PARTEA II

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE MECANIC

PROIECT PENTRU ABSOLVIREA

GRADULUI DIDACTIC I

N NVMNTUL

PREUNIVERSITAR

Prof. Coordonator:

Prof. Dr. Ing. Dumitru Ilie

Prof Absolvent:

Prof. Ing. Nicolina Ciurez

Anul absolvirii

2010-2011

ASPECTE METODICE PRIVIND

MODELAREA SI ANALIZA MECANISMULUI MOTOR

LA MOTORUL CU APRINDERE PRIN COMPRIMARECUPRINS

Cap 1: ASPECTE METODICE PRIVIND PREDAREA MODULULUI ASAMBLARI MECANICE96

NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC DIN ROMNIA VIZIUNE, POLITICI SI STRATEGII96

1.2. SURSELE CONTINUTURILOR SCOLARE104

1.3. ASPECTE TEORETICE PRIVIND PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC105

1.4. CONTINUTUL DE INSTRUIRE ORGANIZAT112

1.5. METODE DE INVATAMANT APLICABILE LA DISCIPLINELE TEHNICE116

1.6. FORMELE DE ORGANIZARE ALE INSTRUIRII118

1.7. METODE DE INSTRUIRE CENTRATA PE ELEV119

1.8. CRITERII DE SELECTARE A CONTINUTULUI PROCESULUI

DE INVATAMANT121

1.9. NOUL CURRICULUM NATIONAL / COMPONENTE DE CURRICULUM122

1.10. STILURI DE INVATARE PENTRU ELEVI CU NEVOI SPECIALE143

1.11. MIJLOACE DE INVATAMANT146

1.12. MEDIUL DE INSTRUIRE147

1.13. TIMPUL DE INSTRUIRE148

1.14. DIFERENTIEREA SAU PREDAREA PENTRU MAXIMUM DE INVATARE INDIVIDUALA (ACTIVA)150

Cap 2: ASPECTE DIDACTICE MODERNE PRIVIND PREDAREA -

INVATAREA151

2.1. UNITATI DE COMPETENTA151

2.2. STANDARDE DE PREGATIRE PROFESIONALA (S P P)156

Cap 3: PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR

OBINUTE 159

3.1. DIRECII DE RESTRUCTURARE A REALITII EDUCAIONALE159

3.2.COMPARAIE NTRE SISTEMELE TRADIIONALE I INSTRUIREA SISTEMIC159

3.3. NECESITATEA DE A INTEGRA CALCULATORUL N EDUCAIE161

3.4 STANDARDE I INDICATORI DE PERFORMAN N UTILIZAREA TEHNOLOGIEI N EDUCAIE164

3.5 COMPUTERUL, MEDIU CARE INTERVINE N PROCESUL EDUCATIV165

3.6. SISTEMUL EDUCATIONAL INFORMATIZAT169

3.7. PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR OBINUTE3.8 IMPACTUL LECIILOR MULTIMEDIA ASUPRA ELEVILOR / PROFESORILOR171

174

BIBLIOGRAFIE176

1.1. NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

DIN ROMNIA

VIZIUNE, POLITICI SI STRATEGII

Sistemul formrii profesionale iniiale, denumit i nvmnt profesional i tehnic (PT), se bazeaz n Romnia pe urmtoarele orientri strategice:

necesitatea de a asigura un cadru naional coerent;

bazarea pe competene i nu pe durata pregtirii;

fundamentarea prioritar pe cerere i nu pe ofert;

ofert realizat n contexte de nvare multiple i flexibile;

rute educaionale i forme multiple de organizare, ntr-un sistem deschis care permite intrri i ieiri bazate pe validarea achiziiilor anterioare i certificarea competenelor dobndite n perspectiva facilitrii nvrii de-a lungul ntregii viei;

susinerea ferm i aplicarea consecvent a principiilor accesului i echitii; asigurarea calitii ofertei nvmntului profesional i tehnic

Necesitile de modernizare, coroborate cu direciile strategice de dezvoltare n domeniu, pe plan european, au determinat n esen o abordare dintr-o nou perspectiv a reformei nvmntului profesional i tehnic. Conform acestei abordri politica educaional promovat de Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului i propune:

1. reforma sistemic - viznd toate componentele i aspectele, avnd drept prioritare: calitatea, echitatea i eficiena;

2. reforma continu - prin valorificarea rezultatelor obinute pn n prezent i asigurarea stabilitii necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n orizontul de timp 2010;

3. reforma asumat - prin responsabilizarea partenerilor strategici, prin asumarea de ctre acetia a programelor naionale de dezvoltare a sistemului educaional i de formare profesional, prin participarea responsabil i contient a tuturor actorilor sociali.

Modernizarea nvmntului profesional i tehnic din Romnia are n vedere urmtoarele obiective:

Dimensiunea european: creterea importanei dimensiunii europene n formarea profesional iniial i continu n scopul mbuntirii cooperrii strnse, pentru a facilita i promova mobilitatea i dezvoltarea cooperrii inter-instituionale, parteneriatul precum i alte iniiative trans-naionale, toate acestea viznd mbuntirea imaginii educaiei i formrii profesionale europene n contextul internaional, astfel nct Europa s fie recunoscut n ntreaga lume ca referin pentru toi cei care nva.

Transparen, informare i consiliere: creterea transparenei n formarea profesional iniial i continu prin implementarea EUROPASS i corelarea Cadrului Naional al Calificrilor cu Cadrul European al Calificrilor. Creterea importanei politicilor, sistemelor i practicilor care vizeaz informarea, orientarea i consilierea la toate nivelurile educaiei, formrii profesionale i angajrii forei de munc, n particular asupra problemelor privind accesul la educaie i formare profesional i la transferul i recunoaterea calificrilor, n scopul susinerii mobilitii geografice i ocupaionale a cetenilor n Europa.

Recunoaterea competenelor i calificrilor: investigarea modalitilor prin care transparena, comparabilitatea, transferabilitatea i recunoaterea competenelor i/sau a calificrilor ntre diferite state la diferite niveluri poate fi promovat prin stabilirea unor niveluri de referin definite prin Cadrul European al Calificrilor, principii de certificare i msuri comune, incluznd un sistem de transfer i acumulare al creditelor pentru formarea profesional iniial i continu. Creterea susinerii pentru dezvoltarea de competene i calificri la nivel sectorial prin ntrirea cooperrii i coordonrii, n special implicnd partenerii sociali. Dezvoltarea unui set comun de principii privind validarea nvrii non-formale i informale n scopul asigurrii unei compatibiliti sporite ntre abordrile din diferite state la diferite niveluri.

Asigurarea calitii: promovarea cooperrii n asigurarea calitii, cu accent pe schimbul de modele i metode precum i pe criterii comune i principii privind calitatea n formarea profesional iniial i continu. Considerarea cu atenie a nevoilor de nvare a cadrelor didactice i formatorilor n toate formele de organizare a formrii profesionale iniiale i continue.

n concordan cu durata extins a nvmntului obligatoriu nvmntul professional i tehnic se dezvolt n cadrul nvmntului secundar prin dou rute de pregtire, precum urmeaz:

Ruta direct de profesionalizare, denumit i liceul tehnologic, care include:o Ciclul inferior, care cuprinde clasele a- IX a - a X a, conducnd ctre obinerea de competene generale necertificabile n trei profiluri: resurse naturale i protecia mediului, tehnic i servicii; o Ciclul superior, care cuprinde clasele a XI a - a XII a, conducnd ctre obinerea nivelului 3 ISCED i nivelul 3 de calificare profesional Ruta progresiv de profesionalizare denumit ruta profesional care include: o Ciclul inferior, clasele a IX a - a X a, coala de arte i meserii, ce permite obinerea certificatului de calificare de nivel 1; o Clasa a - XI a, anul de completare, ce permite obinerea certificatului de calificare de nivel 2; aceast clas reprezint n acelai timp o pasarel ctre urmtorul nivel de calificare; o Ciclul superior, clasele a XII a- a XIII a, organizate n liceele tehnologice, ce permite obinerea certificatului de calificare de nivel 3 i corespunztor nivelului 3 ISCED .Mobilitatea orizontal ntre cele dou rute este posibil prin recunoaterea competenelor obinute pe cale formal. Recunoaterea competenelor obinute n context non-formal i informal este posibil pn n prezent numai n formarea continu a adulilor. Unitile de competene au alocate credite bazate pe complexitatea rezultatelor nvrii dar sistemul de credite de acumulare i transfer nu este nc operaional.Sistemul TVET include de asemenea: coala Postliceal care reprezint o rut specializat de pregtire, cu o durat de 1-3 ani, care conduce la obinerea unui certificate de competene de nivel 3 avansat. coala de maitri reprezint nvmnt postliceal care asigur formarea profesional a maitrilor instructori pentru nvmntul profesional i tehnic i a maitrilor din economie; formarea conduce la obinerea unui certificat de competene de nivel 3 avansat. nvmntul preuniversitar asigur educaia i formarea pentru nivelurile 1-3 de calificare profesional, inclusiv nivelul 3 avansat (un nivel de tehnician specializat). Unitile de nvmnt profesional i tehnic sunt organizate de regul n grupuri colare care includ mai multe niveluri de calificare. Aceast form de organizare este tipic pentru mediul urban. n mediul rural unitile de nvmnt profesional i tehnic sunt coli de arte i meserii independente sau organizate n cadrul colilor generale pentru clasele I-VIII. Cele 3 profiluri de formare profesional se relaioneaz cu domeniile de pregtire dup cum urmeaz:

oProfil tehnic, ce include domeniile mecanic, electric, energetic, electronic i electrotehnic, automatizri, construcii i lucrri publice, telecomunicaii, textile -pielrie, transporturi; oProfil servicii, ce include domeniile turism i alimentaie, comer, pot, sntate i asisten social, etc.; o Profil resurse naturale i protecia mediului , ce include domeniile industrie alimentar, chimie industrial, agricultur, creterea animalelor, protecia mediului. Calificrile pentru care se asigur pregtirea profesional prin nvmnt preuniversitar sunt aprobate prin Hotrre de Guvern n urma consultrii cu partenerii sociali constituii n Comitete sectoriale.

Unitile de nvmnt profesional i tehnic publice sunt finanate n principal din bugetul public. Unitile de nvmnt postliceal sunt finanate din bugetul public precum i de persoanele interesate sau ntreprinderi.

Sistemul naional de nvmnt cuprinde i uniti de nvmnt privat pentru toate nivelurile de educaie.

Att unitile de nvmnt public ct i privat sunt supuse procesului de autorizare a programelor de educaie i formare n concordan cu metodologia de asigurare a calitii conform creia unitile de nvmnt profesional i tehnic trebuie s ntocmeasc rapoarte anuale de autoevaluare i planuri anuale de mbuntire ce fac obiectul auditului extern. Aceste metodologii au fost introduse n sistem ncepnd cu anul 2003. Domenii de modernizare ale nvmntului profesional i tehnic

1 Cadrul Naional al Calificrilor, Standardele de Pregtire Profesional i Curriculumul n PTAvnd n vedere iniierea procesului de dezvoltare a unui cadru naional al calificrilor n Romnia, sub coordonarea Autoritii Naionale pentru Calificri, activitatea de elaborare a standardelor de pregtire profesional i a curriculumului, aflat deja n derulare pentru formarea profesional iniial, reprezint o component esenial a procesului de modernizare a PT. Dezvoltarea Cadrului Naional al Calificrilor va ine cont de dezvoltrile la nivel european privind Cadrul European al Calificrilor.

n PT proiectarea procesului de formare profesional are drept etap iniial elaborarea standardelor de pregtire profesional.

Fiecare standard de pregtire profesional este bazat pe uniti de competene i cuprinde:

Titlul unitii de competene

Nivel de calificare

Valoare credite

Competene/ rezultate ale nvrii

Criterii de performan

Precizri privind aplicabilitatea criteriilor de performan

Probe de evaluare

Lista calificarilor profesionle pentru care sunt elaborate standarde de pregtire profesional, precum i standardele de pregtire profesional sunt aprobate prin Ordin al Ministrului Educatiei, Cercetarii i Tineretului.

Validarea calificrilor profesionaleValidarea calificrilor profesionale se realizeaz n conformitate cu ghidul de validare al calificrilor, de ctre partenerii sociali constitui n Comitete Sectoriale, ca activiti tranzitorii, pn la implementarea Cadrului Naional al Calificrilor.

Competenele cheieObinerea unei calificri presupune includerea obligatorie a unor seturi de competene transferabile pentru a sprijini integrarea pe piaa forei de munc, precum i includerea social. Aceste competene, numite competene-cheie, asigur pregtirea absolvenilor pentru orice loc de munc, pe baza unor capaciti de ordin tehnic, social i personal care sunt apreciate i cerute de ctre angajatorii din ntreaga lume. Unitile de competene-cheie care stau la baza calificrilor profesionale din Romnia sunt urmtoarele:

Comunicare i numeraie

Utilizarea calculatorului i prelucrarea informaiei

Comunicare n limb strin

Dezvoltarea personal n scopul obinerii performanei

Igiena i securitatea muncii

Lucrul n echip

Organizarea locului de munc

Pregtirea pentru integrare la locul de munc

Tranziia de la coal la locul de munc

Rezolvarea de probleme

Satisfacerea cerinelor clienilor

Asigurarea calitii

Educaia antreprenorial

innd cont de noile cerine ale educaiei de baz i tendinele europene de extindere a duratei nvmntului obligatoriu, n PT a fost adoptat o nou abordare curricular avnd n vedere:a. Dobndirea de ctre elevi a competenelor de baz, incluznd noile competene de baz necesare pentru societatea i economia bazate pe cunoatere; b. Formarea elevilor pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.

Procesul de elaborare a curriculumului

Curriculumul este elaborat pe module pornind de la unitile de competene din standardele de pregtire profesional. O unitate de competene reprezint n cadrul curriculumului, de regul, un modul asociat, cruia i corespunde un numr de credite (ntre 0.5 i 2 credite); unui credit (1), care reprezint o unitate convenional de pregtire i corespunde un numr de aproximativ 60 de ore de pregtire.

Demonstrarea competenelor specificate explicit n standardele de pregtire profesional reprezint baza certificrii. 2. Asigurarea calitii n PT Asigurarea calitii n nvmntul profesional i tehnic se realizeaz att la nivel de sistem, ct i la nivel de furnizor i se bazeaz pe Cadrul Naional de Asigurare a Calitii (CNAC). CNAC este dezvoltat n conformitate cu Cadrul Comun European de Referin pentru Asigurarea Calitii (EQARF) pentru educaie i formare profesional i implic desfurarea urmtoarelor procese:

autoevaluarea ( pe baza Manualului de Autoevaluare)

monitorizarea intern

monitorizarea extern

inspecia de validare a raportului de autoevaluare (pe baza Manualului de Inspecie pentru validarea extern a autoevalurii)

Unitile de nvmnt profesional i tehnic sunt asociate n reele de inter-asisten, astfel nct s poat coopera n activitile de monitorizare, colectare de evidene, transfer de experien sau pregtire a personalului. n cadrul Proiectelor multianuale Phare TVET, au fost realizate reele de interasisten cuprinznd 100 uniti de nvmnt coordonate de 22 de centre de resurse, din proiectele Phare TVET 2001, 2002, 2003 i respectiv, 50 de uniti de nvmnt din mediul rural, din proiectul Phare TVET 2003, coordonate de uniti de nvmnt din proiectele Phare TVET 2001, 2002, 2003. Prin proiectele Phare TVET 2004-2006 aceste reele vor fi extinse prin implicarea a nc 100 de uniti de nvmnt. ncepnd din anul colar 2006 - 2007, inspectoratele colare au realizat la nivelul fiecrui jude i al municipiului Bucureti reele de interasisten, prin cuprinderea tuturor unitilor de nvmnt profesional i tehnic.

Asigurarea calitii n nvmntul profesional i tehnic presupune parcurgerea tuturor etapelor ciclului calitii. Implementarea instrumentelor de asigurare a calitii n educaie i formare profesional la nivelul reelei nvmntului profesional i tehniceste reglementataprin Ordinul Ministrului Educatiei , Cercetarii i Tineretului.n conformitate cu recomandrile Reelei Europene pentru Asigurarea Calitii n educaie i formare profesional (ENQA-VET), nfiinat de Comisia European n 2005, a fost constituit la nivel naional Grupul Naional de Asigurare a Calitaii (GNAC). GNAC reprezint o, structura tehnica de coordonare inter/instituionala cu rol de aplicare a strategiilor i msurilor naionale i europene n asigurarea calitii n educaie i formare profesional. GNAC este format din specialiti ai instituiilor naionale cu atribuii n asigurarea calitii pentru formarea profesional iniial i continu: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Ministerul Muncii, Familiei i Egalitii de anse, Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Preuniversitar, Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor, Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic.3. Planificarea educaional i implicarea partenerilor socialiContextul naional al formrii profesionale, iniiale sau continue, este definit prin documentele programatice ce se refer la dezvoltarea economic i social la nivel naional, regional i local, i anume:

1. Planul de Guvernare;2. Planul National de Dezvoltare;3. Strategia nationala de dezvoltare economica a Romaniei pe termen mediu;

4. Planul Naional de Aciune n vederea Ocuprii;

5. Planurile Regionale de Dezvoltare economic i social;

6. Strategiile de Dezvoltare economic i social ale judeelor;

7. Alte documente privind dezvoltarea economic i a resurselor umane la nivel naional, regional i local.

n cadrul proiectului Phare TVET RO 2001 s-au realizat bazele metodologice ale proiectrii i aplicrii unui demers multi-nivel de planificare strategic a ofertei educaionale i a direciilor de dezvoltare a TVET, i anume la nivel local, judeean i regional. Astfel:

la nivel regional au fost nfiinate Consoriile Regionale, structuri consultative, prezidate iniial de Ageniile de Dezvoltare Regional, ulterior de ctre alte instituii partenere la nivel regional, n principal Ageniile Judeene de Ocupare a Forei de Munc; acestea au n responsabilitate dezvoltarea de politici i strategii privind planificarea i dezvoltarea TVET. Acestea au n vedere Planurile Regionale de Aciune privind nvmntul profesional i tehnic (PRAI), pentru regiunile de dezvoltare, care cuprind, printre altele, recomandri privind domeniile de pregtire profesional i nivelurile de calificare profesional care sunt solicitate de piaa muncii n perspective anului 2013; ncepnd cu anul 2007 aceste documente include i informaii referitoare la contribuia nvmntului superior la dezvoltarea regional; la nivelul judeean, pe baza PRAI, au fost elaborate Planurile Locale de Aciune privind nvmntul profesional i tehnic (PLAI) de ctre inspectoratele colare cu participarea Comitetelor Locale pentru Dezvoltarea Parteneriatului Social;

la nivelul unitii de nvmnt, au fost elaborate Planurile de Aciune ale colilor (PAS), ca rspuns n termeni de dezvoltare instituional la prioritile regionale i locale, adaptate la specificul fiecrei coli implicate n procesul de formare profesional. Schema sistemului de nvmnt profesional i tehnic n contextul sistemului educaional din RomniaVrstClasaISCEDNivel de educaieNivel de calificareRoCorelare cu niveluri EQFTip de coal

>196

5Post-universitarnvmnt superior i

post-universitar5

48

7

6Post-obligatoriu

Universitar

4coal post-licealnvmnt post-secundar

3

5

18XIII

3

Ciclul superior al liceuluinvmnt secundar superior

3

4

17XIICiclul superior al liceului

16XIAn de completare23

15X

2Ciclul inferior al liceuluicoala de arte i meseriinvmnt secundar inferior12nvmnt obligatoriu

14IX

13VIII Gimnaziu1

12VII

11VI

1

10 V

9IV

coala primarnvmnt primar

8III

7II

6I

5

0 Grdininvmnt precolar

4

3

1.2. SURSELE CONINUTURILOR COLARE

Dup 1990, n Romnia, reforma curricular a cunoscut mai multe etape de desfurare i sistematizare. Conceptul central, cel de Curriculum Naional, a devenit activ i operaional ncepnd cu 1997, cnd conceptorii de curriculum i-au concentrat eforturile de a ridica gradul de coeren n implementarea deciziilor de politic educaional, viznd schimbri pe termen scurt, mediu i lung.

Termenul de curriculum cunoate multiple semnificaii. Definirea lui trebuie s ia n considerare extensia valabil a sferei edificatoare din acest punct de vedere; el (curriculum) cuprinde definiia obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele (inclusiv manualele colare) i dispoziiile privitoare la formarea adecvat a educatorilor (G. Mialart); "termenul de curriculum are astzi o foarte mare rspndire, el fiind purttorul unei concepii noi despre proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de discipline sau pentru un anumit modul G. Vaideanu). Putem afirma c, pe de o parte, acest termen acoper toate componentele unei aciuni educaionale: obiective, coninuturi, strategii, evaluare iar pe de alt parte, se refer n mod concret la organizarea i structurarea coninuturilor procesului de nvmnt pentru un modul concret (ciclul colar, clasa, obiect de nvmnt, capitol, tem, lecie etc.), aspecte consemnate n programele colare.

Accentul ultimei decade a nvmntului romnesc este, n mod evident, pus pe dezvoltarea creativitii umane, finalitile aciunilor educaionale, ale proiectrii i educaiei intelectuale fiind ndreptate ctre aceasta. n mod normal, coninutul informaional trebuie selecionat, structurat i transmis n procesul de nvmnt astfel nct s contribuie la nfptuirea dezideratelor pe care le incub simularea i exprimarea creativitii.

Proiectarea coninutului, indiferent de aria pe care o acoper, presupune delimitarea ct mai precis a cuantumului informaional ce urmeaz a fi transmis, organizarea i structurarea lui n funcie de anumite criterii, precizarea modalitilor de individualizare i difereniere a acestui coninut, ct i a tehnicilor de evaluare a eficienei sale, concomitent cu elaborarea unor programe care s includ toate aceste elemente.Referitor la coninutul procesului de nvmnt trebuie fcute anumite distincii.n primul rnd, coninutul procesului de nvmnt nu se confund cu coninutul educaiei. Dei procesul de nvmnt este forma cea mai organizat a educaiei nu nseamn c i va epuiza toate obiectivele i sarcinile pe care le urmrete. Sistematizarea i ordonarea coninutului procesului de nvmnt se realizeaz cu ajutorul unor instrumente specifice reprezentate de documentele colare. Totui, coninutul nu se reduce exclusiv la cele prevzute n documente, el fiind n acelai timp, un mesaj semantic dar i octosemantic.n al doilea rnd, coninutul procesului de nvmnt nu se poate confunda cu rezultatele activitii de nvare. Coninutul asimilat se amplific prin efectele sale asupra dezvoltrii personalitii, efecte care se integreaz organic n procesul de nvmnt. Astfel, coninutul se raporteaz la cuantumul valorilor acumulate i condensate n memoria social din care urmeaz s fie selecionate pe baza unor criterii bine conturate.n al treilea rnd, coninutul procesului de nvmnt nu este o simpl transpunere mecanic a informaiei din diferite discipline tiinifice, ci rezultatul unei prelucrri riguroase, pe baza unor criterii de selecie.Ca o concluzie a celor de mai sus, referitor la coninutul procesului de nvmnt, se poate afirma c acesta exprim ansamblul sistemului de valori tiinifice, cultural-artistice i socio-morale selecionate din memoria social a valorilor acumulate pn la un moment dat, structurate i ordonate n documentele colare, folosite apoi n procesul de predare-nvare n vederea realizrii finalitilor educaiei.

Coninutul procesului de nvmnt este proiectat n funcie de treptele, tipurile i profilurile de colarizare pe care le cuprinde sistemul de nvmnt. Astfel, pentru sensul de coninut difereniat n literatura de specialitate se utilizeaz termenul de curriculum. Aceast difereniere se realizeaz printr-o selectare i ordonare n funcie de criterii stricte, sub directa coordonare a organelor de decizie.Dintre factorii determinani ai curriculum-ului nvmntului i sursele generatoare de informaii privind coninutul acestuia, se poate meniona:

- Progresul din domeniul tiinei, al tehnologiei de vrf i culturii;

- Tendina de informatizare a societii;

- Mobilitatea profesiunilor;

- Apariia unor tiine de sintez i tiine de grani;

- Rezultatele cercetrii tiinifice;

- Dezvoltarea economic i social;

- Interdependenele economice i culturale ntre state;

- Aspiraiile tineretului spre cultur;

-Adaptarea coninuturilor nvmntului la cerinele societii i ale formrii integrale, armonioase, autonome i creative a personalitii.

1.3. ASPECTE TEORETICE PRIVIND PROIECTAREA

DEMERSULUI DIDACTIC

Proiectarea demersului didactic este o activitate desfasurata de profesor menita sa anticipeze etapele si modalitatile de organizare si de desfasurare concreta a procesului instructiv-educativ.

Pentru realizarea unei proiectari didactice corecte, profesorul trebuie sa raspunda la o serie de ntrebari: Ce voi face ?

Cu ce voi face ?

Cum voi face ?

Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut ?

Raspunsul la aceste ntrebari reprezinta de fapt, o conturare a etapelor proiectarii activitatii didactice.

Proiectarea demersului didactic pentru o disciplina tehnica sau tehnologica presupune:

1. studiul programei scolare;

2. planificarea calendaristica;

3. proiectarea unitatilor de nvatare;

4. proiectarea activitatii didactice (a lectiei).

1.3.1. ALGORITMUL PROIECTARII DIDACTICE:1. Stabilirea obiectivelor educationale.

Obiectivele educationale sunt elementele cele mai importante n realizarea proiectarii didactice.Acestea sunt precizate n programele scolare, programe ce sunt caracterizate ca documente oficiale si obligatoriu de parcurs. Profesorii trebuie sa aiba n vedere, n primul rnd, obiectivele care circumscriu trunchiului comun, partea obligatorie a programei scolare si care va constitui temeiul realizarii evaluarii nationale (capacitate si bacalaureat). De asemenea, obiectivele trunchiului comun vor contribui la conturarea profilului de formare la sfrsitul nvatamntului obligatoriu. Pe de alta parte, n functie de deciziile care se vor lua la nivelul fiecarei clase, cadrele didactice trebuie sa tina cont de obiectivele care contureaza curriculum extins, n cazurile claselor capabile

de performanta n anumite domenii, ale unei motivatii superioare pentru aceste discipline.

2. Selectarea si organizarea continuturilor de nvatare. Aceasta etapa consta n selectarea si organizarea continuturilor n concordanta cu obiectivele educationale urmarite. Activitatea instructiv educativa trebuie sa fie centrata pe competente si nu pe continuturi, continuturile reprezentnd o punte de legatura ntre competente si elevi. Un rol important n selectarea si organizarea continuturilor l constituie identificarea unitatilor de nvatare. Plecnd de la identificarea unitatilor de nvatare trebuie delimitat, stabilit si ordonat unitatile structurale (capitole, subcapitole, lectii). De asemenea, trebuie sa se tina seama de subiectele pentru fiecare lectie, prelucrnd si ordonnd logic notiunile n concordanta cu posibilitatile de asimilare ale elevilor si cerintele demersului educational.

3. Alegerea strategiilor de predare-nvatare.

Strategiile de predare-nvatare privesc modul de organizare si conducere a actului didactic prin concordanta si mbinarea eficienta a continutului nvatarii cu metodelor de nvatare, cu mijloacele didactice, cu formele de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea atingerii competentelor propuse. La alegerea strategiilor didactice trebuie sa se tina cont de specificul disciplinei, de particularitatile de vrsta ale elevilor, precum si de tipul de lectie abordat.

4. Stabilirea metodelor si tehnicilor de evaluare. Reprezint partea final a demersului de proiectare didactic prin care profesorul va msura eficiena ntregului proces instructiv-educativ.

Proiectarea demersului evaluativ va avea n vedere momentul n care se realizeaz evaluare (la nceputul procesului de predare-nvtare, pe parcursul derulrii sale sau la sfritul demersului), dar i metodele i tehnicile de evaluare. Proiectarea modulului de realizare a evalurii va avea ca finalitate asigurarea unui feed-back de calitate att pentru elevi, ct i pentru cadrul didactic, care, pe baza prelucrarii informaiilor obinute, i vor regla modul de desfurare a demersului didactic.

n privina instrumentelor de evaluare se pun cteva ntrebri:Care sunt unitile de competen i competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le dobndeasc elevii ?

Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste obiective ?

Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea ?

Cnd i n ce scop evaluez ?

Pentru ce tipuri de evaluare optez ?

Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?

Cum voi proceda pentru ca fiecare elev sa fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate astfel nct evaluarea sa fie ct mai obiectiva si relevanta ?

Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constante n formarea elevilor si pentru a asigura progresul colar al fiecaruia dintre ei ?

Rspunsul la aceste ntrebri trebuie s conduc la evidenierea progresului nregistrat de elevi, atingndu-se n acest fel obiectivele propuse n programa colara.

1.3.2. STUDIUL PROGRAMELOR COLARE

Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative realizate de ctre profesor dup o lecturare atent a programei colare. Programele colare sunt centrate pe obiective /competene i nu mai trebuie vizat ca o tabla de materii, care s fie parcurs ntr-o anumit perioada de timp. n acest sens, profesorul trebuie s aib o vedere de ansamblu asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu, s cunoasc programele disciplinelor nrudite pentru o abordare interdisciplinar a anumitor teme i s personalizeze demersul didactic, innd seama de specificul elevilor crora li se adreseaz.

Lectura programelor colare trebuie s scoat n valoare relaiile care exist ntre obiectivele cadru obiectivele de referint - activitaile de nvare - coninuturi i modalitaile de evaluare.

1.3. 3. PLANIFICAREA CALENDARISTIC ORIENTATIV

Planificarea calendaristic este un document colar administrativ care asociaz elementele programei colare cu alocarea de timp, considerat optim de catre profesor, pe parcursul unui an colar. Planificarile calendaristice pot fi:anuale - se ntocmesc pe un an de studiu;

semestriale - coninutul din planificarea anual se distribuie pe semestre.

Pentru realizarea planificrilor calendaristice se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:

1. identificarea unitailor de nvare;

2. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitailor de nvare;

3. asocierea obiectivelor de referin - coninuturi respectiv, competente specifice

coninuturi;

4. alocarea timpului necesar parcurgerii fiecrei uniti de nvare.

Planificrile calendaristice pot fi realizate pornind de la urmtoare rubricaie:

1.3.4. PROIECTAREA UNITII DE NVARE

O unitate de nvare constituie o structur didactic deschis i flexibil ce prezint urmtoarele caracteristici:

determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin/competene specifice;

este unitar din punct de vedere tematic;

se desfaoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;

se finalizeaz prin evaluare.

n vederea proiectrii unitaii de nvare, profesorul trebuie s identifice elementele necesare demersului didactic. Pentru aceasta, se vor parcurge urmtoarele etape:

1. identificarea obiectivelor/competentelor (n ce scop voi face ?);

2. selectarea coninuturilor (Ce voi face ?);

3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice: metode de predare-nvaare, mijloace didactice, locul de desfaurare a activitaii didactice, formele de organizare i desfurare a activitii didactice, timp, (Cu ce voi face ?);

4. determinarea activitailor de nvare (Cum voi face ?);

5. stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat).

1.3. 5. PROIECTAREA UNITATII DIDACTICE

Proiectarea unei uniti didactice este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar.

Proiectarea leciei presupune parcurgerea unor etape:1. Formularea clar a competenelor derivate.Competenele derivate indica efectele observabile la sfrsitul lectiei. Pentru a fi atinse, competentele specifice din programa scolara, acestea sunt transpuse, la nivelul lectiei, n competente derivate a caror caracteristici sunt prezentate n cele ce urmeaza:

se exprim n funcie de elev/clas, de elevi;

indic o modificare concret de comportament;

descriu efecte observabile;

precizeaz condiii n care se manifest comportamentul;

pot preciza nivelul realizrii.

2. Selectarea si analiza coninuturilor.

ntruct cantitatea de informaii este extrem de mare, exist tentaia de a suprancrca programul elevului prin introducerea a ct mai multe noiuni din ct mai multe domenii. n consecin, profesorul are sarcina de a selecta i de a analiza din multitudinea de informaii pe cele utile elevului astfel nct s ating obiectivele/competentele prevzute n programa colar. De asemenea, tot n sarcina profesorului cade i estimarea capacitaii fizice i intelectuale a clasei la care pred. Aadar, trebuie estimat nivelul de pregtire, interesul nvrii, ritmul de munc al elevilor, precum i capacitatea necesar trecerii la un nivel superior de nvare a acestora.

Predarea unei discipline tehnice impune parcurgerea n conformitate cu modelul stiinific, precum i respectarea logicii didactice. Noiunile de specialitate vor fi astfel restructurate i adaptate vrstei elevilor nct s poat fi uor nelese i asimilate.

Analiza coninutului activitii de nvare presupune:

identificarea continuturilor cu obiectivele de referinta/competentele specifice din programa colar;

divizarea i organizarea coninutului;

stabilirea ordinii de parcurgere a elementelor de coninut;

stabilirea relaiilor dintre elementele de continut.3 Analiza resurselor. Aceasta presupune:

a) analiza a resurselor umane:

particularitaile elevilor (nivelul de cunotine, motivaia nvrii, ritmul de nvare);

competenele cadrului didactic (competenele de baz ale cadrului didactic, competenele n specialitate, psihopedagogice i metodice precum i competenele psihorelaionale).

b) analiza a resurselor materiale:

mijloace de nvatamnt;

mediul de instruire;

timpul aferent desfurrii leciei.

4. Adoptarea strategiei didactice.

n scopul atingerii competenelor derivate fixate, actul educaional prevede o strategie didactic reprezentat printr-un ansamblu de metode, mijloace i forme de organizare a clasei de elevi. Alegerea acestor strategii se face n functie de:

competentele specifice;

natura coninutului;

particularitile elevilor;

competenele cadrului didactic;

condiiile materiale din dotare;

timpul disponibil.

5. Evaluarea ( instrumente i probe de evaluare).

Instrumentele de evaluare sunt concepute la nceputul activitii didactice (leciei) i servesc la msurarea atingerii competenelor derivate. Evaluarea trebuie s fie centrat pe unitatea de nvare, s fie n raport cu obiectivele prevzute n programa colar i s evidenieze progresul nregistrat de elev n raport cu sine nsui.

Pentru proiectarea unei lectii, profesorul va elabora un proiect de lectie a crui structur este prezentat n cele ce urmeaz:

Evaluarea cunotinelor

1. Forma de evaluare - proba de evaluare propriu-zisstabilirea tipului de test;

identificarea obiectivelor;

selectarea coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate;

construirea itemilor.

2. Diagrama competene/itemi;

3. Etalonul de rezolvare i punctajul pentru fiecare item (baremul de notare).

Cunotinele dobndite de elevi pot fi evaluate prin diverse metode. Este indicat ca la ntocmirea probelor de evaluare s se in cont pe ct posibil de cerinele enumerate mai sus, astfel nct procesul de evaluare s duc la culegerea unor informaii ct mai utile n vederea lurii unor decizii ulterioare.

Ce este o unitate de competenta ?

O unitate de competen din Cadrul Romn Naional de Credite i Calificri este definit ca fiind un set coerent i explicit de competene. Competenele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie s le tie, s le neleag sau pe care s fie capabil s le realizeze la sfritul unui proces de educaie i de formare profesional.

Fiecare unitate de competen conine:

titlul; competenele: un set coerent de rezultate msurabile;

criterii de performan: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de succes, descriere formulat printr-o propoziie de evaluare, permind efectuarea unei aprecieri n ceea ce privete realizarea sau nerealizarea de ctre elevi a competenei;

precizri privind aplicabilitatea criteriilor de performan: specificaii privind diferitele situaii i contexte n care vor fi aplicate criteriile de performan;

cerine privind nivelul necesar de cunotine: precizare privind cunotinele eseniale pe care trebuie s le aib elevul;

probe de evaluare: precizare privind tipul de probe necesare pentru a demonstra indeplinirea competenei;

nivel: o unitate de competen poate avea unul din cele cinci niveluri;

valoarea creditelor: numrul de credite acordat unei unitati de competen. Un credit este acordat pentru competene care sunt pretinse, n mod rezonabil, a fi obinute de ctre un elev, n medie, n cadrul a 60 de ore de nvare. Creditul va fi acordat doar pentru parcurgerea unei unitati complete. O unitate de competen se concentreaz pe evaluarea nvrii, i nu pe programul colar mai larg sau pe procesul de nvaare (predare). Cu alte cuvinte, unitatea de competen nu trebuie s conin nimic din ceea ce este predat adic programa sau planul de lecie. Unitatea de competen trbuie s conin ceea ce se dobandete ca rezultat al programului.

Relaia dintre nvaarea bazat pe predare i unitaile de competen poate fi explicat astfel:

nvaarea bazat pe predare este interesat de structura i de coninutul procesului de nvaare.

unitaile de competen se concentreaz pe evaluarea a ceea ce s-a nvaat n urma procesului de nvaare (adic, pe evaluarea rezultatului).

Competenele: acestea sunt formulri referitoare la ceea ce un elev trebuie s tie, i/ sau s neleag i/sau s fie capabil s realizeze n urma procesului de nvaare;

formulrile trebuie s descrie rezultatele nvarii mai degrab dect procesul de nvare, adic mai degrab ceea ce se dobndete prin nvaare i nu ceea ce este predat. Rezultatele trebuie s poat fi evaluate;

trsaturile-cheie ale unei competene clar formulate sunt:

un verb de aciune;

coninut definit.

Pentru ca unitatea de competen s primeasc un credit, toate competenele acestuia trebuie realizate.Criterii de performan: reprezint formulri asociate fiecarei competene i care indic cu mai mult exactitate realizrile elevului, prin intermediul unor standarde prin care se poate msura gradul de realizare;

criteriile sunt observabile i aplicabile, dar nu descriu metoda sau activitatea de evaluare. Aceasta este descris ntr-un alt loc n SPP, sub titlul Probe de evaluare;

criteriile de performan stabilite la diferite niveluri de competen reflect o anumit dinamic de proces, din punct de vedere al gradului de complexitate, al autonomiei elevului i al gradului de realizare adecvat unui anumit nivel.

Probele de evaluare

Acestea stabilesc dovezile care se cer unei persoane pentru a-i demonstra competena n atingerea unui rezultat de nvaare. De obicei se concretizeaz n exemple de activitate pe care o desfoar persoana n cauz, specificnd astfel nivelul standard descris de criteriile de performan, precum i condiiile de aplicabilitate ale performanei.Valoarea creditelor: pentru acele rezultate de invatare prevzute a fi n mod rezonabil i n medie indeplinite de un elev intr-un interval de 60 de ore de nvaare,se acord 1 (un) credit; valoarea de credit a unei uniti reprezint un numar de credite pe care le poate aduna un elev prin completarea cu succes a unei uniti de competen. Pot fi un numr de 1 sau mai multe credite, n funcie de cantitatea de timp teoretic necesar n medie unui elev pentru a atinge rezultatul nvarii precizat n unitatea de competen. Preactica arat c unitaile cu 2 sau mai multe credite ridic, n mod invariabil, probleme cadrelor didactice n cursul activitailor de evaluare; valoarea creditului unei uniti de competen nu se bazeaz pe o limit de timp. Unii elevi pot avea nevoie de mai mult timp dect alii pentru a atinge acelai rezultat.Cum va evalua cadrul didactic indeplinirea acestor criterii de performan ?

Cadrul didactic rspunde de organizarea procesului de nvaare pentru fiecare unitate de competen. Competenele pot fi prezentate elevilor sub forma unui bloc de curriculum, prin care unitatea de competen coincide cu un modul de pregatire sau sub forma unor arii tematice, clar definite, care pot fi realizate i evaluate n momente prestabilite. Totusi nu este obligatoriu s fie aa; profesorul este liber s aleag modalitatea i momentul evaluarii. Abiliti ca cele de studiu individual sau legate de viaa cotidian se nsuesc din practica repetat, pe parcursul unui curs i ar trebui, astfel, s fie evaluate la sfaritul cursului, chiar dac au fost predate destul de devreme.

Este esenial ca metoda(ele) de evaluare utilizat(e) s permit cadrelor didactice s nregistreze dac fiecare rezultat al nvrii(competena) a fost atins() i c legtura dintre cele dou este clar indicat n documente.

Relaia dintre metodele de evaluare i unitaile de competen trebuie s fie una flexibil i s-i includ pe toi elevii, ca reflectare a asigurrii anselor egale de educaie.

De exemplu:

o unitate ar putea fi evaluat pe baza unei singure activiti (realizarea unui obiect) sau o serie de metode (sarcini bazate pe lucrri, sesiuni de ntrebri i rspunsuri i o anumit lucrare de realizat);

o metod de evaluare ar putea contribui la atingerea rezultatului nvarii n mai multe unitai de competen (un studiu de caz ar putea contribui la achiziionarea unor competene dintr-o serie de domenii).

Resurse ale tehnologiei didactice

Pentru proiectarea unei tehnologii didactice sunt necesare urmtoarele categorii de resurse didactice:

1.4 CONINUTUL DE INSTRUIRE ORGANIZAT Elaborarea continutului invatamantului constituie o problema de cercetere. La stabilirea lui se au in vedere atat progresele calitarive cat si calitative ale stiintei, dar si unele rezultate ale cercetarilor in psihologie, pedagogie si metodica. Criteriile de selectare, structurale si integrare a informatiilor stiintifice in continuturile obiectivelor de invatamant:

1. criterii logico stiintifice: explozia informationala si consecintele acesteia asupra prelucrarii continutului invatamantului are influenta asupra cantitatii de informatie si asupra nivelului de generalitate a cunostintelor elaborate;

corelatia metodica si structurala: specializare, integrare, interdisciplinaritate:

interdisciplinaritatea cea mai potrivita modalitate de abordare a cunoasterii realitatii din societate, natura si gandire sub aspecele ei structurale, ale conexiunilor si interactiunilor, presupune interactiuni intre diferite discipline stiintifice; multidisciplinaritatea esentializeaza elementele comune ale mai multor discipline diferite fara a evidentia raporturi sau conexiuni interdisciplinare;

pluridisciplinaritatea consta in comunicarea dintre specialistii diferitelor discipline in problemele in care se studiaza si au tangente cu alte discipline;

transdisciplinaritatea inseamna intrepatrunderea mai mutor discipline cu aparitia unor discipline noi;2. criterii psihopedagogice: scopul general al educatiei si obiectivele educative ale scolii; corelatia dintre cultura generala, cultura profesionala si cultura de specialitate; nivelul de abstractizare si de abordare a continutului invatamantului; detalierea continutului disciplinelor de invatamant; implicatiile metodice.3. transpunerea continutului in documente si suporturi: planul de invatamant si programele scolare; Documentele si lucrarile UNESCO propun noi metode de elaborare si organizare a continuturilor. Continuturile sunt planificate, in aceasta perspectiva, modular. Modulul este proiectat avand in vedere in primul rand elevul si nu materia de studiu. Studiul modular da posibilitatea elevilor si profesorilor sa aleaga un parcurs de instruire adecvat ritmului si particularitatilor elevului. Un alt sistem este sistemul creditelor prin care se renunta la ordinea stricta, rigida si la continuitatea in timp, dar mentine ora scolara si ponderea unor continuturi; manualele scolare si alte suporturi. Profesorul care proiecteaza tehnologia didactica a unei teme are de indeplinit doua sarcini: sa delimiteze continutul de instruire pe care se bazeaza realizarea fiecarui obiectiv pedagogic al temei; si sa stabileasca ordinea didactica in care va fi parcurs acest continut de catre elevi.

Delimitarea continutului de instruire Pentru indeplinirea acestei sarcini, profesorul are la dispozitie lista obiectivelor pedagogice ale temei, programa scolara, manualul scolar sau un indrumator de lucrari practice. Cu afutorul acestor materiale el va trebui sa precizeze care este aria de cunostinte si deprinderi noi pe care elevul urmeaza a si le insusi pentru a realiza fiecare obiectiv in parte. O modalitate simpla si utila de lucru s-a dovedit elaborarea unei organigrame a continutului de instruire intocmita dupa criterii taxonomice. Organigrama are doua dimensiuni: extensia, adica intinderea domeniului ce urmeaza a fi studiat si adancimea, adica gradul de detaliere si de dezvoltare care se acorda fiecarei diviziuni tematice;

Organizarea didactica a parcurgerii continutului de catre elevi Se stie ca invatarea se desfasoara intr-o succesiune de momente, De aceea si continutul de instruire va trebui sa fie parcurs de elevi intr-un singur sens, linear. Pentru insusirea unui continut de instruire pot fi folosite doua modalitati: o parcurgere deductiva si una inductiva. Optiunea profesorului pentru una din variante de parcurgere a continutului va fi directionata de urmatorii factori: varianta deductiva se parcurge mai usor cu eforturi mai reduse din partea elevilor si intr-un timp mai scurt; varianta inductiva pretinde mai multe resurse materiale, necesita un timp mai lung, dar poate asigura o antrenare mai intensa a elevilor in activitati independente.

1.4.1 METODELE DE NVMANT

Metodele didactice reprezinta o componenta principala a curriculumului scolar. Locul lor in activitatea de predare invatare este ilustrata in urmatoarea figura:

Metodele de invatamant reprezinta modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii in activitatea de instruire si elevii in aceea de invatare, capabile sa conduca spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesorului, metodele de invatamant servesc la organizarea si conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, aratandu-i de asemenea ce sa faca si cum sa actioneze.

Din perspectiva elevului, metodele de invatamant au menirea de a-l sprijinii sa parcurga calea spre cunoastere, spre dobandirea de noi comportamente care ii sporesc valoarea personalitatii, aratandu-i ce sa faca si cum sa actioneze.

Profesorul trebuie sa opteze pentru folosirea, in diferitele momente ale lectiei, a acelor metode care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata de obiectivele care urmeaza a fi realizate de elevi.Metode i procedee de nvamantCategorii de metodeTipuri principale de procedee didactice

Metode de comunicarePrin limbaj oralMetode expozitive

Descrierea

Explicatia

Prelegerea

Instructaj verbal

Metode conservativeConversatia euristica

Discutia

Prin limbaj scrisInstruirea prin lectura

Prin limbaj oral-vizual

Instruirea prin mijloace vizuale

Instruirea prin mijloace auditive

Instruirea prin mijloace audio-vizuale

Prin limbaj audio-vizualInstruirea asistata de calculator

Prin problemeInstruirea prin rezolvare de probleme

Metode de explorareMetode de explorare directa

Observatia dirijata

Observatia independenta

Efectuarea de incercari / experimente

Efectuarea de experimente

Metode de explorare indirectaMetode demonstra-tive

Demonstrarea prin efectuarea de experiente

Demonstrarea cu obiecte / fenomene reale

Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice

Demonstrarea cu mijloace sonore

Demonstrarea cu mijloace audio vizuale

Demonstrarea cu module spatiale

Demonstrarea cu ajutorul calculatorului

Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla

Demonstrarea cu ajutorul calculelor

Metode de modelareStudierea pe module

Metode bazate pe actiuneMetode de actiune efectiva

Efectuarea de exercitii / aplicatii

Analiza (studiul) de caz

Efectuarea de lucrari practice(laborator, atelier)

Metode de actiune simulataInstruirea prin jocuri de simulare

Instruirea pe simulator

Metode de instruire programata

Instruirea cu programe cu raspuns construit

Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

1.5. METODE DE NVMNT APLICABILE

LA DISCIPLINELE TEHNICE

Metode de comunicare oral expozitiv elevii audiaz prezentrile orale argumentate tiinific ale profesorului; Metode de comunicare oral conversativ se bazeaza pe convorbiri organizate i moderate de profesor care adreseaz intrbri sau formulri la care elevii raspund; Problematizarea se stimuleaz efortul individual depus de elev pentru rezolvarea de probleme sau situaii problema; esena metodei const n crearea situaiilor problem i n rezolvarea lor; Metode de explorare vizeaz dobndirea de capaciti de investigaie independenta, acumularea si formarea de cunotine, capacitai si deprinderi prin efort propriu; Descoperirea plaseaz elevul in poziia de subiect al cunoaterii tiinifice;elevii sunt pui s descopere adevrul prin efort propriu i independent despre cunotine descoperite deja; orice descoperire are la plecare un dubiu, o ntrebare, o situaie-problem; Demonstraia se prezint elevilor fenomene sau obiecte reale sau modele simulatoare care se constituie ntr-un suport sugestiv, cu scopul de a uura perceperea si explorarea realitii i a uura nelegerea coninuturilor predarii-nvarii, comunicarea se realizeaz n sens unic de la profesor la elevi; Modelarea metoda de explorare a realitii prin aciune indirect cu ajutorul modelelor, prin care se exprim relaii, legi mai greu accesibile direct; Exerciiul este o metod bazat pe aciune practic / operaional real i implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea i perfectionarea operaiilor de baz care asigur realizarea unei sacini de nvaare la nivel de performan; Algoritmizarea vizeaz un ansamblul de exerciii dirijate angajate n activitatea didactic pe suportul unei scheme de aciune standardizat; Studiul de caz aciunea didactic este susinut de situai reale care favorizeaz emiterea unor concluzii cu valoare de soluii, reguli, principii decizii, legi; - este o metod de cercetare; Lucrri individuale metoda const n activiti practice n laborator, atelierul colii sau ateliere specializate din unitai de producie; Jocul de rol este o metod activa de predare- invatare care aplica si utilizeaza psihodrama; elevii devin actorii care interpreteaza roluri din viata sociala sau profesionala care presupun anumite abilitati, deprinderi, capacitati, aptitudini si comportament; Instruirea programata actiunea de predare-invatare-evaluare este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente si de interrelatii; - se bazeaza pe principiile ciberneticii; Invatarea prin simulare instruirea se realizeza cu dispozitive tehnice artificiale care imita sisteme autentice ca structura si functionalitate si care faciliteaza instruirea si autoinstruirea; Predarea si invarea asistat de calculator ofer diverse posibiliti pentru desfurarea activitilor instructiv-educative. La orele de instruire practic se pot aplica multe dintre metodele prezentate mai sus i sintetizate n urmatorul tabel:Metoda didacticDescrierea metodei didacticeExemple de utilizare

Metode si procedee expozitiv-euristicePrelegerea si explicaiaProfesorul transmite cunostinte si informatii cu caracter tehnic si tehnologic pentru ca elevii sa-si formeze deprinderi practiceExpunerea etapelor de demontare si montare a unei masini electrice

Metoda didacticDescrierea metodei didacticeExemple de utilizare

Metode si procedee expozitiv-euristiceConversaiaCadrul didactic organizeaza si modereaza convorbiri prin care adreseaza intrebari la care elevii formuleaza raspunsuri si comentariiLa toate formele de activitate practica in conditiile formularii clare si bazate pe cunostinte consolidate si materiale suport

DemonstraiaSe prezinta elevilor fenomene sau obiecte reale care se constituie intr-un suport sugestiv, cu scopul de a usura perceperea si explorarea realitatii; comunicarea se realizeaza in sens unic de la profesor la elevActivitatea elevilor trebuie orientata srpe esentialul subiectului;demonstratia trebuie sa asigure cunoasterea realitatii; materialul de demonstrat trebuie bine selectat, fundamentat corect si adaptat psihopedagogic

Observarea independentaProfesorul organizeaza si conduce activitatea de investigare a realitatii pentru a forma la elevi deprinderi si priceperi practiceSe ofera elevilor mai multe esantioane de conductoare si cabluri electrice si li se cere sa stabileasca structura si materialele folosite

Problematiza-reaMetoda consta in crearea situatiilor problema si in rezolvarea lorIdentificarea aparatelor de masura dupa marcaje

DescoperireaElevii sunt pusi sa descopere adevarul prin efort propriu; orice descoperire are la plecare un dubiu, o intrebare, o situatie problemaSe ofera elevilor diferite parti constructive de masini electrice de c.c. si li se cere sa stabileasca elementele care nu corespnd cu informatiile pe care le detin si sa formuleze observatii personale despre descoperirile facute

Metode bazate pe aciune practicLucrri practice i aplicativeElevii sunt pusi sa-si formeze priceperi si deprinderi prin executarea de lucrari practiceExecutarea unui montaj de masurare; executarea unui cablaj imprimat

Aciuni de simulareProfesorul ofera un dispozitiv identic cu cel real cu care elevii executa manevre pentru a-si dezvolta abilitati de actionareActivitati practice cu platforme functionale care simuleaza porniri de motoare electrice

Lucrul cu documentaii tehnice de specialitateSe urmareste familiarizarea elevilor cu limbajul de specialitate si cu intelegerea documentatiilor tehniceElevilor se ofera documentatii tehnice al aparateloe si li se cere sa descrie elementele componente si rolul functional

Instruirea asistat de calculatorSe doreste formarea deprinderilor de a lucra cu aplicatii soft specializateElaborarea proiectelor de specialitate cu ajutorul aplicatiilor specializate

Experimenta-reaElevii sunt pusi sa descopere prin efort propriu realitatea deja cunoscuta teoreticStudierea variatiei rezistivitatii cu temperatura

1.6. FORMELE DE ORGANIZARE ALE INSTRUIRII Organizarea instruirii poate fi abordat din patru perspective:

1234

Repartizarea sarcinilorParticiparea la efectuarea sarciniorDirijarea activitilor elevilorDesfaurarea activitii didactice

Sarcini frontaleColectiv

Nedirijat(independent) Lectie (in scoala)

Activitati practice (lucrari)

Dirijat prin profesor

Pe grupeActivitati productive

Sarcini difereniateDirijat prin echipe de profesoriActivitati de evaluare

Individual Vizita didactica

Dirijat prin programe de instruire (resurse materiale)

Excursie didactica

Nr.crtTermenul Semnificaia

1Sarcini frontaleSarcina de instruire care cere a fi efectuata de toti elevii

2Sarcini diferentiateSarcini de instruire diferite care se repartizeaza spre efectuare fie la grupe de elevi, fie individual

3Participarea colectivaEfectuarea de intregul colectiv a unei sarcini de instruire

4Participarea pe grupeEfectuarea unei sarcini de instruire de catre o grupa de elevi

5Participarea individuala Efectuarea unei sarcini de instruire de catre un singur elev

6Activitate dirijat de profesorEfectuarea sarcinii de instruire sub conducerea directa a profesorului care dirijeaza desfasurarea intregii activitati

7Activitate dirijat prin programeEfectuarea sarcinii de instruire sub indrumarea unui material (scris, imprimat, program de calculator etc.)

8Activitate independent (nedirijat)Efectuarea sarcinii de instruire se face de elev fara nici un sprijin care sa-i directioneze rezolvarea

1.7. METODE DE INSTRUIRE CENTRAT PE ELEV

Invaarea centrat pe elev nvarea activ se poate realiza eficient prin instruire difereniat.

Instruirea difereniat impune reconsiderarea unor competene ale actului pedagogic: accentul nu se mai pune pe abundena de informaii, ci pe sistemul de concepii, noiuni i principii fundamentale.

Profesorul nu mai poate fi singura surs de informaii pentru elevi. El nu doar transmite cunotine ci organizeaz, ndrum activitatea de nvare, asist la formarea capacitilor de instruire, asigur adaptarea la situaii noi. Instruirea difereniat permite valorificarea potenialului fiecrui individ considerandu-l pe fiecare un unicat i permite totodat mai multor tipuri de indivizi i stiluri de nvare.

In nvarea activ elevul este transformat din obiect al formarii n subiect, coparticipant la propria formare, Aceasta determin o nvare eficient n care sunt implicate i se ntreptrund n principal urmtoarele stiluri de nvare: vizual, auditiv i practic. Este util analizarea punctelor tari/ strategiilor preferate n fiecare stil de nvare pentru a evidenia ce se poate prelua de la un stil la altul. Elevii ii pot dezvolta propriul stil de nvare sau altele noi n urmtoarele situaii de nvare:

1. Activiti de ascultare transmiterea informaiei frontal de la profesor la elev;

2. Activiti de grup grupuri n general omogene, constituite dup un anumit criteriu;

3. Activiti practice/aplicative pe grupe eterogene, dup preferinele elevilor, pentru o activitate;

4. Invtare independent individual.

Invarea inclus este cea mai bun armonizare ntre nevoile individuale ale persoanei care nva i prevederile/ modul n care se rspunde acestor nevoi. Este o abordare holistic, care ridic urmtoarele ntrebri:

Cum nva oamenii?

Care sunt obiectivele lor de nvare?

Ce trebuie s le oferim pentru a-i ajuta s nvee (mediul lor de nvare)?

Este o abordare de care vor profita toi cei care inva. Este vorba de cea mai bun armonizare ntre:

un individ i profesorul sau;

cel care nva i coala;

cel care nva i serviciile de nvare disponibile n comunitate.

Este vorba de construirea unui mediu de nvare accesibil, inclusiv procesele, echipamentele, mediul de predare i mediul fizic, ca de exemplu:

programe de nvare individual care s promoveze progresul i nvarea;

proceduri de intrare i de ieire;

sprijin pentru nvare:specializat i general;

materiale i resurse de nvare adecvate stilurilor de nvare ale diferiilor indivizi;

personal bine pregtit;

mediul inconjurator fizic, de exemplu sli de clas, cantin, bibliotec.

Aceast abordare evit punctul de vedere care plaseaz dificultatea sau deficienele n sarcina elevului i se concentreaz n schimb pe capacitatea colii de a ntelege i a rspunde la nevoile/cerinele individului care nva.

ntegrare? sau Incluziune?

ntegrarea se distinge de incluziune prin faptul c ntegrarea presupune c sistemul colar rmane neschimbat, dar c se fac pregtiri n plus pentru elevii cu nevoi diferite. Incluziunea primete orice copil n coal i asigur orice susinere necesar ca fiind un drept, nu ceva n plus; se accept c fiecare copil este diferit.

Educaia integrat se refer la schimbarea elevului prin terapie i reabilitare pentru a se integra n sistem. Sistemul rmne acela. Copilul trebuie s se adapteze sau va eua. Se concentreaz asupra deficienei.

Educaia inclusiv accept c toi copii sunt diferii i toi copii pot nva, pot avea abiliti, apartenen etnic, mrime, vrsta, origini, sex diferit, modific sistemul pentru a se potrivi copilului.1.8. CRITERII DE SELECTARE A CONINUTULUI PROCESULUI DE NVAMNT2.8.1. Criterii filosoficeCriteriile filosofice sunt expresia nemijlocit a unor reflecii filosofice profunde referitoare la locul omului n univers, la destinul acestuia n societatea contemporan.

2.8.2. Criterii tiinifice

Conform acestor criterii, coninutul procesului de nvmnt trebuie s fie n conformitate cu cele mai noi cuceriri ale tiinei, precum i a tendinei de dezvoltare a acesteia. Criteriile tiinifice se refer la rigurozitatea tiinific a transpunerii tiinei n obiectul de nvmnt, selecionarea coninutului respectnd interdependena dintre aspectul gnosologic i metodologic al tiinei. Aceasta ofer modalitatea de mbinare a cunoaterii realitii obiective, prin nsuirea unui volum de cunotine, cu metode tiinifice de cunoatere i implicit, cu modul de a gndi propriu tiinei respective.

Dezvoltarea tiinei contemporane impune asigurarea unei concordane ntre cunotinele ce se refer la un domeniu strict delimitat i cele de sintez, care se refer la mai multe domenii sau ntre disciplinele teoretice i cele aplicative.

2.8.3. Criterii psihologice

Criteriile psihologice se refer la particularitile de vrst, la nivelul dezvoltrii psihice i al capacitii de asimilare a informaiei. Coninutul procesului de nvmnt se raporteaz la structura psihic de ansamblu, care se manifest deosebit de la un individ la altul, avnd n vedere i tendina devenirii sale.

Neglijarea criteriilor psihologice poate determina consecine negative, prin ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, i prin apariia suprancrcrii, cnd coninutul depete aceste posibiliti.

2.8.4. Criterii pedagogice

Selectarea coninutului este orientat n funcie de criteriile pedagogice, preciznd valenele pe care trebuie s le ndeplineasc aceasta pentru a contribui la realizarea idealului educaional.

Aceste criterii se cristalizeaz n urmtoarele aspecte:

- Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele generale i cele de specialitate potrivit tipului i gradului de coal;

- Coninutul procesului de nvmnt s faciliteze continuitatea n nvare i implicit trecerea de la mi grad de nvmnt inferior la unul superior; continuitatea reprezint preluarea, verificarea i depirea a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind condiiile ulterioare procesului de nvmnt;

- Selectarea coninutului s se fac n funcie de valenele sale formative; cunotinele nsuite trebuie s asigure dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a operaionalizrii, elevii asimilnd i o serie de procedee modeme de investigaie (descoperire) i dezvoltndu-i modul de a gndi propriu tiinei respective, toate determinnd exersare plenar a personalitii n ansamblu;

- Asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific; gruparea cunotinelor trebuie s se fac n jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective, insistnd asupra tezelor i principiilor celor mai semnificative, eliminnd fenomenul ncrcrii prin asimilarea de amnunte nesemnificative n concordan cu cerinele psihologice pe care le presupune ordonarea informaiei n cadrul logicii didactice.

Criteriile de selectare prezentate anterior se afl ntr-o strns interdependen.1.9 NOUL CURRICULUM NAIONAL /COMPONENTE

DE CURRICULUMn condiiile aplicrii noului curriculum naional, liceul capt noi dimensiuni, acestea reflectndu-se n direcii inovatoare ale proiectrii cumulare, care sunt:

- Focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii;

- Accentuarea dimensiunii acionale n formarea elevului;

- Definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii.

n cadrul reformei nvmntului romnesc, componena curricular ocup un loc central, ca i n celelalte ri care au parcurs sau parcurg acest proces. Elaborarea noului curriculum colar trebuie s rspund n mod adecvat la cerinele societii n continuu proces de transformare. n cadrul componentei curriculare, cea mai mare importan o prezint curriculum nucleu i curriculum la decizia colii, precum i raporturile dintre acestea. Legat de cele dou componente i n interaciune cu acestea, se disting standardele de performan.

Curriculum-ul naional este im curriculum cu grad ridicat de flexibilitate, care ofer un spaiu mai amplu structurrii treptate a parcursurilor individuale de nvare. Cu aceste atribute, curriculum-ul naional rspunde intereselor i nevoilor individuale ale fiecrui elev n parte.

Curriculum-ul naional are dou componente: curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii.1. Curriculum-ul nucleu (70 %) definit ca un curriculum de baz sau de trunchi comun, este elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum i avizat de MEC. El este unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare i de examinare extrem din sistem i trebuie consemnat n standardele de performan ale elevilor.2. Curriculum-ul la decizia colii (30%) viznd segmentul opional al disciplinelor obligatorii i disciplinele opionale ca atare, este elaborat la nivelul colii. El ofer o palet foarte larg de posibiliti cu care coala poate construi variante multiple, ce se nscriu n principal n urmtoarele direcii:

- Extinde curriculum-ul nucleu, urmnd sugestiile oferite de autoritatea central;

- Aprofundeaz curriculumul-ul nucleu;

- Opteaz pentru activitile inter - i transdisciplinare pe care le consider motivante n cadrul comunitii creia i aparine (activitii variate desfurate sub forma proiectelor, microcercetrii etc.)

Curriculum-ul la decizia colii face obiectul evalurii interne formative i sumative.

Avantajele acestui mod de organizare curricular sunt:

- Descongestionarea materiei;

- Creterea posibilitii de opiune;

- Asigurarea parcursurilor individuale de nvare, n funcie de interese, motivaie i capaciti;

- Creterea autonomiei unitilor colare n a-i determina propriul curriculum;

- Posibilitatea utilizrii flexibile a segmentului de 30% n funcie de nevoile locale de educaie i formare;

- Obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performan.3. Standardele de performan vizeaz sfritul unui nivel de colarizare i pornesc de la obiectivele / componentele i coninuturile circumscrise la nivelul fiecreia dintre noile cerine curriculare. Standardele de performan ofer posibilitatea de a evalua calitatea curriculum-ului naional i a curriculum-ului la decizia colii precum i criterii clare pentru evaluarea procesului de nvmnt, a performanelor concrete ale elevilor.

Standardele de performan sunt formulri, n termeni de comportamente observabile a ceea ce tiu elevii i ce pot s fac n contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie realizat de ctre elevi dup parcurgerea unei etape de formare. n ceea ce privete nivelurile la care sunt formulate, acestea pot defini nivelurile de performan minim acceptabile, pe cele ale performanei tipice (sau medii) i pe cele ale performanei optime sau de excelen.

Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care reflect urmtoarele principii:

- Au n vedere performana realizat, demonstrat, activat n i prin situaia real de evaluare, examinare;

- Reflect acea parte a curriculum-ului care a fost atins cu adevrat i ntr-un mod relevant, capabil s lase urme n mentalul elevului pe parcursul procesului su de formare;

- Reflect ceea ce elevul tie i poate s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce poate s fac;

- Echilibrul dintre nivelul de generalitate i cel de specificitate al formulrii acestor standarde de performan este dat de relaia specific dintre standardele i obiectivele de evaluare, fiecare sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast perioad.Planul de nvmnt este documentul oficial cel mai elaborat deoarece el reflect nu numai concepia pedagogic, didactic complex constituit ci i politica nvmntului. El este supus evalurii dup anumite criterii: actualitatea concepiei, ponderea disciplinelor, corelarea lor reciproc, eficiena opiunilor pe trepte i profiluri, integrarea disciplinelor, ordonarea lor, gradul de solicitare al elevilor, continuitatea ntre cicluri, stabilitatea, posibiliti de reglare, deschidere la alternative.

Statutul planului de nvmnt proiectat n ara noastr este tip semidescentralizat datorit trsturilor sale: are componenta care ine de decizia autoritii centrale (numrul de ore la unele discipline de baz este fixat de minister) i alta, care depinde integral de coal (de exemplu, numrul de ore la disciplinele facultative, opionale i la unele dintre disciplinele de baz se decide la nivelul colii).

Ciclurile curriculare actuale au obiective diferite, integrate armonios n funcie de finalitile liceului.

Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz:

- Descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;

- Formarea capacitii de analiz a nivelului de competene prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional;

- Dezvoltarea capacitii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate;

- Dezvoltarea capacitii de gndire independente.

Ciclu de aprofundare (clasele a X-a a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz:

- Dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii;

- Dezvoltarea competenelor socio-culturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale;

- Formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social;

- Exersarea imaginaiei i creativitii ca surs a unei vieii personale i sociale de calitate.Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz:

- Dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asuprea reuitei personale;

- Luarea unei decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;

- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.Programa colar detaileaz planul de nvmnt la nivelul disciplinelor i claselor, prelundu-i elementele de concepie.

Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.

Pentru liceu tehnologic, ruta progresiva, clasa a XI-a , Calificarea: Masinist - utilaje, cale si terasamente, este prezentat mai jos planul de invatamant, in care este evidentiat modulul

M1 - Exploatarea motoarelor cu ardere intern

PLAN DE NVMNT

Anul de completare

clasa a XI-a

Aria curricular Tehnologii

Domeniul: Mecanic

Calificarea: Mainist utilaje cale i terasamente

Cultur de specialitate i instruire practic sptmnal

377 ore

Modulul 1:Total ore/an87

Exploatarea motoarelor cu ardere interndin care: laborator tehnologic-

instruire practic29

Modulul 2: Total ore/an58

Exploatarea mainilor i utilajelor electromecanicedin care : laborator tehnologic-

instruire practic29

Modulul 3: Total ore/an116

Exploatarea organelor de maini,transmisiilor i mecanismelor de acionare din care: laborator tehnologic-

instruire practic58

Modulul 4: Total ore/an116

Exploatarea i ntreinerea utilajelor, instalaiilor i agregatelor pentru lucrri de terasamente din care: laborator tehnologic-

instruire practic58

Total ore/an:13 ore/sptmn x 29 sptmni = 377 ore

Stagii de pregtire practic

240 ore

Modulul 5: Total ore/an120

Exploatarea i ntreinerea utilajelor pentru mecanizarea grea a lucrrilor de caledin care: laborator tehnologic30

instruire practic90

Modulul 6: Total ore/an120

Analizarea structurii organizatorice a unitilor de exploatare, ntreinere i reparare a utilajelor pentru terasamente i caledin care: laborator tehnologic30

instruire practic90

Total ore/an: 30 ore/sptmn x 8 sptmni/an= 240 ore

Curriculum n dezvoltare local

116 ore

Modulul 7: Total ore/an116

Exploatarea i ntreinerea utilajelor de mecanizare uoar a lucrrilor de caledin care: laborator tehnologic-

instruire practic58

Total ore/an: 4 ore/sptmn x 29 sptmni =116 ore

TOTAL 733 ore/an

NOT DE PREZENTARE

1. Domeniul de pregtire i calificri

Noul sistem al calificrilor profesionale (SNCP) este elaborat de MECT n parteneriat cu angajatorii i ali factori interesai, pentru a oferi un anumit tip de absolveni, cerut de sectoarele economice i de servicii. Angajatorii se vor implica n acest fel i mai mult n parteneriatele coal - agent economic, ajutnd astfel la creterea calitii procesului de formare, influennd ceea ce se nva i crend condiii pentru ca nvmntul s rspund schimbrilor tehnologice.

Absolvenii noului sistem de formare profesional, prin calificrile profesionale obinute, vor dobndi abiliti, cunotine i deprinderi specifice domeniului. Calificrile sunt menite a dezvolta o serie de abiliti cheie transferabile, cu scopul de a sprijini procesul de nvare continu.

Fiecare dintre calificrile profesionale naionale necesit uniti de competen cheie i uniti de competen profesionale. Competenele profesionale sunt grupate n uniti de competen generale i specializate.

Cererea pieei i necesitatea formrii profesionale la nivel european au reprezentat motivele eseniale pentru includerea abilitilor cheie n cadrul SPP-urilor. Tinerilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a dobndi acele competene de baz care sunt importante pe piaa muncii.

Din acest considerent, programele pentru nivelul 2 au fost concepute astfel nct s dezvolte o arie extins de abiliti transferabile: comunicare i numeraie, asigurarea calitatii, igiena si securitatea muncii,lucrul n echip, pregtirea pentru integrarea la locul de munc i satisfacerea cerinelor clienilor. Acestea sunt abiliti de care tinerii au nevoie pentru ocuparea unui loc de munc, pentru asumarea rolului n societate ca persoane responsabile, care se instruiesc pe tot parcursul vieii. Aceste cerine, necesare unei viei adaptate la exigenele societii contemporane, au fost ncorporate n abilitile cheie.

Fiecare nivel parcurs n domeniul mecanic, implic dobndirea unor abiliti, cunotine i deprinderi care vor permite absolvenilor fie s se angajeze, fie s-i continue pregtirea la un nivel superior.

Sistemul naional al calificrilor profesionale pentru domeniul mecanic, nivel 2 va furniza elevilor att formare teoretic, ct i practic n domeniul produciei de bunuri materiale, a serviciilor de profil si pentru ntreinerea i repararea mainilor i utilajelor de cale si terasamente..

Pregtirea forei de munc calificate n conformitate cu standardele europene presupune desfurarea instruirii bazate pe strategii moderne de predare i evaluare, centrate pe elev.

Pregtirea viitorilor absolveni ai colii de arte i meserii n domeniul mecanic trebuie s in pasul cu cerinele actuale, ncercnd i o orientare ctre activitatea informaional, asigurndu-se iniierea n utilizarea tehnologiilor de cel mai nalt nivel.Elevii vor dobndi abiliti i cunotine iniiale care le vor permite s continue pregtirea la nivelul 3, dei unii absolveni ar putea alege s i gseasc un loc de munc. Angajaii vor putea s desfoare activiti de exploatare, ntreinere i reparare a mainilor i utilajelor de cale si terasamente din unitati de profil.

Prin unitile de competen specializate din cadrul programului de la nivelul 2, elevul va fi solicitat n multe activiti practice care i vor stimula i creativitatea. Orice activitate creativ va duce la o lrgire semnificativ a experienei i la aplicarea contient a cunotinelor dobndite.

2. Agregarea unitilor de competen n module.

Pentru domeniul MECANIC, calificarea Mainist utilaje cale si terasamente n clasa a XI-a (an de completare)vor fi dobndite urmtoarele competene individuale prevzute n SPP:

Unitatea de competenCompetenaM 1

Exploatarea

motoarelor

cu ardere internaM 2

Exploatarea

masinilor si utilajelor electrome

canice

M3

Exploatarea organelor de masini,

transmisiilor i mecanismelor de actionareM4

Exploatarea si intretinerea utilajelor, instalatilor si agregatelor

pentru lucrri de terasamenteM5

Exploatarea si intretinerea utilajelor

pentru mecanizarea

grea a

lucrrilor de cale

M6

Analizarea structurilor organizatorice a unitatilor de exploatare, intretinere si reparare a utilajelor pentru terasamente si caleM7

Exploatarea si intretinerea utilajelor

pentru mecanizarea

usoara a

lucrrilor de cale

Verificare

12345678910

40.1 Comunicare si numeratie40.1.3.Citete i uti-lizeaz documente scrise n limbaj de specialitate.**

40.1.4. Prelucreaz i interpreteaz gra-fic rezultatele obi-nute pe o sarcin dat. **

40.4 Asigurarea calitii40.4.1.Aplic norme

de calitate in dome-

niul de activitate * *

40.4.2. Utilizeaz metode standardi-zate de asigurare a calitii.*

*

40.6 Igiena i securitatea muncii40.6.1.Aplic legis- laia i reglemen-tarile privind securi-tatea i sntatea la locul de munc, prevenirea i stin-gerea incendiilor.*

*

40.6.2. Ia msuri pentru reducerea factorilor de risc de la locul de munc.*

*

40.7 Lucrul n echip40.7.1. Identific sarcinile i resursele necesare pentru atin-gerea obiectivelor.*

*

40.7.2. i asum rolurile care i revin n echip.*

*

40.7.3. Colaborez cu membrii echipei pentru ndeplinirea sarcinilor.*

*

40.8. Exploatarea motoarelor cu ardere intern40.8.1.Deserveste

motoare termice.**

40.8.2. Reglez parametrii de funcionare.**

40.8.3. Identific defectele. **

40.8.4.Efectueaz lucrri de reparaii **

40.9. Exploatarea mainilor i utilajelor electromecanice40.9.1. Identific prile componente ale mainilor i aparatelor electrice. * *

40.9.2.Deservete instalaia electromecanic. **

40.9.3.Supravegheaz funcionarea instalaiei. * *

40.9.4. Efectueaz manevre la maini i utilaje electromecanice **

40.10.Exploatarea transmisiilor i mecanismelor de acionare ale mainilor i utilajelor40.10.1. Identific organele de maini specifice mainilor i utilajelor de ridicat i transportat.**

40.10.2. Identific sistemele de aciona-re i mecanismele de transmiterea a micrii.**

40.10.3. Deservete sistemele de acio-nare i mecanismele de transmitere a micrii.**

40.10.4. Execut lucrri de reparaii.**

40.11Exploatarea i ntreinerea utilajelor, instalaiilor i agregatelor pentru lucrri de terasamente40.11.1 Precizeaz rolul funcional al utilajelor, instalai-ilor i agregatelor pentru lucrri de terasamente * *

40.11.2 Explic mo-dul de con strucie i funcionare al utilaje lor, instalaiilor i agregatelor pentru lucrri de terasamente**

40.11.3 Execut lucrri specifice cu utilaje, instalaii i agregate pentru lu-crri de terasamente**

40.11.4 ntreine i repar utilajele, in-stalaiile i agrega-tele pentru lucrri de terasamente* *

40.12 Exploatarea i ntreinerea utilajelor pentru mecanizarea uoar a lucr-rilor de cale40.12.1 Precizeaz condiiile de folosire a utilajelor *

*

40.12.2 Explic mo-dul de construcie i funcionare a utilaje-lor, instalaiilor i agregatelor*

*

40.12.3 Execut lu-crri specifice cu u-tilaje de mecanizare uoar a lucrrilor de cale * *

40.12.4 ntreine i repar utilajele de mecanizare uoar a lucrrilor de cale**

40.13 Exploatarea i ntreinerea utilajelor pentru mecanizarea grea a lucrrilor de cale40.13.1 Precizeaz rolul funcional al utilajelor**

40.13.2 Explic mo-dul de construcie i funcionare a utila-jelor, instalaiilor i agregatelor**

40.13.3 Execut lu-crri specifice cu utilaje pentru meca-nizarea grea a lucr-rilor de cale*

*

40.13.4 ntreine i repar utilajele pen-tru mecanizarea grea a lucrrilor de cale * *

40.14. Analizarea structurii orga-nizatorice a uni-tilor de exploa-tare, ntreinere i reparare a utilajelor pentru terasamente40.14.1 Precizeaz modul de organizare a muncii i a locului de munc n cadrul antierului*

*

40.14.2 Determin preul de cost i efi-ciena, normeaz munca*

*

40.14.3 Identific prevederile legis-laiei muncii i a legislaiei de pro-tecia muncii, P.S.I., protecia mediului * *

40.15 Analizarea structurii organizatorice a unitilor de exploatare, ntreinere i reparare a utilajelor de cale40.15.1 Identific procesele tehnologi-ce de execuie meca-nizat a lucrrilor de cale*

*

40.15.2 Preci-zeaz modul de organizare a unitilor de con-strucii, ntreinere i reparaii a cilor ferate*

*

40.15.3 Determin modul de organizare a locului de munc*

*

3. Descrierea rutei curriculare

Planul de nvmnt asigur prin ariile curriculare proiectate, dobndirea cunotinelor i abilitilor specifice acestui nivel educaional.

Pentru asigurarea mobilitii ocupaionale, curriculumul pentru calificarile Masinist utilaje portuare si Masinist utilaje cale si terasamentecultura de specialitate i instruire practic este astfel structurat nct s asigure o parte comun prin studierea modulelor M1 Exploatarea motoarelor cu ardere interna, M2 Exploatarea masinilor si utilajelor electromecanice si M3 Exploatarea organelor de masini, transmisiilor si mecanismelor de actionare.

Astfel, modulele prevzute n clasa a-XI-a (an de completare) permit absolvenilor de nivel 2, s continue pregtirea la nivelul 3.

Modulele M1 Exploatarea motoarelor cu ardere interna, M2 Exploatarea masinilor si utilajelor electromecanice, M3 Exploatarea organelor de masini, transmisiilor si mecanismelor de actionare, M4 Exploatarea si intretinerea utilajelor, instalatiilor si agregatelor pentru lucrari de terasamente sunt parte integrant a curriculumului diferentiat, modulele M5 Exploatarea si intretinerea utilajelor pentru mecanizarea grea a lucrarailor de cale si M6 Analizarea structurii organizatorice a unitatilor de exploatare, intretinere si reparare a utilajelor pentru terasamente si cale sunt parte integrant a stagiilor de instruire practica. Ele se parcurg independent, pe tot parcursul anului colar, evaluarea competenelor realizndu-se conform programei.

n cadrul Curriculum-ului n Dezvoltare Local, se va studia modulul M7 Exploa-

tarea si intretinerea utilajelor de mecanizare usoara a lucrarilor de cale, la nivelul colii se va elabora programa pentru cultura de specialitate si instruire practica n concordan cu cerinele agenilor economici locali, dar i cu competenele cheie si competentele

tehnice specializate corespunztoare.

Modulul 1: Exploatarea motoarelor cu ardere intern

I. Total ore ( an

87

3 ore ( sptmm

Din care:ore de teorie

58

instruire practic29

II. Lista unitilor de competen relevante pentru modul

Exploatarea motoarelor cu ardere intern

III.Tabel de corelare a competentelor si continuturilor

Uniti

de competenCompeteneConinuturi tematice

40.8. Exploatarea motoarelor cu ardere intern

40.8.1 Deservete motoare termice

40.8.2 Reglez parametrii de funcionare.

40.8.3 Identific defectele

40.8.4 Efectueaza lucrari de reparatii- motoare cu ardere intern MAS i MAC ;

- instalaia de alimentare cu combustibil, insta-laia de ungere, instalaia de rcire, instalaia de aprindere, instalaia de pornire, mecanismul de distribuie;

- motoare cu ardere intern MAS i MAC ;

- instalaia de alimentare cu combustibil, insta-laia de ungere, instalaia de rcire, instalaia de aprindere, instalaia de pornire,mecanismul de distribuie;

- controlul si completarea uleiului la motoarele cu ardere intern;

- curarea filtrelor de ulei si combustibil;

- motoare cu ardere interna MAS si MAC;

- instalatia de alimentare cu combustibil, instalatia de ungere, instalatia de racire, instalatia de aprindere, instalatia de pornire, mecanismul de distributie;

- motoare cu ardere interna MAS si MAC;

- instalatia de alimentare cu combustibil, instalatia de ungere, instalatia de racire, instalatia de aprindere, instalatia de pornire, mecanismul de distributie;

- S.D.V.-uri.

IV. Condiii de aplicare didactic i de evaluare:

Modulul Exploatarea motoarelor cu ardere intern n cadrul curriculum-ului clasei a XI-a (anul de completare) se parcurge cu un numr de ore constant pe ntreaga durata a anului colar ( cu excepia sptmnilor de instruire practic comasat ), nefiind condiionat sau dependent de celelalte module din curriculum.

Parcurgerea coninuturilor modulului Exploatarea motoarelor cu ardere intern i adecvarea strategiilor didactice utilizate are drept scop formarea competenelor cheie i tehnice generale aferente nivelului 2, corespunztoare calificrii n scopul pregtirii profesionale a elevilor i dezvoltrii capacitiilor, care s le permit dobndirea unei calificri superioare, de nivel 3, sau a integrrii pe piaa muncii.

Abordarea modular va oferi urmtoarele avantaje: modulul este orientat asupra celui care nva, respectiv asupra disponibilitilor sale, urmnd s i le pun mai bine n valoare;

fiind o structur elastic, modulul poate ncorpora, n orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice;

modulul permite individualizarea nvrii i articularea educaiei formale i informale;

modulul ofer maximul de deschidere, pe de o parte n plan orizontal, iar pe alt parte, n plan vertical, peste / lng alte module parcurse, n prelungirea acestora pot fi adugate mereu noi module ceea ce se nscrie perfect n linia imperativului educaiei permanente.

n e La elaborarea strategiei didactice, profesorul va trebui s in seama de urmtoarele principii ale educaiei:

Elevii nva cel mai bine atunci cnd consider c nvarea rspunde nevoilor lor.

Elevii nva cnd fac ceva i cnd sunt implicai activ n procesul de nvare.

Elevii au stiluri proprii de nvare. Ei nva n moduri diferite, cu viteze diferite i din experiene diferite.

Participanii contribuie cu cunotine semnificative i importante la procesul de nvare.

Elevii nva mai bine atunci cnd li se acord timp pentru a ordona informaiile noi i a le asocia cu cunotinele vechi.

Procesul de predare - nvare trebuie s aib un caracter activ i centrat pe elev. n acest sens cadrul didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte i modaliti de lucru:

Diferenierea sarcinilor i timpului alocat, prin:

gradarea sarcinilor de la uor la dificil, utiliznd n acest sens fie de lucru;

fixarea unor sarcini deschise, pe care elevii s le abordeze n ritmuri i la niveluri diferite;

fixarea de sarcini diferite pentru grupuri sau indivizi diferii, n funcie de abiliti;

prezentarea temelor n mai multe moduri (raport sau discuie sau grafic);

Diferenierea cunotinelor elevilor, prin:

abordarea tuturor tipurilor de nvare (auditiv, vizual, practic sau prin contact direct);

formarea de perechi de elevi cu a