagnetice (P). 8 puncte

c) Calculați randamentul motorului la funcționarea în sarcină nominală. 16 puncte


BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

Se punctează oricare alte modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu

se acordă fracţiuni de punct. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împăr ţirea punctajului

total acordat la 10. SUBIECTUL I 30 puncte A. 10 puncte 1 – c; 2 – a; 3 – b; 4 – c; 5 – d Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 puncte. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. B. 10 puncte 1 – f; 2 – d; 3 – a; 4 – e; 5 - c Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 puncte. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. C. 10 puncte a) identificarea valorii de adevăr a afirmaţiilor 1 – A; 2 – F; 3 – A; Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 puncte. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. b) - transcrierea cuvântului care determină caracterul eronat al afirmației suprarigide Pentru răspuns corect se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. - înlocuirea cuvântului, astfel încât afirmația să devină adevărată Din punct de vedere al rigidităţii, caracteristicile electromecanice/mecanice artificiale de flux ale unui motor de curent continuu cu excitație separată sunt caracteristici semirigide. Pentru răspuns corect se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. SUBIECTUL II 30 puncte a) 15 puncte

Poziția Notația Semnificația Unitatea de măsură

1 Iex0 curentul de excitație pentru care

se obține tensiunea nominală amper

2 Un tensiunea nominală volt 3 Urem tensiunea remanentă volt

Pentru fiecare notație identificată corect se acordă câte 2 puncte. Pentru fiecare semnificație indicată corect și complet se acordă câte 2 puncte. Pentru fiecare răspuns parțial corect sau incomplet se acordă câte 1 punct.


Pentru fiecare unitate de măsură precizată corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. b) 9 puncte Cele două ramuri ale caracteristicii de mers în gol a generatorului de curent continuu cu excitație separată nu se suprapun datorită existenţei fenomenului de histerezis. Pentru răspuns corect şi complet se acordă 9 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă și completă. Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 4 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. c) 6 puncte - curentul de sarcină, Ia este nul - turația, n este constantă Pentru fiecare răspuns corect şi complet se acordă câte 3 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă și completă. Pentru fiecare răspuns parţial corect sau incomplet se acordă câte 1 punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. SUBIECTUL III 30 puncte a) 6 puncte

srad 15760

1500..2

60

n..2 nn =π=

π=Ω

Se acordă 6 puncte astfel: 2 puncte pentru formula de calcul, 2 puncte pentru înlocuiri, 1 punct pentru rezultat final corect și 1 punct pentru precizarea unităţii de măsură.

b) 8 puncte Puterea absorbită de motor de la rețea este necesară, o parte – indusului mașinii, iar cealaltă parte – circuitului de excitație. Puterea electromagnetică reprezintă diferența dintre puterea absorbită de indus de la rețea și pierderile electrice în indus. Deoarece se neglijează pierderile mecanice și de ventilație, pierderile în fier, precum și pierderile de trecere, la contactul perii-colector, puterea electromagnetică este chiar puterea utilă a motorului. Se acordă 8 puncte astfel: 2 puncte pentru explicația privind puterea absorbită, 2 puncte pentru explicația privind puterea electromagnetică și 4 puncte pentru explicația privind egalitatea dintre puterea electromagnetică și puterea utilă. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă și completă. Pentru fiecare răspuns parţial corect sau incomplet se acordă jumătate din punctajul corespunzător răspunsului corect și complet. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.

c) 16 puncte

W 384060

12030.120

R

UIUP

2

ex

2n

anna =+=+=



W 297030.7,030.120IRIUP 22anaann =−=−=


77,03840

2970

P

P

a

===η

Se acordă 4 puncte astfel: 2 puncte pentru formula de calcul, 1 punct pentru înlocuiri și 1 punct pentru rezultat final corect.


D. PLAN DE ACTIVITATE REMEDIAL

PLAN REMEDIAL

Realizarea planului remedial presupune parcurgerea următoarelor etape:

A. Identificarea aspectelor care trebuie remediate B. Diagnoza C. Stabilirea cauzelor D. Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de clasa şi/sau elev) Identificarea aspectelor care trebuie remediate

Pentru instrumentul de evaluare propus în portofoliu, în urma analizei statistice a rezultatelor obţinute de cei 25 de elevi ai clasei la care a fost aplicat, se desprind următoarele categorii de aspecte care trebuie remediate:


a înţelege

a aplica

a analiza

a evalua


I6 I8


I4


I2 I3

I11b I12b


I7 I9

I1 I5

I11a

I10 I11c

I12a I12c

Niveluri cognitive Itemi rezolvaţi (min/max)

a-şi aminti

a înţelege

a aplica

a analiza

a evalua

Valori absolute 17 21

17 19

13 19

7 21

7

Valori procentuale 68 84

68 76

52 76

28 84

28

Se observă că procentele mici s-au obţinut pentru itemii alocaţi nivelurilor cognitive

superioare („a analiza” şi „a evalua”) şi acestea sunt ţintele avute, în principal, în vedere pentru proiectarea planului remedial.

De asemenea, sunt avuţi în vedere elevii care au obţinut note sub 5,00 (şase elevi) pentru care se propun activităţi menite să dezvolte nivelurile cognitive inferioare, ca o primă treaptă pentru trecerea la nivelul cognitiv mediu şi apoi la cele superioare. Diagnoza

Analiza acestor procente şi a testelor de evaluare ale fiecărui elev, permite stabilirea următoarelor aspecte care trebuie remediate: I. dificultăţi în recunoaşterea şi înţelegerea scrisului şi a cuvintelor; vocabular sărac; II. lipsa unei metode de „a învăţa”, a deprinderilor de studiu individual; III. abilitate relativ scăzută de rezolvare a situaţiilor-problemă prin transferul celor învăţate în viaţa reală; IV. abilităţi psiho-intelectuale neexersate (memoria auditivă, memoria vizuală, logica, gândirea critică);


V. capacitate de evaluare insuficient dezvoltată, necesară pentru validarea/formularea unor judecăţi de valoare, pentru justificarea/motivarea anumitor aspecte teoretice şi/sau practice. Stabilirea cauzelor Pe categorii de aspecte care se impun remediate, cauzele pot fi grupate astfel: C1. capacitate redusă de memorare

• neînţelegerea noţiunilor transmise

• lipsa exerciţiilor mnezice în diferite contexte (în procesul instructiv şi înafara sa)

• activităţile de învăţare proiectate abordeaază sporadic tehnici mnezice

C2. achiziţii cognitive insuficiente

• discontinuităţi multiple în pregătirea generală şi de specialitate datorate absenteismului şi interesului scăzut pentru formarea generală/profesională

• deprinderi de învăţare insuficient formate/neadaptate formării profesionale

• lipsa de interes, de orientare către un scop C3. capacitate scăzută de rezolvare a situaţiilor-problemă

• incapacitate de aplicare a unor relaţii date

• capacitate scăzută de transfer a deprinderilor/cunoştinţelor în contexte noi

• număr scăzut de sarcini de lucru pentru dezvoltarea capacităţii de transfer în contexte noi

C4. capacitate de analiză scăzută

• capacitate scăzută de interpretare/aplicare a unor relaţii date între mărimi/fenomene

• insuficienta exersare a gândirii critice C5. capacitate redusă de evaluare

• deprinderi de calcul insuficiente (apreciere ordin de mărime, unităţi de măsură)

• lipsa de consecvenţă în formularea judecăţilor, aprecierilor, argumentărilor, justificărilor etc.

Observaţie: Au fost înregistrate doar cauzele care aparţin mediului şcolar (procesului de predare-învăţare-evaluare); au rămas neprecizate cauzele de ordin social şi economic, frecvent întâlnite în cazul elevilor cu rezultate slabe la învăţătură (precaritatea mijloacelor de existenţă, mediu familial şi emoţional alterat, tulburări de sănătate etc.), cauze pentru care responsabilitatea planului remedial nu revine doar şcolii. Stabilirea posibilelor remedieri

Întocmit în data de 28 octombrie 2012, în urma aplicării instrumentului de evaluare sumativă

Numele şi prenumele

elevului

Priorit ăţi identificate

Cauze Activitate remedială Intervalul de timp

Persoana/e responsabilă/e

Resurse

Exerciții de dezvoltare a limbajului tehnic de specialitate (alcătuirea unui glosar de termeni, jocuri didactice tip puzzle)

Motivarea elevului pentru studiu individual prin acordarea de stimulente morale și/sau materiale

Exerciţii de comunicare verbală şi în scris Exerciţii de dezvoltare a capacităţii de

memorare

01.XI – 01. XII 2012

Bălăşoiu D. Profesor lb. română

Fişe de lucru Documentaţie de specialitate Resurse IT

Incapacitatea de identificare a unor noțiuni specifice (bilanț de puteri, inductor, jug statoric, crestătură, histerezis, excitație) Scriere/citire greoaie

• Dificultăți de înțelegere a unui mesaj scris

• Capacitate limitată de memorare

• Lipsa de interes, de orientare către un scop

• Absenteism

Consilierea elevului în scopul stabilirii unui traseu de formare

Informarea părinţilor privind numărul de absenţe şi situaţia şcolară a elevului

01.XI – 01. XII 2012

Bălăşoiu D. Diriginte Consilier psihopedagogic Părinţi

Fişe de documentare Resurse IT Teste psihologice

G. O. V. E. C. I. I. L. D.F. T.M.

Lipsă de interes faţă de activităţile de învățare

• Probleme emoţionale

• Lipsa orientării şcolare

Proiectarea activităţilor de învăţare care să ţină cont de stilurile de învăţare ale elevilor/inteligenţele emoţionale.

Activități de învăţare repetitive pentru

exersarea memoriei (îmbunătăţirea caracteristicilor mnezice referitoare la volum, trăinicie, completitudine, promptitudine, fidelitate)

01.XI – 01. XII 2012

Bălăşoiu D. Consilier şcolar Diriginte

Proiectare didactică Cărţi de metodică de specialitate pentru realizarea de lecții centare de elev Resurse TIC Softuri educaționale

Bălășoiu Doinița – G22 59

Capacitate scăzută de transfer a instruirii în viaţa reală

• Lipsa atenţiei în timpul orelor

• Discontinui-tăţi multiple în pregătirea generală şi de specialitate

Responsabilizarea pentru rezolvarea unor sarcini în echipă

Exersarea atenţiei prin activităţi de învăţare teoretice şi/sau practice

Concurs-fulger „Cine ştie ce înseamnă ... ?” pentru explicarea unor termeni specifici (frontal)

01.XI – 01. XII 2012

Bălăşoiu D. Proiectare didactică Resurse IT Machete funcționale

N. A. H. I. B.A. P.B A.M. B.I. R.F. S.M. Lipsa

capacităţii de analiză şi sinteză

• Deprinderi cognitive neexersate

• Lipsa de încurajare şi supraveghere

Exerciţii practice de sistematizare a unor conţinuturi.

Activităţi de învăţare pentru creşterea capacităţii de adaptare la diverse sarcini de lucru (de exemplu, activarea achiziţiilor anterioare în alte contexte)

01.XI – 01. XII 2012

Bălăşoiu D. Profesorii clasei

Documentaţie de specialitate Fişe de lucru cu sarcini graduale

Capacitate scăzută de rezolvare a situaţiilor-problemă

• Atenţie scăzută la indicaţiile orale/scrise ale profe-sorului

Sarcini de lucru tip întrebare structurată Activităţi de învăţare cu suport

documentar structurat, cu exemple de analogii, similitudini, cu probleme rezolvate etc.

01.XI – 01. XII 2012

Bălăşoiu D. Profesorii clasei

Fişe de lucru Documentaţie de specialitate Resurse IT

În intervalul de timp de o lună, elevii se vor întâlni o dată pe săptămână cu consilierul psihopedagogic și cu dirigintele clasei. Părinții elevilor în cauză vor fi contactați pentru a li se aduce la cunoștință planul de acțiune remedială și vor fi informați săptămânal asupra evoluției copiilor lor. De asemenea, profesorii clasei vor fi informați cu privire la existența acestui plan și necesitatea derulării activităților programate. Profesorul de specialitate se va întâlni cu elevii nominalizați în plan conform unui program stabilit de comun acord, dar cel puțin odată pe săptămână. După aplicarea acestui plan, testul de evaluare sumativă se reia și se face o nouă analiză a rezultatelor, constatând ce s-a ameliorat și ce nu, urmând a se elabora un nou plan de acțiune remedială, în conformitate cu noua stare de fapt.

Bălăşoiu Doinița – G 22 60

BIBLIOGRAFIE


[1] Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003 [2] Lisievici, P., Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, 2002 [3] Meyer, Geneviève, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, 2000 [4] Lichiardopol Gabriela, ş.a., Profesor – evaluator de competenţe profesionale. Suport de curs, 2012 [5] Oţet, Florina, ş.a., Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane, Bucureşti, 2000 [6] Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, București, 2000 [7] Druță, Iana, Standard de pregătire profesională – liceu prin ruta SAM/nivel 3/tehnician electrotehnist, Bucureşti, 2005 [8] Ignea, A., Măsurarea electrică a mărimilor neelectrice, Editura de Vest, Timișoara, 1996 [9] Cosma, I. D.,, ş.a., Traductoare. Manual pentru clasa a X-a, Editura CD PRESS, București, 2011 [10] Dordea, T., Mașini electrice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970 [11] www.tvet.ro [12] www.edu.ro [13] http://www.scritube.com/economie/indicatorii-tendintei-centrale24484.php


LISTA FIGURILOR Ciclul calității în evaluare 4

Structura itemilor cu alegere multiplă 14

Structura itemilor de tip pereche 18

Tehnica alegerii duale 22

Tehnica răspunsului scurt 26

Proiectarea unei întrebări structurate 28

Întrebări în procesul de evaluare 41

Interdependențe în procesul de predare-învățare-evaluare 42

Relația obiective-rezultate în procesul de evaluare 44

Histograma notelor 63

Graficul notelor 63 LISTA TABELELOR Planificare evaluare an școlar 2012-2013 7

Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale 43

Matricea de specificaţii cu număr de itemi 43

Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare 44

Borderou de notare 62

Distribuţia frecvenţelor/valorilor 62

Indicele de dificultate al itemilor 66

Indicele de dificultate pentru fiecare distractor 66

Valorile principale ale indicelui de discriminare 67

Indicele de discriminare 67

Bălăşoiu Doinița – G 22 63

ANEXE


Borderoul de notare la testul de evaluare sumativă aplicat elevilor unei clase cu efectivul 25/prezenţi 25 este următorul:

Tabelul 5 Item

Elev I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 Punctaj Notă

1 0 0,2 0,2 0,2 0 1 0,2 0,2 0,2 0,4 1,2 1 4,8 6 2 0 0,2 0,2 0 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 1,2 0,2 4 5 3 0,2 0 0 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 1,2 0,2 3,8 5 4 0,2 0,2 0,2 0 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 0,4 1,6 5 6 5 0,2 0 0,2 0,2 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 1,2 1,6 5 6 6 0,2 0,2 0,2 0 0 0,2 0,2 0,2 0,2 0,4 2 0,2 4 5 7 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 2,2 0,8 6 7 8 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0 0,2 0 0 3 0,8 6 7 9 0,2 0 0 0 0 0,2 0,2 0,2 0 0,4 0,4 0,4 2 3 10 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 0,4 2,3 5,1 6 11 0,2 0,2 0 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 2 0,2 5 6 12 0,2 0,2 0,2 0,2 0 0,2 0 0 0,2 0 2,5 2,3 6 7 13 0 0 0 0,2 0 0,2 0 0 0 0 0,2 0,2 0,8 2 14 0,2 0,2 0,2 0 0,2 1 0 0,2 0 0 3 0,8 5,8 7 15 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 2 1,6 6 7 16 0,2 0 0,2 0 0 0,2 0,2 0,2 0 0,4 0,4 0,2 2 3 17 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 3 3 9 10 18 0,2 0 0 0 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 0,4 0,2 2,8 4 19 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 2,2 0,8 6 7 20 0,2 0,2 0 0,2 0,2 1 0 0,2 0,2 0,4 2 2,3 6,9 8 21 0,2 0,2 0 0,2 0,2 1 0 0,2 0,2 0,4 2 2,3 6,9 8 22 0,2 0 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0 0 0,4 0,4 0,2 3 4 23 0 0 0,2 0,2 0 1 0,2 0 0,2 0,4 0,4 0,4 3 4 24 0,2 0,2 0,2 0 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 3 2,3 8 9 25 0 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 3 2,3 8,1 9

Itemi corecţi

19 17 18 17 18 17 19 21 19 21 13 7

Statistică descriptivă Datele obţinute în urma evaluării pot fi prezentate în mai multe moduri: 1. Sub formă numerică: o listă în care, pe o coloană notele apar scrise în ordine crescătoare

(sau descrescătoare) iar pe cealaltă coloană se înregistrează de câte ori a fost obţinută fiecare dintre aceste note. Acest mod de prezentare a datelor se numeşte distribu ţia frecvenţelor/valorilor ;

Tabelul 6 Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Număr de elevi 0 1 2 3 3 5 6 2 2 1

25 elevi


2. Sub formă grafică: diagrame, histograme ş.a.

Fig. 11. Histograma notelor

Fig.12. Graficul notelor A. Analiza pe elev/grup de elevi

Chiar dacă, de obicei, profesorul comunică rezultatele individuale ale elevilor săi, există situaţii când el trebuie să ştie cum performează întreaga clasă de elevi, ca grup.

Indicatori de grup I. Tendinţa centrală furnizează informaţii despre „mijlocul” distribuţiei notelor.

Indicatorii tendinţei centrale sunt utilizaţi în analiza statistică a fenomenelor de masă, reprezentând expresia sintetizării într-un singur nivel reprezentativ a ceea ce este esenţial, tipic şi general în apariţia, manifestarea şi dezvoltarea fenomenelor.


Principalii indicatori ai tendinţei centrale sunt: 1. valoarea medie; 2. valoarea mediană; 3. valoarea dominantă.

Noţiunea de tendinţă centrală conduce spre media aritmetică şi, faţă de ceilalţi doi indicatori ai tendinţei centrale – mediana şi dominanta – este mai puţin utilă în interpretarea rezultatelor unui test.

a) Media x se calculează ca medie aritmetică şi rezultă:

04,6x =

Se recomandă ca media unui test să fie 50% din scorul maxim (recomandare valabilă doar pentru testele normative); luând în considerare şi factorul de ghicire a răspunsurior, este recomandat ca media să crească la 55-60%. Observaţie: Media aritmetică este sensibilă faţă de valorile extreme, astfel că devine nereprezentativă dacă termenii seriei sunt prea împrăştiaţi.

Principalele caracteristici ale mediilor [12]: 1. Mediile sunt indicatorii statistici cu cel mai mare grad de aplicabilitate practică. 2. Mediile se prezintă ca mărimi cu caracter abstract, în sensul că valoarea medie - de cele mai multe ori - nu coincide cu niciuna dintre valorile individuale din care s-a calculat (în exemplul anterior, niciunul dintre elevi nu a obţinut nota 6,04). 3. Media este nivelul la care ar fi ajuns caracteristica înregistrată, dacă, în toate cazurile, toţi factorii esenţiali şi neesenţiali ar fi acţionat constant. 4. Pentru a asigura un continut real mediilor calculate, valorile individuale din care se obţin trebuie să fie cât mai apropiate, să existe o omogenitate a colectivităţii. În cazul eterogenităţii colectivităţii, aceasta trebuie separată pe grupe calitative pentru care se calculează medii parţiale. b) Modul (valoarea dominantă sau valoarea modală) reprezintă nota/scorul obţinut de cei mai

mulţi elevi (valoarea care are cea mai mare frecvenţă de apariţie). Pentru testul analizat, modul este 7,00.

Nota Număr de elevi

1 0 2 1 3 2 4 3 5 3 6 5 7 6 8 2 9 2 10 1

Nota care are frecvenţa cea mai mare reprezintă valoarea dominantă.


c) Mediana este scorul obţinut de candidatul din „mijloc”, după ce scorurile au fost scrise în ordine crescătoare sau descrescătoare. Pentru testul analizat, se observă că mediana are valoarea 6,00.

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Observaţie În cazul când seria notelor are număr par de elemente, mediana se calculează ca medie aritmetică simplă a celor doi termeni din centrul seriei.

Se poate aprecia că atât mediana, cât şi media aritmetică sunt măsuri la fel de bune ale tendinţei centrale. Aceasta, deoarece numărul elevilor este mare (25) şi nu sunt note extreme atipice (notele se înscriu într-o repartiţie gaussiană). II. Dispersia scorurilor arată variabilitatea rezultatelor obţinute sau, altfel spus, cât de apropiate sau depărtate sunt acestea faţă de tendinţa centrală. Doi dintre parametrii importanţi ai dispersiei sunt domeniul valorilor şi deviaţia standard.

a) Domeniul valorilor este diferenţa dintre nota maximă şi nota minimă obţinute de elevi la un test. În cazul testului analizat, domeniul valorilor este 10 – 2 = 8

b) Deviaţia standard, notată cu σ se calculează pe baza diferenţelor dintre nota fiecărui

elev şi media aritmetică a tuturor notelor: σ = 1,96

Valorile mici ale deviaţiei standard corespund situaţiilor în care notele obţinute sunt

omogene, adică nu sunt prea dispersate faţă de media lor. Altfel spus, deviaţiile standard mici permit caracterizarea mai exactă a performanţelor elevilor prin media notelor lor. B. Analiza pe itemi (pentru testele normative)

Se realizează prin determinarea valorii numerice a unor indicatori specifici şi anume: I. Indicele de dificultate (p)

Dificultatea unui item este indicată de numărul (sau procentul) elevilor care au răspuns corect la itemul respectiv. Formula de calcul este următoarea:

Indicele de dificultate are valori cuprinse între 0 şi 1. O valoare apropiată de 1 indică un item uşor, în timp ce o valoare apropiată de 0

semnalează prezenţa unui item dificil. Valorile acceptabile pentru p sunt cuprinse între 0,2 şi 0,8, cu o valoare dezirabilă de 0,5-0,6 care asigură o dispersie maximă a rezultatelor.

Numărul elevilor care au răspuns corect la item p = Numărul total de elevi


Tabelul 7 Indice de dificultate

Item Valoare absolută

Valoare relativă

I1 19/25 0,76 I2 17/25 0,68 I3 18/25 0,76 I4 17/25 0,68 I5 18/25 0,76 I6 17/25 0,68 I7 19/25 0,76 I8 21/25 0,84 I9 19/25 0,76 I10 21/25 0,84 I11 13/25 0,52 I12 7/25 0,28

Observaţii: A. Pentru itemul I11 (întrebare structurată) al cărui punctaj maxim (3 puncte) se obţine din

(1,5+0,9+0,6) puncte am considerat răspuns corect, punctajul mai mare sau egal cu 2 puncte; B. Pentru itemul I12 (rezolvare de probleme) al cărui punctaj maxim (3 puncte) se obţine din

(0,6+0,8+1,6) puncte am considerat răspuns corect, punctajul mai mare sau egal cu 2,3 puncte. Concluzii a. Indicele de dificultate are valori acceptabile (între 0,2 şi 0,8). b. Valori apropiate de cele dezirabile (0,5-0,6) prezintă itemii marcați; este de aşteptat ca,

pentru aceştia, dispersia rezultatelor să fie maximă. II. Indicele de dificultate (p) pentru fiecare distractor

Se calculează pentru fiecare opţiune a unui item cu alegere multiplă. Un distractor cu indice mai mic de 5% este considerat nesatisfăcător şi trebuie eliminat.

Pentru testul analizat s-a determinat: Tabelul 8

Item Opţiune

I1 I2 I3 I4 I5

Corect 19 17 18 17 18 2 2 2 3 2 Distractor 1

Indice de dificultate 0,08 0,08 0,08 0,12 0,08 2 3 3 2 2 Distractor 2

Indice de dificultate 0,08 0,12 0,12 0,08 0,08 2 3 2 3 3 Distractor 3

Indice de dificultate 0,08 0,12 0,08 0,12 0,12 Observaţie: Nici un distractor nu are indicele de dificultate sub 5%, deci nu trebuie eliminat.


III. Indicele de discriminare (d) În stabilirea puterii de discriminare a unui item se porneşte de la ipoteza că elevii care au

obţinut notă mare la întregul test, ar trebui să obţină punctaje bune la fiecare item al testului. Pentru calcularea indicelui de discriminare a unui item se parcurg următoarele etape:

- Se aranjează în ordine crescătoare notele tuturor elevilor. - Se împart elevii în 5 grupe în raport cu notele obţinute (primii 20%, următorii 20% ş.a.m.d.). - Se utilizează formula:

Indicele de discriminare are valori cuprinse între –1 şi +1. O valoare de –1 indică faptul că toţi elevii buni (cu note mari) au rezolvat itemul

corect şi toţi elevii slabi (cu note mici) au dat răspunsuri greşite. În contrast, un indice +1 arată că toţi elevii slabi au răspuns bine, în timp ce toţi elevii

buni au răspuns greşit la itemul respectiv. Evident, această situaţie nu este acceptabilă şi itemul trebuie eliminat.

Tabelul 9 Valorile principale ale indicelui de discriminare şi semnificaţia acestora: d ≥ 0,4 itemul este bun

0,3 ≤ d ≤ 0,39 itemul necesită o mică revizuire

0,20 ≤ d ≤ 0,29 itemul necesită o foarte atentă revizuire

d ≤ 0,19 itemul se elimină

În cazul testului anlizat statistic, pentru itemul I2, item cu alegere multiplă, al cărui

răspuns corect se află pe poziţia a), s-a determinat indicele de discriminare:

2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tabelul 10

Primii 20% 2 3 Ultimii 20% a) 0 5 9 3 17 b) 2 1 0 0 3 c) 0 2 0 0 2 d) 2 1 0 0 3

48,025

12

4

2530

dA −=−=−=

Itemul este bun. pA= 0,68; deci, itemul este bun şi din punct de vedere al dificultăţii. pB = 0,12; pC = 0,08; pD = 0,12. Prin urmare, indicii de dificultate ai distractorilor se încadrează în limitele normale (p ≥ 0,05).

primii 20% care au răspuns corect – ultimii 20% care au răspuns corect d = 1/5.(Numărul total de elevi)

Cele mai importante zile din via ț - tvet.ro model A-FINAL/2.Electromecanica... · la atingerea...

Documents

Transcript of Cele mai importante zile din via ț - tvet.ro model A-FINAL/2.Electromecanica... · la atingerea...