ACADEMIA DE MUZICĂ GH.DIMA, CLUJ-NAPOCA

DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE DE ABSOLVIRE

NIVELUL I

DE CERTIFICARE PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ

METODELE DE PREDARE – INSTRUMENTE

EFICIENTE ÎN ÎNVĂȚAREA ELEVILOR

ABSOLVENT:

BORCEA ION

SESIUNEA IUNIE 2013

CUPRINS

INTRODUCERE

I. METODELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT – CONCEPT ȘI

CLASIFICARE

II. ROLUL METODELOR UTILIZATE DE PROFESOR ÎN

ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE A ELEVILOR

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

2

INTRODUCERE

Încercând să determine statutul şi semnificaţia noţiunii de metodă în sistemul

activităţilor şcolare, Ioan Cerghit prezintă metoda ca o „relaţie procesuală şi actuală practică

de transformare efectivă a naturii umane”. Orice acţiune exterioară pentru a avea valoare

practică metodică trebuie să devină „condiţie sine-qua-non a unei schimbări interioare”,

adică să aibă ca efect antrenarea elevului într-un efort de învăţare şi gândire, „într-un act de

trăire afectivă şi de manifestare voliţională”.1

Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea

prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu

este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu

alţii care la rândul lor învaţă.

Dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie ei nu o fac singuri. Să nu uităm că omul

este fundamental social. Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în

contexte noi. Este nu doar simplu activă individual activă, ci interactivă. Reciprocitatea este

un stimulent al învăţării, când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată

în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care

stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de

constituirea grupului.

Pedagogia modernă promovează metodologia centrată pe elev, pe acţiunea şi angajarea

acestuia, situând în centrul dezbaterilor metodele activ-participative.

Contrar practicilor tradiţionale ameninţate să cadă fie într-o individualizare excesivă a

instruirii, fie într-o socializare exagerată a învăţării, învăţământul modern caută să ajungă la

îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte; să păstreze un echilibru între munca

individuală şi lucrul în grup; să ajungă la o echilibrare rezonabilă a experienţelor dobândite

individual cu cele câştigate în grup; să îmbine învăţarea individuală şi independentă cu

învăţarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare; să asocieze exerciţiul individual

exerciţiului interacţiunii cu ceilalţi.2

Activismul elevului implicat de strategiile folosite de către cadrul didactic în

desfăşurarea activităţii de predare-învăţare se constituie ca un imperativ al orientării

postmoderniste în educaţie. Şcoala postmodernistă trebuie să ştie cum să motiveze pe elev să

înveţe şi cum să faciliteze procesul învăţării, organizând şi dezvoltând strategii de lucru

interactive, punând accentul pe utilitatea cunoştinţelor şi pe necesitatea însuşirii lor pentru a

1 Ioan Cerghit, 1997, Metode de învăţământ, EDP, București, p. 132 Ioan Cerghit, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iași, pp. 64-66

3

se descurca în viaţă. Agenţii educaţionali trebuie să fie interesaţi de ceea ce-şi doresc elevii să

înveţe şi de ceea ce pot să facă cu aceste cunoştinţe. Rolul profesorului este nu de a îndopa

elevii cu diverse cunoştinţe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.

Utilizate în mod eficient, metodele de predare devin, în timp, instrumente de învățare

autonomă pentru elev.

I. METODELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT – CONCEPT ȘI CLASIFICARE

4

În proiectarea lecţiei, un pas important este fixarea strategiilor didactice, care cuprind

într-o formă integrată metode şi procedee, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a

experiențelor de învățare.

Întâlnim în literatura de specialitate şi conceptul de ,,tehnologie educaţională” sau

tehnologie a instruirii. Prin tehnologie se înţelege un mod ştiinţific de proiectare, realizare şi

evaluare a unui sistem, iar prin instruire, o activitate cu două componente: predarea

(activitatea profesorului) şi învăţarea (activitatea elevului).3

Una din componentele esenţiale ale curriculumului şcolar o constituie metodologia

didactică, respectiv sistemul de metode şi procedee didactice, care asigură atingerea

obietivelor informative şi formative ale învăţământului. Aceasta are un caracter dinamic și se

distinge prin flexibilitate, supleţe, permanentă deschidere la înnoire, preocupare de racordare

la cerinţele actuale ale învăţământului.

Metodologia instruirii vizează deopotrivă teoria şi practica metodelor şi procedeelor

didactice și studiază natura, sensul, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a

acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării şi învăţării. Sunt descrise

caracteristicile operaţionale ale metodei, din perspectiva adecvării lor la circumstanţe diferite

ale instruirii şi sunt evidenţiate posibilităţile de ipostaziere diferenţiată ale acestora, în funcţie

de creativitatea şi inspiraţia profesorului.4

Metodologia didactică se referă la următoarele aspecte:

- la modul cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele;

- la dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale;

- la controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice;

Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:

- scopuri de cunoaştere, care se referă la stăpânirea metodelor şi normelor de gândire;

- scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,

tehnici şi operaţii de lucru;

- scopuri formative, care se referă la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de

personalitate.

Originea termenului metodă, aflată în grecescul methodos (“metha”- către, spre;

“odos”- cale, drum), îi conferă sensul de drum de urmat în vederea atingerii unui anumit scop.

În cazul particular al instruirii, este vorba de atingerea obiectivelor educaţionale. 3 Ioan Jinga, Elena Istrate, 2007, Manual de pedagogie, Ed. ALL , Bucureşti

4 C. Cucoş, 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, p. 286

5

Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i

sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată

instrumente prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile

elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în

facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.

În Ghidul metodic de Limba română, autori Iosif Mărcuşanu şi Eugen Dragoş

Mărcuşanu, metoda de învăţământ este definită ca fiind modul de lucru folosit de către

profesori şi elevi prin care elevii îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi, deprinderi şi

atitudini, îşi dezvoltă capacităţile şi aptitudinile. Noţiunea de metode active cuprinde toate

metodele care vor să determine progresul culturii intelectuale a copilului şi adolescentului,

atât din punctul de vedere al asimilării cunoştinţelor, cât şi din punct de vedere al formării

unor deprinderi active de vorbire pe un fond psihic propriu, trezind interesele, suscitând

iniţiative, dezvoltând dorinţa de a şti mai mult şi mai bine.5

Studiile făcute asupra valorii formative a diferitelor materii de învăţământ au pus în

evidenţă că metoda este mai importantă decât materia propriu-zisă pentru dezvoltarea şi

formarea elevilor (Castielle, J., S., J., 1943; Storch, D., 1961).

Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi

operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate şi

integrate într-un mod unitar de execuţie, subordonat metodei respective. Valoarea unei

metode într-un context poate fi dată şi de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor care o

compun.

”Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model

sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor

care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod

planificat (programat) şi eficace la realizarea scopurilor propuse.” (I. Cerghit)

”Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi şi

profesori, prin care – conform unor principii (principii didactice), dar şi unor legi (legile

învăţării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi anumite

cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea

integrării progresive în societate şi valoarea oricărei metode se stabileşte numai în funcţie de

obiective.” (Ion Berca)

George Văideanu consideră metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleasă de

profesor şi folosită în activităţile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante şi

5 I. Mărcușanu, E. D. Mărcușanu, Limba română, Ghid metodic, E. D. P., București, 2002, pp.48-49,58

6

/sau procedee selecţionate şi utilizate în funcţie de nivelul, trebuinţele sau interesele elevilor,

cu scopul asimilării temeinice a cunoştinţelor, trăirii valorilor, stimulării spiritului creativ.

Sintetic, metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un mod

comun de a proceda al învăţătorului cu elevii săi.

În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr şi poziţie, îşi pot schimba locul,

fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Metoda include în structura ei o suită echivalentă

de procedee. Valoarea şi eficienţa unei metode rezidă în calitatea şi eficienţa acestor procedee

pe care ea le înglobează.

Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, mai interesantă şi mai eficace.

Procedeul didactic reprezintă o componentă, o secvenţă a metodei, un simplu detaliu

care ţine de execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument, o tehnică mai

limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.6 El constă într-un

sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care

transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor

eficientă. Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină este flexibilă şi

dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea

instructiv - educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de

instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea

materială poate deţine rol de procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni

procedeu în procesul modelării materiale sau demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei

planşe, a unui tablou poate constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii,

explicaţiei, descrierii sau conversaţiei euristice. Invers, explicaţia poate deveni un procedeu în

cadrul demonstraţiei unui fenomen etc.

Metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete, numite procedee. De regulă, în

interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcţie de exigenţe exterioare, ceea ce

face ca una şi aceeaşi metodă să poată dobândi trăsături şi dimensiuni praxiologice noi, date

tocmai de combinatorica procedeelor. Mutaţiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită,

cum am mai scris, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu, în contextul altei metode, după

cum un procedeu îşi poate aroga demnitatea de metodă la un moment dat.7

Ordonarea metodelor de învăţământ, în funcţie de un ansamblu de criterii, aduce un

plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deşi

contribuţiile semnificative în problemă, atât româneşti cât şi străine, sunt numeroase (I.

6 I. Mărcușanu, E. D. Mărcușanu, Limba română, Ghid metodic, E. D. P., Buc., 2002, pp.48-497 C. Cucoş, 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, p. 287

7

Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I. Nicola,

1994; E. Macavei, 1997; C. Cucoş, 1996, O. Oprea, 1979 ş.a.), urmează sumativ tabloul

sintetic elaborat de pedagogul ieşean C. Cucoş8 şi clasificarea propusă de I. Cerghit 9:

a). Din punct de vedere istoric:

- metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc ;

- metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea,

problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc. ;

b). În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:

- metode generale (valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea, prelegerea, cursul

magistral etc.;

- metode particulare sau speciale (valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucţiei

şi educaţiei, laturi ale educaţiei sau situaţii formative) ; spre exemplu, pentru educaţia morală

este aplicată metoda  exerciţiului moral;

c). Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:

- metode verbale (utilizează cuvântul scris sau rostit);

- metode intuitive (bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele

acesteia);

d). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înţelegere,

gândire,  memorare:

- metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă);

- metode active (bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii);

e). După funcţia didactică principală:

- metode de predare şi comunicare;

- metode de fixare şi consolidare;

- metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii;

f). După  modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:

- metode algoritmice (bazate pe secvenţe operaţionale stabile, construite dinainte);

- metode euristice (centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme);

g). După forma de organizare a muncii:

- metode individuale (care mobilizează elevul în mod individual);

- metode de grup (omogen sau eterogen);

- metode frontale (pentru întreaga clasă);

8 C. Cucoş, 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 85-869 Ioan Cerghit, 1997, Metode de învăţământ, EDP, București, p. 89

8

- metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiaşi lecţii);

h). În funcţie de axa de învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare conştientă (prin

descoperire):

- metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);

- metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia

dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

- metode de descoperire propriu-zisă (Moise, 1993): observarea independentă, exerciţiul

euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul;

i). După sorgintea schimbării produse la elevi (Landsheere, 1992):

- metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaţia,

studiul de caz, problematizarea etc.;

- metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observaţia,

exerciţiul etc.

Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988),

metodele didactice se grupează în categoriile următoare:

1. Metode bazate pe cuvânt:

a) când suportul - cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală;

b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală;

c) când cuvântul este scris / tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare

scrisă.

2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale,

respectiv  metodele   intuitive ( obiective sau demonstrative).

3. Metode bazate pe acţiune ( metode practice operaţionale; I. Cerghit, L. Vlăsceanu,

1988). Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu

exclude apartenenţa ei simultană şi la alte grupuri de clasificare.

M. Ionescu propune următoarea grupare a metodelor didactice de predare-învățare:10

Categoria de metodeSubcategorii Metode

A. Metode de

transmitere şi

însuşire a

A1. Metode de comunicare

orală:

a. expozitivă

expunerea, expunerea cu oponent,

povestirea, descrierea, explicaţia,

informarea, prelegerea şcolară,

prelegerea-dezbatere, conferinţa-

10 Ionescu Miron, Radu Ioan, 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 124

9

cunoştinţelor

dezbatere, cursul magistral.

b. conversativă conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul

de idei, colocviul.

c. problematizarea problematizarea.

A2 Metode de comunicare

scrisă

lectura (explicativă, dirijată),

activitatea/munca cu manualul şi alte

cărţi.

A3. Metode de comunicare la

nivelul limbajului intern

reflecţia personală, introspecţia.

B. Metode de

cercetare a realităţii

B1. Metode de cercetare

directă a realităţii

observaţia sistematică şi independentă,

experimentul, abordarea euristică (în plan

material), învăţarea prin descoperire (în

plan material), munca în grup.

B2. Metode de cercetare

indirectă a realităţii

abordarea euristică (în plan mental),

învăţarea prin descoperire (în plan

mental), demonstraţia, modelarea.

C. Metode bazate pe

acţiunea practică

C1. Metode de acţiune reală exerciţiul, rezolvările de probleme,

algoritmizarea, lucrările practice, studiul

de caz, proiectul/tema de cercetare.

C2. Metode de acţiune

simulată

învăţarea pe simulatoare didactice,

jocurile de simulare, jocurile didactice.

D. Instruirea şi

autoinstruirea

asistate de

calculator.

Instruirea şi autoinstruirea asistate de

calculator.

Criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o

anumită clasă nu este definitivă, ci relativă. O metodă se defineşte prin predominanţa unor

caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot transforma astfel încât metoda să treacă

într-o clasă complementară sau chiar contrară (atunci când avem o clasificare dihotomică). De

pildă, o metodă aşa-zis tradiţională poate evolua spre modernitate, în măsura în care

secvenţele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci când

circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. După cum şi în unele metode -

10

aşa-zis moderne - întrezărim secvenţe destul de tradiţionale sau descoperim că variante ale

metodei în discuţie erau de mult cunoscute şi aplicate.11

II. ROLUL METODELOR UTILIZATE DE PROFESOR ÎN

ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE A ELEVILOR

Importanța metodelor de predare în procesul învățării elevilor este evidențiată în

primul rând de funcțiile pe care metodele de învățământ le îndeplinesc în actul didactic.

11C. Cucoş, 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 286-287

11

Metoda are un caracter polifuncţional – ea poate participa simultan sau succesiv la

realizarea mai multor obiective instructiv educative. I. Cerghit inventariază următoarele

funcţii ale metodelor12:

Cognitivă – metoda de predare constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea

adevărurilor şi procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii, a

comportamentelor umane;

Formativ-educativă – metodele aplicate în predare îi implică pe elevi în acţiuni prin care îşi

dezvoltă procesele psihice şi fizice, deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, atitudini,

sentimente, capacităţi, comportamente;

Motivaţională – reuşind să facă activitatea de învăţare mai atractivă, să suscite curiozitatea

epistemică, să amplifice satisfacţiile învăţării, metoda devine factor motivaţional al învăţării;

Instrumentală – prin raportare la procesul de învăţământ, metoda îndeplineşte atât pentru

profesori, cât şi pentru elevi, o funcţie instrumentală, operaţională, prin faptul că mijloceşte

atingerea obiectivelor.

Normativă , de optimizare a acţiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se

predea şi cum să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate.13

Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor

educaţi, pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între

acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau

componente ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:

1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului

didactic; în acest sens, în acţiunea educativă sunt incluse: obiecte naturale reale sau originale

(plante, animale, aparate, instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.);

obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii (machete, mulaje, globuri terestre,

truse de piese demontabile etc.); reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene

(desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.);

reprezentări vizuale sau vizual - auditive (diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune,

imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.); (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-

205).

2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.);

3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari:

12-15, clasa întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană

12 Ioan Cerghit, 1997, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iași, pp. 15-1713 C. Cucoş, 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 286-287

12

(ibidem.). Despre componentele care alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare

spunem că formează mijloacele acţiunii educative.

          Fiecare cadru didactic selectează din combinaţiile metodologice calea de a realiza cel

mai bun mod de organizare a învăţării. Metodologia evoluează în timp, astfel profesorul are

oportunitatea de a alege metode clasice, tradiţionale sau metode moderne. În funcţie de

talentul didactic al fiecărui dascăl, aceste metode se pot corela, combina, completa reciproc,

astfel o metodă tradiţională poate evolua spre modernitate sau din contră, în cadrul

metodelor moderne surprindem secvenţe tradiţionale.

          Alegerea metodelor folosite e categoric dictată de particularităţile de vârstă şi cele

individuale ale elevilor, de obiectivele pedagogice, de conţinuturile transmise, de modalităţile

de evaluare, de natura mijloacelor de învăţământ, dar şi de experienţa şi competenţa cadrului

didactic.

         Se preferă abordarea modernă, deoarece profesorul devine partener de învăţare,

promovând învăţarea prin colaborare şi punând accentul pe dezvoltarea gândirii în

confruntarea cu alte opinii. Astfel elevul este cutezant, îşi asumă riscurile de participare şi

implicare personală, îşi dezvoltă o gândire liberă, creativă, critică, devenind un spirit

întreprinzător, plin de iniţiativă.

Reprezentant al şcolii active, Ferriere ( 1879-1960) a exprimat un punct de vedere în

favoarea autonomiei elevilor şi a libertăţii acestora de a se forma. Respingând sistemul livresc

de instruire, el reclamă o mai puternică legătură a copilului cu lumea prin cunoaşterea directă

a naturii, a realizărilor omului, a operelor culturale din muzee, expoziţii etc. Ferriere a

valorizat efortul individual al elevului de a cunoaşte şi de a se forma, fiind adeptul unui

paralelism dintre viaţa individuală şi evoluţia socio - culturală a speţei umane.

„O activitate mecanică, impusă din afară, nici nu merită numele de muncă. Adevărata

muncă este o activitate spontană şi inteligentă care se exercită dinăuntru în afară. Chiar dacă

ocupaţia pe care o desfăşurăm nu a fost obiectul unei alegeri libere din partea noastră, chiar

dacă o forţă exterioară sau împrejurări speciale fac din ea o necesitate a noastră, o

asemenea ocupaţie nu este o muncă demnă de acest nume decât în măsura în care punem în

ea ceva din noi înşine, din efortul nostru, din inima noastră.” scria Adolphe Ferriere în cartea

Şcoala activă, 1973.14

Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de

mare complexitate. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de

conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale

14 C. Cucoş, 2006, Istoria pedagogiei, Ed. Polirom, Iaşi, p.236

13

elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de

experienţa şi competenţa didactică a profesorului. „Orice metodă pedagogică – scrie Gaston

Mialaret – rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va

rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile

de metodologie.” 15

Criteriile de combinare şi de corelare a metodelor în cadrul unei strategii didactice

vizează, în egală măsură: modul de prezentare şi de argumentare a cunoştinţelor într-o

variantă euristică sau algoritmică; modul de dirijare a învăţării pe o cale necesară pentru

rezolvarea de probleme sau rezolvarea de situaţii-problemă; modul de activizare diferenţiată a

învăţării în condiţii de organizare frontală, pe grupe sau individuală.

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în concordanță

cu toate modificările şi transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei,

conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a fi

suplă şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-

educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea şi deschiderea ei faţă de situaţiile

şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan.

O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia didactică

respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate

face mai mult sau mai puţin eficientă. În acelaşi timp, nu numai adecvarea externă constituie

un indicator al pertinenţei metodei, ci şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv, a

procedeelor didactice) precum şi alternanţa, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea

coordonării şi articulării între metode, între un procedeu şi o metodă etc.

Calitatea metodologică, afirmă Constantin Cucoș, este un aspect ce ţine de

oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune

de articulare calitativă şi mai puţin de proeminenţă ori extensiune a unei metode în dauna

alteia. A spune aprioric că o metodă este mai bună decât alta (sau că o metodă este de dorit),

fără a ţine cont de contextul în care metoda respectivă este (sau devine) eficientă, constituie o

afirmaţie hazardată şi chiar lipsită de sens.16 Considerând că presupoziţiile oportunităţii,

adecvării şi congruenţei metodologice sunt asigurate, am putea formula o serie de exigenţe şi

cerinţe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire :

• punerea în practică a unor noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat

noile situaţii de învăţare ;

15 M. Gaston, 1981, Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 4616 Constantin Cucoş, 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, p. 287

14

• folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor

cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie;

• instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învăţământ

adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării;

• extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaţionale ale activităţii

didactice, respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor-elevi sau pe direcţia elevi-elevi;

• accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de

căutare şi identificare a cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea

metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanentă.17

În învăţământul tradiţional accentul se punea pe memorarea şi reproducerea (cât mai

fidelă) a cunoştinţelor transmise de cadrul didactic şi pe competiţia între elevi cu scop de

ierarhizare. Învăţarea se realizează astfel individual. Competiţia prezintă unele avantaje, cum

ar fi stimularea efortului şi productivitatea individului, promovarea unor norme şi aspiraţii

mai înalte, pregătirea elevilor pentru viaţă care e foarte competitivă, dar prezintă şi anumite

limite: generează conflicte şi comportamente agresive, lipsă de comunicare, interacţiune slabă

între colegi, lipsa încrederii în ceilalţi, amplifică anxietatea elevilor, generează teama de eşec

şi încurajează egoismul.

În învăţământul modern se face apel la experienţa proprie, se promovează învăţarea

prin cooperare şi se pune accentul pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii.

Cooperarea prezintă avantajul că stimulează interacţiunea dintre elevi, generează sentimente

de acceptare şi simpatie, încurajează comportamentele de facilitate a succesului celorlalţi,

ajută la creşterea stimei de sine, intensifică atitudini pozitive faţă de cadrele didactice. Şi acest

tip de învăţare prezintă însă câteva dezavantaje: munca în grup, prin colaborare, nu pregăteşte

elevii pentru viaţa care este foarte competitivă, metodele activ-participative aplicate în

activitatea pe grup sunt mari consumatoare de timp şi necesită experienţă din partea cadrului

didactic şi e nevoie de eforturi şi încurajări repetate pentru a-i convinge pe elevi că se aşteaptă

altceva de la ei.

Caracteristicile şi principalele direcţii de înnoire a metodologiilor pe care le încearcă

învăţământul de astăzi: trec formaţia înaintea instruirii; sunt centrate pe elev, pe exersarea şi

dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor; sunt axate pe activitatea şi participarea (angajarea)

elevului; trec învăţarea înaintea predării, concomitent cu ridicarea exigenţelor faţă de

predare; elevul devine, deopotrivă, obiect şi subiect al actului de instruire şi educare, al

propriei sale formări; sunt subordonate principiului învăţării continue, urmărind însuşirea

17Constantin Cucoş, 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 288-289

15

unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire sau învăţare autodirijată; sunt centrate

pe acţiune, pe explorare; unei ştiinţe comunicate sau unei ştiinţe livreşti i se preferă ştiinţa din

experienţa dobândită prin explorare, experimentare, cercetare şi acţiune; sunt activ-

participative, adică în locul unei cunoaşteri căpătate propun o cunoaştere cucerită prin efortul

propriu; îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale; pun

accentul pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; cultivă spiritul aplicativ, practic şi

experimental; încurajează munca independentă, iniţiativa, inventivitatea şi creativitatea;

stimulează efortul de autocontrol, de aotoevaluare, de autoreglare la elevi; stimulează

cooperarea şi ajutorul reciproc; sunt interactive, căutând să îmbine armonios învăţarea

individuală cu învăţarea socială; munca individuală cu munca în echipă şi în colectiv;

dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă) ce izvorăşte din actul învăţării, din satisfacţiile

depăşirii dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute; raporturile profesor-elevi se apropie de

condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând

relaţii democratice, care intensifică aspectele integrative (de cooperare); rezervă profesorului

un rol de organizator al condiţiilor de învăţare, de îndrumător şi animator, ce catalizează

energiile celor care învaţă; disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii.18

Cunoscând factorii implicaţi într-un context concret, profesorul poate decide asupra

tehnologiei didactice care să contribuie la realizarea obiectivelor activităţii.

Prin utilizarea criteriului obiectivelor urmărite şi a modalităţilor principale de realizare

şi dezvoltare a acestor obiective, se disting următoarele categorii de metode de dată mai

recentă: metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea problemelor

(„analiza SWOT”, „copacul cu erori”, „diagrama Venn”, „brainstorming”, „brainwriting”,

„problematizarea”); metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune („matricea obţinerii de

date”, „harta obstacolelor”, „tehnica imaginării”, „metoda SINELG”, „observarea

sistematică şi independentă”, „metoda anchetei”, „metoda acvariului”, „experimentul”,

„jocul de rol”, „pălăriile gânditoare”); metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea

relaţionărilor în cadrul grupului („învăţarea prin cooperare”, „Phillips 66”, „tehnica focus-

group”, „turul galeriei”, „jocuri de spargere a gheţii”).

Se consideră că înţelegerea şi aplicarea principiului participării conştiente şi active a

elevilor la procesul învăţării reprezintă o cale de optimizare a metodelor didactice de

predare.19

18Ioan Cerghit, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iași, pp. 98-9919 Miron Ionescu, 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, pp. 83- 86

16

După G.N. Volkov, metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar W.

Okon o defineşte ca „modalitate de muncă a profesorului cu elevii, aplicată sistematic, care

permite elevilor însuşirea cunoştinţelor şi a priceperii de a le folosi în practică, precum şi

dezvoltarea capacităţilor şi preocupărilor intelectuale”.

În raport cu noile orientări ale învăţământului, cu nivelul de cunoştinţe atins de ştiinţele

despre învăţare, cu progresele teoriei şi practicii pedagogice, fiecare metodă sau sistem de

metode a suferit modificări. Metodologia didactică a rămas în permanenţă deschisă cercetării

şi experimentării. Cum e şi firesc, unele metode au fost abandonate, altele supuse înnoirii,

alături de acestea s-au elaborat noi modalităţi de predare şi învăţare. 20

În pofida faptului că învăţământul actual este în căutarea şi absorbţia unor noi metode

mai eficiente, în măsură să asigure condiţii optime pentru învăţare, să ajute elevii în atingerea

unui nivel mai înalt de pregătire, îşi păstrează actualitatea o orientare îndreptată în direcţia

menţinerii în folosinţă a unor metode tradiţionale sau clasice. Adică, a unor metode de

transmitere directă a cunoştinţelor, aflate în evidentă pierdere de teren, cu timpul.

Este vorba de o orientare care nu se declară în favoarea abandonării metodelor

considerate tradiţionale, ci a revitalizării şi utilizării în continuare a acestora.

Cum se explică această reîntoarcere la vechi ? Pur şi simplu prin recunoaşterea faptului

că procedurile metodice se pot schimba în timp, că unele pot deveni anacronice pentru un

moment dat, uitate sau abandonate, dar că tot atât de bine ele pot să fie reabilitate după

trecerea timpului.

De altfel, istoria învăţământului ne oferă suficiente exemple de valorificare a moştenirii

progresiste a trecutului pedagogic în aspectele sale metodologice. Unele progrese

metodologice se pot datora reîntoarcerii la anumite metode anterior abandonate, reluate,

bineînţeles cu corectivul unor profunde reconsiderări a semnificaţiilor, dar şi a modalităţilor

lor de aplicare, modalităţi deduse din îndelungata şi diversa experienţă a şcolii. Concluzia care

s-ar putea desprinde ar fi că nu neapărat tot ceea ce este vechi este şi demodat şi că tot ceea ce

este modern şi nou este, invariabil, şi bun şi eficient.

CONCLUZII

Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării,

profesorul Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să

promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi

creativă.”

20 Ionescu Miron, Chiş Vasile - 1992, Strategii de predare şi învãţare, Ed. Ştiinţificã – Bucureşti, p.73

17

Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă

în şcoală, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii

divergente şi libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens

apar ca adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei

în gândire şi acţiune.

Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecărui individ în parte, incitarea

interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui

efort de căutare, dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de

portofolii asupra activităţii proprii, sunt coordonate majore ale învăţării prin cooperare.

Lecţia de predare-învăţare devine astfel “o aventură a cunoaşterii” în care elevul

participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi

descoperind soluţii plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi

dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din participarea entuziastă a cadrului didactic. Elevul

e implicat atât în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, iar disciplina devine

autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării. Conduita creativă a

cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potenţialului creativ al

elevilor.

Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea cel

înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să participe alături de

elevi la elaborarea cunoştinţelor; să servească drept model în legăturile interpersonale şi să

încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi

Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i

sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. “Calitatea pedagogică a

metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de

profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii

formale şi nonformală, cu deschideri spre educaţia permanentă.” (Sorin Cristea).

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, Constantin, 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi

2. Cucoş, Constantin, 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi

18

3. Cerghit, Ioan, 1997, Metode de învăţământ, EDP, București

4. Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi

5. Ionescu, Miron, 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia,

Cluj-Napoca

6. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile - 1992, Strategii de predare şi învãţare,

Ed. Ştiinţifică – Bucureşti

7. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-

Napoca

8. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2007, Manual de pedagogie, Ed. ALL ,

Bucureşti

9. Mărcuşanu, I., Mărcuşanu, E. D. , 2002, Limba română, Ghid metodic,

E. D. P., Bucureşti

10. Mialaret, Gaston, 1981, Introducere în pedagogie, Editura Didactică

și Pedagogică, București

19