R O M Â N I A

M I N I S T E R U L E D U C AŢ I E I Ş I C E R C E TĀR I I

REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

OBLIGATORIU DIN ROMÂNIA – document de lucru –

Bucureşti – 2003

Cuprins

1 Argument_______________________________________________________ 1

1.1 Repere decizionale în reforma învăţământului preuniversitar __________________ 1

1.2 Dimensiunea europeană _________________________________________________ 7

1.3 Învăţământul obligatoriu din România _____________________________________ 9

2 Reforma învăţământului obligatoriu din România _____________________ 12

2.1 Obiective _____________________________________________________________ 12

2.2 Structura propusă _____________________________________________________ 12

2.3 Estimarea resurselor necesare ___________________________________________ 18

1 Argument 1.1 Repere decizionale în reforma învăţământului preuniversitar

În perioada cuprinsă între 2000 şi 2002 s-au produs la nivelul Uniunii Europene progrese fără precedent în realizarea efectivă a unui spaţiu european extins al educaţiei. Ridicând la rang de principiu respectarea identităţii naţionale, politica educaţională promovată la nivel european plasează întreaga dezvoltare a sistemelor educaţionale şi de formare profesională în perspectiva cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere.

Reperele decizionale majore pentru fundamentarea procesului de reformă a învăţământului preuniversitar din România sunt clar identificate – atât în documentele programatice elaborate de Guvernul României cât şi în cele elaborate de instituţiile europene, respectiv în documentele agreate în comun de Guvernul României şi instituţiile europene. Astfel:

1) Programul de Guvernare. Educaţia de baza reprezintă fundamentul întregului edificiu cultural, profesional şi social al personalităţii umane, fiind un important factor de progres cultural, cu implicaţii directe asupra stării generale a resurselor umane. În acest sens, Programul de Guvernare 2001-2004 afirmă în mod explicit „Întrucât educaţia de bază şi componentele care o alcătuiesc evoluează continuu, programele din acest domeniu vor fi actualizate permanent şi adaptate diverşilor beneficiari: copiii preşcolari, elevii din ciclul primar, tinerii analfabeţi, adulţii cu o formare incompletă sau inadecvată, persoanele expuse la şomaj şi excludere socială.”

2) Evaluarea comună a priorităţilor de ocupare a forţei de muncă în România. Conform prevederilor Parteneriatului de Aderare România – Uniunea Europeană, Guvernul României a realizat împreună cu Comisia Europeană o evaluare comună a priorităţilor pe termen scurt ale politicii de ocupare a forţei de muncă şi a pieţei muncii în România. În cadrul principalelor priorităţi identificate în politica de ocupare, cu referire la dezvoltarea resurselor umane şi, în mod specific, la formarea profesională iniţială şi continuă, au fost agreate măsuri concrete care vizează învăţământul preuniversitar1:

„Există necesitatea de a asigura deplinul acces la educaţie pentru toţi. Aceasta implică în primul rând ca toţi copiii să poată avea acces la învăţământul obligatoriu şi să-l finalizeze, şi în al doilea ca accesul la învăţământul secundar superior să fie extins. În acest sens, posibilele inadvertenţe ale organizării învăţământului general la nivel teritorial, în special pentru învăţământul secundar superior trebuie urgent revizuite.

Stabilirea unei a doua şanse la educaţie este bine venită şi trebuie să continue aşa cum aceasta a fost prevăzută. Suplimentar, există necesitatea de a preveni abandonul şcolar în cadrul învăţământului secundar superior.

Reforma formării profesionale, inclusiv re-calificarea profesorilor, trebuie să fie continuată şi implementată cât de repede posibil. Noul curriculum trebuie să permită o adaptare suficientă la necesităţile pe termen lung ale economiei ca urmare a viitoarelor restructurări majore.

România trebuie să-şi întărească eforturile pentru a îmbunătăţi substanţial asigurarea învăţământului pentru grupurile de minorităţi etnice, în special pentru minoritatea roma şi pentru a implementa rapid măsurile respective din cadrul strategiei generale de integrare şi de a monitoriza atent rezultatele.

Descentralizarea responsabilităţilor trebuie să asigure consistenţă în alocarea resurselor şi un mecanism de împuternicire adecvat, în special perfecţionarea personalului de la nivel teritorial pentru noile lor sarcini.

În general, reformele educaţionale, precum cele schiţate mai sus, vor fi solicitate în mod clar ca o schimbare majoră a resurselor.

1 Evaluarea comună a priorităţilor de ocupare a forţei de muncă în România – Bucureşti, 28.10.2002

1

[...]

Acest document comun de evaluare a identificat un număr de domenii prioritare unde este necesar să se realizeze progrese şi în care monitorizarea trebuie realizată în contextul procesului de Revizuire a Politicii de Ocupare (extras din capitolul Concluzii):

• Întărirea eforturilor pentru a se asigura că toţi copiii pot avea acces şi pot finaliza învăţământul obligatoriu şi pentru lărgirea accesului la învăţământul secundar. Intensificarea eforturilor pentru a îmbunătăţi asigurarea educaţiei pentru grupurile minoritare şi implementarea strategiei existente. Finalizarea cât mai curând posibil a reformei formării profesionale şi asigurarea că aceasta îmbunătăţeşte adaptabilitatea sistemului VET la nevoile pe termen lung ale pieţei muncii. Evaluarea prevederilor învăţământului superior în vederea adaptării acestuia la necesităţile pe termen mediu din punctul de vedere al strategiei, infrastructurii, curriculei şi mecanismelor financiare şi resurselor. Asigurarea alocării adecvate a responsabilităţilor şi resurselor.

• Implementarea strategiilor existente pentru a asigura o mai bună implementare a minorităţilor etnice, în special a minorităţii roma, pe piaţa muncii şi monitorizarea cu atenţie a rezultatului acesteia.

• Continuarea implementării legislaţiei şi măsurilor pentru a se asigura accesul egal pe piaţa muncii pentru toate persoanele, indiferent de sex, rasă sau origine etnică, religie sau credinţă, incapacitate, vârstă sau orientare sexuală.

• Dezvoltarea treptată a unui dialog bipartit şi asigurarea cooperării tripartite, astfel încât partenerii sociali să poată contribui eficient la politica de ocupare şi la reforma pieţei muncii.”

3) Raportul periodic privind progresul înregistrat de România în Procesul de Aderare (2002). În perioada 2000-2002 şi în pregătirea anului şcolar 2002/2003 au fost aplicate măsuri concrete vizând implementarea programelor naţionale de dezvoltare a sistemului educaţional şi de formare profesională. Aceste demersuri au acoperit toate domeniile strategice stabilite pentru educaţie la nivel guvernamental. Prioritar, eforturile au vizat protecţia socială, cu implicaţii directe asupra realizării obiectivelor privind asigurarea echităţii (acces şi includere) şi creşterea calităţii. Aceste eforturi sunt apreciate în documentul elaborat de Comisia Europeană, fiind de asemenea menţionate domeniile de acţiune asupra cărora România trebuie să se concentreze în viitor2:

„Capitolul 18: Educaţie şi formare profesională

Progrese de la precedentul Raport Periodic

Au fost făcute progrese de la precedentul Raport Periodic.

În perioada de referinţă, România a continuat să participe la cea de-a doua generaţie a programelor comunitare Leonardo da Vinci, Socrates şi Youth (vezi secţiunea A.b – Relaţii între UE şi România). Legislaţia care implementează Directiva privind educaţia copiilor muncitorilor migranţi a fost aprobată în octombrie 2001.

Mai multe iniţiative a fost luate pentru promovarea reformelor în domeniul educaţiei, formării profesionale şi tineretului. Burse de studiu sunt acordate acum copiilor din familiile cu venit minim şi adulţilor cuprinşi în programe de alfabetizare. Pentru a se îmbunătăţi calitatea educaţiei şi continuitatea studiilor pentru copiii din mediu rural, a fost pus la punct un sistem de centre şcolare comunale. În toate judeţele au fost luate măsuri pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale într-un mediu şcolar normal.

Pentru îmbunătăţirea formării profesorilor, a fost adoptată în noiembrie 2001 o Strategie privind formarea iniţială şi continuă a profesorilor şi a managerilor din domeniul educaţiei (2001 – 2004). Acesta este un pas important în direcţia reformei structurale a sistemului de învăţământ.

În sectorul formării profesionale, Comitetele locale de dezvoltare a parteneriatului social în educaţia vocaţională şi formarea profesională3 sunt recunoscute prin ordin al Ministrului. Aceste comitete sunt structuri consultative care colaborează cu Inspectoratele şcolare judeţene într-un număr de probleme (de exemplu, reţeaua şcolară, oferta

2 Raport periodic privind progresul realizat de România în Procesul de Aderare – Comisia Comunităţilor Europene, Bruxelles, 09.10.2002; SEC (2002) 1409; COM (2002) 700 final 3 A fost elaborat Regulamentul cadru de organizare şi funcţionare (n. n.)

2

educaţională, calificări, specializări). O altă măsură, Hotărârea Guvernului din decembrie 2001, a reglementat certificarea calificărilor.

În iunie 2002, a fost adoptată legislaţia care creează cadrul legislativ şi instituţional pentru formarea profesională a adulţilor. Legislaţia este conformă cu principiul educaţiei de-a lungul întregii vieţi şi reprezintă un progres semnificativ, chiar dacă vor fi necesare reforme legislative şi instituţionale pentru ca acest principiu să fie efectiv implementat.

[...]

Concluzii

În Opinia sa din 1997, Comisia a concluzionat că nu se prevăd probleme majore în acest domeniu.

De atunci, România a continuat reforma sistemului de educaţie deşi nivelul scăzut al fondurilor guvernamentale limitează impactul reformelor. Au fost făcute progrese în transpunerea acquis-ului deşi este necesară continuarea eforturilor. Un număr important de măsuri de includere socială au fost puse în aplicare. Participarea la programele comunitare relevante este satisfăcătoare iar agenţiile naţionale create sunt funcţionale.

Negocierile la acest capitol au fost închise provizoriu. România nu a cerut perioade de tranziţie. România îşi îndeplineşte în general angajamentele asumate în cadrul negocierilor de aderare în acest domeniu.

România trebuie să-şi concentreze eforturile viitoare asupra alinierii complete la acquis şi asupra asigurării fondurilor adecvate pentru susţinerea reformelor iniţiate.”

4) Politica educaţională la nivel european. Aderarea României la Uniunea Europeană constituie o prioritate politică majoră a întregii societăţi româneşti. În această perspectivă, întreaga abordare a problematicii învăţământului preuniversitar trebuie considerată prin implicaţiile dezvoltării educaţiei asupra procesului de aderare.

În mod specific, trebuie luate în considerare concluziile Consiliul European de la Lisabona din 2000, reafirmate la Consiliul European de la Feira din 2001. Acestea se referă atât la obiectivul strategic stabilit4, cât şi la dezvoltarea educaţiei în perspectiva anului 2010. Urmare acestora, Consiliul European de la Barcelona din 2002 a ratificat planul detaliat de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa pentru perioada 2001-20105:

„Obiectivul strategic 1: Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană

1.1 Îmbunătăţirea educaţiei şi formării cadrelor didactice şi formatorilor 1.2 Dezvoltarea competenţelor necesare societăţii cunoaşterii 1.3 Asigurarea accesului tuturor la tehnologia informaţiei şi comunicării 1.4 Creşterea recrutării pentru studii ştiinţifice şi tehnice 1.5 Utilizarea la maximum a resurselor

Obiectivul strategic 2: Facilitarea accesului tuturor în sistemele educaţionale şi de formare profesională

2.1 Deschiderea mediului de învăţare 2.2 Creşterea atractivităţii învăţării 2.3 Susţinerea cetăţeniei active, egalităţii de şanse şi coeziunii sociale

4 Uniunea Europeană să devină în orizontul de timp 2010 „cea mai competitivă şi mai dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune şi o mai mare coeziune socială” – Presidency Conclusion – Lisbon European Council, Lisbon, 23-24.03.2000. 5 Detailed Work Programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe – Council of the European Union, Brussels, 20 February 2002; COM (2001) 501 final

3

Obiectivul strategic 3: Deschiderea sistemelor educaţionale şi de formare profesională

3.1 Întărirea legăturilor cu munca, cercetarea şi societatea în întregul său 3.2 Dezvoltarea spiritului antreprenorial 3.3 Îmbunătăţirea învăţării limbilor moderne 3.4 Creşterea mobilităţii şi schimbului 3.5 Întărirea cooperării europene”

La invitaţia adresată de Comisia Europeană statelor candidate, Guvernul României a decis implementarea, alături de statele membre, a planului detaliat de lucru aprobat la Barcelona. Această decizie a fost asumată public de Ministerul Educaţiei şi Cercetării la cea de a 6-a Conferinţă a Miniştrilor Europeni ai Educaţiei (Bratislava, 2002).

Scopurile, conţinutul şi structura învăţământului preuniversitar sunt corelate în mod direct cu învăţarea pe parcursul întregii vieţi – educaţia de bază asigurând însuşirea competenţelor necesare pentru accesul ulterior la învăţare. Rolul educaţiei de bază din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi este precizat în cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra învăţării permanente elaborat de Comisia Europeană în anul 20006:

„Mesajul cheie nr.1: noi competenţe de bază pentru toţi

Obiectiv: Garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a se forma şi reînnoi competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii

Acesta este un fundament esenţial pentru cetăţenia activă şi ocuparea forţei de muncă în Europa secolului al XXI-lea. Schimbarea economică şi socială afectează configuraţia competenţelor de bază pe care fiecare persoană trebuie să le deţină ca o dotare minimală pentru a fi capabil să participe activ la activitatea productivă, la viaţa de familie şi la toate nivelurile vieţii în comunitate – de la nivelul local până la cel european. Noile competenţe de bază incluse în concluziile Consiliului European de la Lisabona (paragraful 26) sunt: deprinderile în domeniul tehnologiei informatice, limbile străine, cultura tehnologică, spiritul antreprenorial şi competenţele sociale. Această listă nu este în mod necesar una exhaustivă, dar în mod cert ea acoperă domeniile principale. Această listă nu presupune că deprinderile de bază tradiţionale, precum scris-cititul şi socotitul, nu mai sunt semnificative. Este însă important de reţinut că nu este vorba de un inventar de materii sau discipline şcolare aşa cum le cunoşteam noi din perioada studiilor noastre şi a celor ulterioare. Această listă specifică domenii de cunoaştere şi competenţă, larg definite, dar care sunt toate de natură interdisciplinară: învăţarea limbilor străine, de exemplu, presupune dobândirea competenţelor tehnice, culturale şi estetice privind comunicarea, performanţa şi aprecierea lingvistică. Aici competenţele profesionale şi cele sociale, în general, se suprapun atât în conţinut, cât şi în funcţionalitate.

Ca un punct de plecare pentru dezbatere, acest memorandum defineşte noile deprinderi de bază ca fiind acelea cerute pentru o participare activă în economia şi societatea cunoaşterii – pe piaţa muncii şi la locul de muncă, în comunităţile virtuale şi cele în timp real, într-o democraţie, precum şi pentru o persoană cu un sens coerent al identităţii şi cu o anumită direcţie în viaţă. Unele dintre aceste deprinderi (cum este alfabetizarea digitală) sunt cu adevărat noi, în vreme ce altele (cum sunt limbile străine) devin tot mai importante pentru mult mai mulţi oameni decât în trecut. Deprinderile sociale cum sunt încrederea de sine, auto-orientarea şi asumarea riscurilor sunt, de asemenea, din ce în ce mai importante. Pentru că oamenii se aşteaptă să fie capabili, să se comporte mult mai autonom decât în trecut. Deprinderile antreprenoriale oferă capacităţi pentru a se îmbunătăţi performanţele individuale la locul de muncă şi a se diversifica activităţile companiei; ele contribuie, totodată, la crearea de locuri de muncă, atât în cadrul întreprinderilor deja existente – cu precădere IMM-uri – cât şi în cazul micilor întreprinzători. A învăţa cum să înveţi, să te adaptezi la schimbare şi să dai un sens vastului flux de informaţie sunt acum deprinderi generice pe care fiecare trebuie să le dobândească. Angajatorii îşi cresc simţitor cerinţele privind capacitatea de învăţare, de dobândire rapidă de noi deprinderi şi de adaptare la noile provocări şi situaţii.

Stăpânirea solidă a acestor deprinderi de bază este crucială pentru fiecare, dar ea este numai începutul învăţării permanente. Piaţa muncii din zilele noastre solicită schimbări permanente ale deprinderilor de bază, ale calificărilor şi ale experienţei. Absenţa sau nepotrivirea competenţelor, cu precădere în ceea ce priveşte TIC, sunt recunoscute ca fiind cauze principale ale creşterii continue a şomajului în anumite regiuni, ramuri industriale sau în cadrul

6 Memorandum asupra învăţării permanente – Comisia Comunităţilor Europene, Bruxelles, 30.10.2000; SEC (2000) 1832 (s.n.)

4

grupurilor sociale defavorizate. Acelora care nu sunt capabili, indiferent din ce motive, să dobândească pragul relevant de deprinderi de bază trebuie să li se ofere oportunităţi continue de a le dobândi, indiferent de cât de des eşuează în a reuşi, sau în a prelua ceea ce li s-a oferit deja. Învăţarea formală şi sistemele de instruire formale ale Statelor Membre – fie ele iniţiale, superioare sau continue pentru adulţi – trebuie să se asigure că fiecare individ dobândeşte, îşi îmbogăţeşte şi susţine un prag acceptabil de deprinderi. Domeniile învăţării non-formale joacă, de asemenea, un rol foarte important în această privinţă. Toate acestea necesită asigurarea de rezultate şi experienţă educaţională de înaltă calitate pentru cât mai multă lume posibil. Totodată solicită reevaluarea continuă a nivelurilor referinţelor, deprinderilor de bază astfel încât ceea se oferă la nivel educaţional să se potrivească cu ceea ce este necesar la nivel economic şi social.”

Importanţa acordată educaţiei de bază pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi este evidenţiată la nivel naţional de toţi actorii sociali chestionaţi pe parcursul consultărilor asupra Memorandumului – consultări declanşate la solicitarea Comisiei Europene7.

Dezvoltarea învăţământului profesional şi tehnic, subsecventă obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană, are în vedere în mod specific priorităţile stabilite prin Declaraţia miniştrilor europeni ai educaţiei şi formării profesionale şi a Comisiei Europene, convenită la Copenhaga în 29 şi 30 noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperării europene în formarea profesională – „Declaraţia de la Copenhaga”8:

„Dimensiunea europeană

• Creşterea importanţei dimensiunii europene în formarea profesională iniţială şi continuă în scopul îmbunătăţirii cooperării strânse, pentru a facilita şi promova mobilitatea şi dezvoltarea cooperării inter-instituţionale, parteneriatul precum şi alte iniţiative trans-naţionale, toate acestea vizând îmbunătăţirea imaginii educaţiei şi formării profesionale europene în contextul internaţional, astfel încât Europa să fie recunoscută în întreaga lume ca referinţă pentru toţi cei care învaţă.

Transparenţă, informare şi consiliere

• Creşterea transparenţei în formarea profesională iniţială şi continuă prin implementarea şi raţionalizarea instrumentelor informaţionale şi reţelelor, incluzând integrarea instrumentelor existente precum CV-ul european, certificatele şi diplomele, cadrul de referinţă european comun pentru limbi şi EUROPASS într-un singur cadru.

• Creşterea importanţei politicilor, sistemelor şi practicilor care vizează informarea, orientarea şi consilierea la toate nivelurile educaţiei, formării profesionale şi angajării forţei de muncă, în particular asupra problemelor privind accesul la educaţie şi formare profesională şi la transferul şi recunoaşterea calificărilor, în scopul susţinerii mobilităţii geografice şi ocupaţionale a cetăţenilor în Europa.

Recunoaşterea competenţelor şi calificărilor

• Investigarea modalităţilor prin care transparenţa, comparabilitatea, transferabilitatea şi recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor între diferite state la diferite niveluri poate fi promovată prin stabilirea unor nivele de referinţă, principii de certificare şi măsuri comune, incluzând un sistem de transfer al creditelor pentru formarea profesională iniţială şi continuă.

• Creşterea susţinerii pentru dezvoltarea de competenţe şi calificări la nivel sectorial prin întărirea cooperării şi coordonării, în special implicând partenerii sociali.

• Dezvoltarea unui set comun de principii privind validarea învăţării non-formale şi informale în scopul asigurării unei compatibilităţi sporite între abordările din diferite state la diferite niveluri.

7 Survey on key messages on lifelong learning – Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001 8 Council Resolution of 19 December 2002 on the promotion of enhanced European cooperation in vocational education and training (2003/C 13/02)

5

Asigurarea calităţii

• Promovarea cooperării în asigurarea calităţii, cu accent pe schimbul de modele şi metode precum şi pe criterii comune şi principii privind calitatea în formarea profesională iniţială şi continuă.

• Considerarea cu atenţie a nevoilor de învăţare a cadrelor didactice şi formatorilor în toate formele de organizare a formării profesionale iniţiale şi continue.

Principiile care stau la baza consolidării cooperării în domeniul formării profesionale:

• Cooperarea trebuie să vizeze orizontul de timp 2010, stabilit de Consiliul European conform programului detaliat de lucru privind implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională în Europa, în scopul asigurării coerenţei cu obiectivele stabilite de Consiliul Uniunii Europene (Educaţie, Tineret şi Cultură).

• Măsurile trebuie să se bazeze pe voluntariat şi în principal trebuie să se dezvolte pe baza cooperării de jos în sus.

• Iniţiativele trebuie să fie concentrate pe nevoile cetăţenilor şi instituţiilor utilizatoare. • Cooperarea trebuie să fie inclusivă şi să implice Statele Membre, Comisia Europeană, statele candidate, statele

EFTA-EEA şi parteneri sociali.”

Premisele menţionate evidenţiază necesitatea unei abordări concertate a întregii problematici a educaţiei de bază, cu accent pe următoarele finalităţi:

1) Asigurarea calităţii, echităţii şi eficienţei la toate nivelurile şi procesele educaţionale; 2) Compatibilizarea finalităţilor, conţinutului şi structurii învăţământului preuniversitar cu

demersul european stabilit în perioada 2000-2002.

6

1.2 Dimensiunea europeană

Dezvoltarea unui învăţământ obligatoriu în România compatibil cu prioritatea stabilirii unui spaţiu european extins al educaţiei, trebuie să aibă simultan în vedere:

1) Obiectivele şi conţinutul reformelor învăţământului obligatoriu din ultimul deceniu la nivel european;

2) Perspectivele create de evoluţiile recente în politica educaţională promovată la nivel european.

Ca o primă constatare generală, referitor la structura învăţământului obligatoriu, se constată că reformele în educaţie la nivel european au vizat atât extinderea duratei cât şi modificarea stadiilor sau ciclurilor acestuia. Astfel, conform datelor obţinute prin Eurydice – Reţeaua de informare asupra educaţiei în Europa, aproape jumătate dintre ţările europene au extins durata învăţământului obligatoriu, atât prin ridicarea vârstei de finalizare a studiilor, cât şi prin scăderea vârstei de începere a învăţământului obligatoriu.

Analiza comparativă efectuată pe un număr de 32 de state europene (v. tabelul alăturat) conduce la următoarele constatări concrete:

1) Privind debutul şcolarizării obligatorii (nu neapărat în cadrul învăţământului primar) există o tendinţă marcată de stabilire a vârstei de debut sub vârsta de 7 ani. Astfel, în Belgia, Spania, Franţa, Irlanda, Italia şi Portugalia debutul învăţământului obligatoriu este stabilit pentru vârsta de 6 ani. În Anglia, Scoţia şi Olanda pragul de vârstă la care trebuie să înceapă copiii învăţământul obligatoriu este de 5 ani, în timp ce în Luxemburg sau în Irlanda de Nord este de 4 ani. Debutul şcolarizării obligatorii este stabilit la vârsta de 7 ani în cazul României şi Bulgariei, respectiv pentru unele state nordice (raţiuni legate de climă).

Stat Intrare Ieşire Durată 1 Anglia 5 16 11 2 Austria 6 15 9 3 Belgia 6 15 9 4 Bulgaria 7 16 9 5 Cehia 6 15 9 6 Cipru 6 15 9 7 Danemarca 7 16 9 8 Estonia 7 16 9 9 Finlanda 7 16 9 10 Franţa 6 16 10 11 Germania 6 16 10 12 Grecia 6 15 9 13 Irlanda 6 15 9 14 Irlanda de Nord 4 16 12 15 Islanda 6 16 10 16 Italia 6 15 9 17 Letonia 7 16 9 18 Liechtenstein 6 15 9 19 Lituania 6 16 10 20 Luxemburg 4 15 11 21 Malta 5 16 11 22 Norvegia 6 16 10 23 Olanda 5 16 11 24 Polonia 7 16 9 25 Portugalia 6 15 9 26 România 7 15 8 27 Scoţia 5 16 11 28 Slovacia 6 16 10 29 Slovenia 6 15 9 30 Spania 6 16 10 31 Suedia 7 16 9 32 Ungaria 5 18 13

2) Sub aspectul duratei, învăţământul obligatoriu este structurat pe un interval cuprins între 9 şi 13 clase, prezentând diverse stadii/cicluri de şcolarizare. Din analiza efectuată nu rezultă existenţa unui model-standard de structurare internă a învăţământului obligatoriu la nivel european. În această privinţă este esenţială amprenta diferitelor curente naţionale dezvoltate în ultima decadă – în mare parte condiţionate de tradiţiile naţionale, de resurse, de teoriile din domeniile psihologiei, sociologiei şi pedagogiei agreate în politicile educaţionale naţionale etc.

3) Privind vârsta de finalizare a învăţământului obligatoriu, pentru majoritatea sistemelor analizate, aceasta se situează la 16 ani. Având însă în vedere reperele pentru anul 2010 aflate în acest moment în dezbatere la nivelul instituţiilor europene, tendinţele actuale în această privinţă sunt spre creşterea cuprinderii într-un procent cât mai ridicat a absolvenţilor învăţământului obligatoriu în forme de învăţământ post-obligatorii.

7

4) Rata de participare în anul pregătitor pentru şcoală depăşeşte 80% în majoritatea ţărilor UE şi

EFTA/EEA. Ţările în care participarea la educaţia preşcolară depăşeşte 50% la vârsta de 3 ani sunt Bulgaria (55%), Estonia (67%) şi Ungaria (88%). În ţările candidate – inclusiv în România (conform Anuarului statistic al României 2001 – Institutul Naţional de Statistică, Bucureşti,

Vârsta de intrare/ieşire - învăţământ obligatoriu în Europa

56 6

76 6

7 7 76 6 6 6

4

6 67

6 6

45

65

76

7

56 6 6

7

5

1615 15

1615 15

16 16 16 16 1615 15

16 1615

1615

1615

16 16 16 1615 15

16 1615

16 16

18

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Anglia

Austria

Belgia

Bulgaria

Cehia

Cipru

Danem

arca

Estonia

Finlanda

German

ia

Grecia

Irlan

da

Irlan

da de N

ord

Islan

daIta

liaLatv

ia

Liechten

stein

Lituan

ia

Luxemburg

Malt

a

Norve

gia

Olanda

Polonia

Portuga

lia

Român

ia

Slovac

ia

Sloven

ia

Spania

Suedia

Ungaria

Stat

Vâr

sta

Vârsta de intrare Vârsta de ieşire

Distribuţia după vârsta de debut aînvăţământului obligatoriu în Europa

4 ani6%

5 ani16%

6 ani53%

7 ani25%

Distribuţia după vârsta de ieşire dinînvăţământul obligatoriu în Europa

15 ani38%

16 ani59%

18 ani3%

Cuprinderea copiilor în învăţământul preprimarRomânia 2000/2001

40,50%

63,20%

76,60%

89,90%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

3 ani 4 ani 5 ani 6 ani

8

2002) – rata de participare este mai scăzută la vârste mici şi creşte spre 6-7 ani.

1.3 Învăţământul obligatoriu din România

Abordarea comprehensivă a învăţământului obligatoriu ca ansamblu coerent presupune un demers unitar care include următoarele componente:

1) Finalităţi – înţelegând orientările majore pe care le defineşte societatea pentru învăţământul obligatoriu prin sistemul său educaţional;

2) Structură – vârsta la care începe şi se termină învăţământul obligatoriu; împărţirea sa pe niveluri, cicluri şi stadii; trunchiul comun şi structurile diferenţiate; certificatele finale; procese de selecţie;

3) Organizare – macro şi micro-administrare; responsabilităţile în legătură cu finanţarea; 4) Curriculum – proiectare; structură; conţinuturi; metode; metodologia de evaluare şi examinare; 5) Personal didactic – formare iniţială şi continuă; recrutare; condiţii de activitate; 6) Servicii în sprijinul şcolii – servicii din cadrul şcolii (consiliere, asistenţă, centre educaţionale

etc.) şi din afara acesteia; 7) Evaluare şi inspecţie – responsabilităţi instituţionale; proceduri de evaluare şi control, evaluare

financiară.

Având în vedere acest document, domeniile care prezintă interes în analiza care urmează se referă la finalităţile, curriculumul şi structura învăţământului obligatoriu.

Finalităţile principale ale învăţământului obligatoriu sunt asemănătoare pentru majoritatea sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa:

1) Egalitatea reală a şanselor; 2) Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi; 3) Promovarea concomitentă a stabilităţii şi a schimbării sociale; 4) Pregătirea copiilor pentru viaţa adultă şi activă, pentru timpul liber, pentru familie şi

societate; 5) Pregătirea şi motivarea copiilor pentru continuarea învăţării pentru o lume în schimbare.

Instrumentul fundamental în realizarea acestor finalităţi este curriculumul. Pentru a răspunde cerinţelor psiho-somatice ale elevilor cuprinşi în învăţământul obligatoriu, curriculum actual vizează formarea elevilor în cadrul intervalului de vârstă 7-15 ani, corespunzător intervalului claselor I-VIII, fiind centrat pe atingerea unor obiective generale şi specifice. Atingerea acestor obiective prin procesul de predare-învăţare conduce implicit la formarea competenţelor de bază. Având în vedere noile cerinţe ale educaţiei de bază şi tendinţele europene de extindere a duratei învăţământului obligatoriu, se impune o nouă abordare curriculară care să aibă în vedere:

1) Dobândirea de către elevi a competenţelor de bază, incluzând noile competenţe de bază necesare pentru societatea şi economia bazate pe cunoaştere;

2) Formarea elevilor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

Aceste modificări curriculare presupun modificări asupra structurii învăţământului obligatoriu, în special privind durata acestuia.

Este unanim acceptat faptul că elevii trebuie să fie menţinuţi în şcoală pe parcursul unei perioade de timp suficiente pentru a le permite dobândirea a ceea ce este numit în acest moment educaţie de bază. Din perspectiva dezvoltărilor curriculare menţionate anterior, intervalul actual de 8 clase alocat învăţământului obligatoriu devine insuficient, iar modul de finalizare apare ca impropriu.

9

În favoarea prelungirii duratei şcolarităţii obligatorii se invocă următoarele motive:

1) Un nivel superior de educare pentru întreaga populaţie; 2) Un trunchi comun de educaţie, asigurat fără nici un fel de discriminare, printr-o politică

inclusivă şi de susţinere a educaţiei de bază pentru toţi; 3) Ofertă educaţională flexibilă şi diferenţiată în funcţie de aspiraţiile şi potenţialul de învăţare al

elevilor care include ruta de profesionalizare proiectată în contextul asigurării coeziunii economice şi sociale;

4) Un demers de protecţie socială prin extinderea eforturilor publice de educaţie pentru toţi cei care, din lipsă de resurse, părăsesc prematur sistemul educaţional şi de formare profesională;

5) Un sistem de educaţie sistematică şi diferenţiată pentru o populaţie tânără în profundă schimbare (adolescenţa);

6) O metodă de reducere a costurilor de recuperare şi adaptare prin menţinerea elevilor în sistemul educaţional şi de formare profesională.

Printre alte constrângeri de natură socială şi economică, prelungirea duratei învăţământului obligatoriu este condiţionată de dificultatea de a oferi o educaţie extinsă ca durată în condiţiile unei calităţi corespunzătoare pentru elevi care sunt adesea slab motivaţi. Rezultatul nedorit poate fi în acest sens o creştere a eşecului şcolar şi – încă mai grav – o creştere a abandonului şcolar la vârste timpurii. Se poate ajunge astfel la situaţia în care buna intenţie aplicată în condiţii nefavorabile să producă efecte negative chiar la nivelul gradului de îndeplinire a finalităţilor învăţământului obligatoriu. „A rămâne vrând-nevrând în şcoală cinci sau şase ani este un lucru. A rămâne nouă sau zece ani este cu totul altceva, mai ales când cei trei sau patru ani în plus corespund exact perioadei adolescenţei turbulente şi când pubertatea apare la o vârstă mai mică decât în trecut. Acesta nu este un argument în apărarea ideii de a reduce perioada învăţământului obligatoriu, ci pur şi simplu subliniază faptul că, în mod semnificativ, cu cât durează mai mult, cu atât natura sa se schimbă, iar ceea ce pare a fi un succes al reformatorilor iluminaţi, se poate dovedi lipsit de valoare.”9

Rezultă astfel că modificarea duratei învăţământului obligatoriu este condiţionată de finalităţi şi curriculum dar în acelaşi timp şi de asigurarea calităţii, implicit a eficienţei interne a sistemului. O eficienţă internă ridicată este la rândul său condiţionată de intervalul de vârstă căruia i se adresează învăţământul obligatoriu. Înţelegem aici atât o pregătire corespunzătoare a debutului şcolarizării, cu accent pe formarea timpurie, cât şi o menţinere în regimul de obligativitate până la o vârstă care să creeze probleme minime de acceptare din partea elevilor privind şcolarizarea obligatorie.

Suplimentar, stabilirea vârstei de debut a şcolarizării obligatorii trebuie să ţină cont în mod specific atât de aspectele psihologice cât şi de cele de natură socială şi culturală. Argumentele unei astfel de decizii vizează anumite realităţi psihologice precum dezvoltarea mai de timpuriu a sferei cognitive şi afective şi cristalizarea trăsăturilor de personalitate (cercetări de o înaltă pertinenţă10 evidenţiază faptul că peste 80% din principalele funcţii psihologice sunt deja conturate de la vârste timpurii). Argumentele de natură socială şi culturală se referă la multiplicarea prilejurilor de relaţionare socială a copiilor contemporani, a exersării timpurii a aptitudinilor de comunicare, a diversificării tipurilor de contacte cu diferite categorii de persoane, altele decât părinţii, la existenţa a tot mai numeroase căi de comunicare a informaţiilor de care aceştia beneficiază (televiziune, radio, publicaţii speciale adresate populaţiei de vârstă mică, programe speciale de animare etc.). În acelaşi context, este important de menţionat că un procent semnificativ din populaţia de vârstă preşcolară 9 Un deceniu de reforme ale învăţământului obligatoriu în Uniunea Europeană (1984 – 1994) – Eurydice, Reţeaua de informare asupra educaţiei în Europa, 1997 10 Bloom, B. S. – Stability and change in human characteristics, New York, Wiley, 1964; Gesell, A. – The mental growth of the pre-school child: a psychological outline of the normal development from birth to the sixth years – New York, Macmillan, 1990

10

este cuprinsă în grădiniţe, participând astfel la programe care au în conţinutul lor componente de pregătire pentru activitatea de tip şcolar care ţin cont în mod strict de dezvoltarea psihică şi fizică a acestora.

Analiza tuturor acestor factori, considerarea structurii învăţământului obligatoriu şi a orientărilor din domeniu la nivel european, precum şi a situaţiei actuale a sistemului educaţional au determinat decizia Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru două opţiuni strategice:

I. Coborârea limitei inferioare a vârstei de acces în învăţământul obligatoriu la 6 ani II. Prelungirea duratei învăţământului obligatoriu la zece clase

În scopul valorificării acestor opţiuni strategice prin corectarea corespunzătoare a cadrului legislativ precum şi prin elaborarea unui plan concret de acţiune, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a supus spre aprobare Guvernului României un Memorandum privind învăţământul obligatoriu din România. Pe baza argumentelor prezentate şi având în vedere consensul politic dobândit prin numeroasele acţiuni de consultare coordonate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Memorandumul privind învăţământul obligatoriu din România a fost aprobat în noiembrie 2002 de Primul Ministru, devenind astfel fundamentul demersului decizional preconizat pentru perioada următoare.

11

2 Reforma învăţământului obligatoriu din România 2.1 Obiective

I. Creşterea calităţii şi eficienţei învăţământului obligatoriu prin coborârea vârstei şcolarizării obligatorii

II. Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi conform cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere prin formarea competenţelor de bază: abilităţi de comunicare, scriere, citire şi calcul matematic, alfabetizarea digitală şi informaţională, cultura ştiinţifică şi tehnologică, cultură antreprenorială, comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie, cultura şi conduita civică, cetăţenia democratică, gândirea critică, capacitatea de adaptare la situaţii noi, lucrul în echipă, interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea continuă

III. Fundamentarea învăţării pe parcursul întregii vieţi pe educaţia de bază prin formarea şi orientarea corespunzătoare a elevilor în cadrul învăţământului obligatoriu

IV. Asigurarea inserţiei sociale şi profesionale prin calificarea profesională în anii terminali ai învăţământului obligatoriu şi respectiv ai învăţământului liceal, pe ruta de profesionalizare

V. Asigurarea incluziunii şi combaterea marginalizării prin protecţia socială a familiilor care nu îşi pot susţine copiii în sistemul de învăţământ până la vârsta legală de debut profesional (16 ani)

2.2 Structura propusă

Acţiunile necesare pentru realizarea obiectivele propuse se bazează pe următoarele principii:

1) Considerarea concomitentă a contextului european şi a situaţiei existente în România; 2) Deschidere şi flexibilitate pentru continuarea studiilor în sistemul formal; 3) Eficienţa raportului cost-rezultate; 4) Considerarea ciclurilor curriculare şi respectarea criteriilor clasificărilor internaţionale a

nivelurilor educaţionale (ISCED9711) şi a nivelurilor de calificare (ISCO 88 COM12 şi Decizia Consiliului European 85/368/EEC, cu completările ulterioare).

Având în vedere necesitatea asigurării coerenţei sistemului pe verticală, restructurarea învăţământului obligatoriu are efecte directe asupra tuturor nivelurilor educaţionale din cadrul învăţământului preuniversitar – în mod special asupra învăţământului post-obligatoriu. Din acest motiv, proiectarea unei structuri corespunzătoare obiectivelor propuse trebuie să includă şi nivelurile post-obligatorii.

11 ISCED (International Standard Classification of Education) reprezintă un instrument de clasificare internaţională a structurii sistemelor de învăţământ, adoptat de ţările UNESCO în 1975, la Geneva, în cadrul Conferinţei Internaţionale a Educaţiei. Prezenta clasificare a fost aprobată la cea de-a 29-a sesiune a Conferinţei Generale UNESCO în 1997 12 ISCO (International Standard Classification of Occupations) reprezintă un instrument de clasificare internaţională a ocupaţiilor, aprobat de Consiliul de Administraţie al Biroului Internaţional al Muncii în februarie 1988. COM reprezintă aria geografică de aplicabilitate a ISCO 88, şi anume: ţări din Spaţiul Economic European (EEA) şi ţări din centrul şi estul Europei care beneficiază de asistenţa Uniunii Europene prin programe Phare şi Tacis.

12

Structura sistemului educaţional şi de formare profesională:

Vârsta Clasa /Grupa ISCED Niveluri educaţionale Nivel

calificare Tip

Învăţământ postuniversitar

6 5

Învăţământ universitar

Învăţă

mân

t uni

vers

itar ş

i po

stun

iver

sita

r

5 4

>19

4 Educaţie terţiară non-universitară3

Învăţă

mân

t po

stlic

eal

3

18 XIII

17 XII

Ciclul superior al liceului 3

16 XI

3 Ciclul superior al liceului

An de completare Învăţă

mân

t se

cund

ar

supe

rior

22

Post

-obl

igat

oriu

15 X

14 IX

Ciclul inferior al liceului

Şcoala de Arte şi Meserii 11

13 VIII

12 VII

2

11 VI

10 V

Ciclul gimnazial În

văţă

mân

t se

cund

ar in

ferio

r

9 IV

8 III

7 II

6 I

1 Ciclul primar

Învăţă

mân

t pr

imar

Obl

igat

oriu

5 Mare

4 Mijlocie

3 Mică

0 Ciclul preşcolar

Învăţă

mân

t pr

eşco

lar

-

1 Nivelul de calificare 1 se poate obţine numai de absolvenţii Şcolii de Arte şi Meserii. 2 Nivelul de calificare 2 se poate obţine numai după clasa a XI-a (anul de completare) de absolvenţii Şcolii de Arte şi Meserii. 3 Rută educaţională de calificare profesională cu o durată mai mică de 3 ani la care pot participa atât absolvenţii învăţământului liceal cu diplomă de bacalaureat care, fie nu continuă învăţământul superior, fie doresc să urmeze şi aceste cursuri, cât şi absolvenţii învăţământului liceal fără diplomă de bacalaureat.

13

Interval Denumire Caracteristici Acte de studii dobândite prin promovare Trecerea la intervalul următor

Grupe Preşcolar - -I-IV Primar - -

V-VIII Gimnazial Comprehensiv

-

Evaluare locală pe parcurs, pe baza standardelor naţionale de evaluare (VII-VIII) a competenţelor de bază Fişa personală de orientare şcolară şi

profesională

IX-X Ciclul inferior al liceului

Comprehensiv (80%) + orientare prin curriculum diferenţiat (15%) şi curriculum la decizia şcolii (5%)

Certificat de absolvire Portofoliul personal pentru educaţie permanentă

Evaluare locală pe parcurs, pe baza standardelor naţionale de evaluare (IX-X) a competenţelor de bază Fişa personală de orientare şcolară şi

profesională

IX-X Şcoala de Arte şi Meserii

Calificare

Certificat de absolvire Portofoliul personal pentru educaţie permanentă Certificat de calificare profesională nivel 1

(examen)

Evaluare locală pe baza standardelor naţionale de evaluare (IX-X) a competenţelor de bază Fişa personală de orientare şcolară şi

profesională Examen de certificare a competenţelor

profesionale

XI An de completare

Completarea studiilor pentru continuare în ciclul superior al liceului şi dobândirea unui nivel superior de calificare profesională

Certificat de absolvire Portofoliul personal pentru educaţie permanentă Certificat de calificare profesională nivel 2

(examen)

Evaluare locală pe baza standardelor naţionale de evaluare (XI) Fişa personală de orientare şcolară şi

profesională Examen de certificare a competenţelor

profesionale

XI-XII/XIII Ciclul superior al liceului

Specializare

Diplomă de bacalaureat (examen) Portofoliul personal pentru educaţie permanentă Certificat de calificare profesională nivel 3

(examen) Certificat de atestare a competenţelor profesionale

(examen)

Examenul de bacalaureat (necesar numai pentru accesul în învăţământul universitar)

14

Detalierea structurii şi precizări privind curriculumul13:

I. Învăţământ obligatoriu: clasele I – X interval de vârstă 6 – 16 ani ISCED 1 – 2

1) Clasele I – VIII, intervalul de vârstă 6 – 14 ani, ISCED 1 – 2:

a) Finalităţi: accentuarea prin demersul didactic a scopurilor ce fundamentează reforma învăţământului obligatoriu (dobândirea competenţelor de bază – inclusiv a noilor competenţe de bază necesare pentru societatea şi economia bazate pe cunoaştere, formarea elevilor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi: abilităţi de comunicare, scriere, citire şi calcul matematic, alfabetizarea digitală şi informaţională, cultura ştiinţifică şi tehnologică, cultură antreprenorială, comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie, cultura şi conduita civică, cetăţenia democratică, gândirea critică, capacitatea de adaptare la situaţii noi, lucrul în echipă, interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea).

b) Structură: stabilirea vârstei de debut a învăţământului obligatoriu la 6 ani, cu menţinerea ciclurilor actuale (primar şi gimnazial).

c) Curriculum: adaptări pentru intervalul claselor I-IV, corespunzător noilor intervale de vârstă stabilite prin coborârea la 6 ani a debutului învăţământului obligatoriu.

2) Clasele IX – X, intervalul de vârstă 14 – 16 ani, ISCED 2:

a) Finalităţi: toate cele menţionate în cadrul paragrafului 1.3 Învăţământul obligatoriu, cu accent pe finalităţile 2, 4 şi 5.

b) Structură: i) niveluri educaţionale:

(1) ciclul inferior al liceului – învăţământ comprehensiv cu elemente de prespecializare necesare orientării pentru continuarea studiilor;

(2) Şcoala de Arte şi Meserii – învăţământ pentru profesionalizare, asigurând calificarea pe domenii ocupaţionale;

ii) trecere: (1) trecerea VIII-IX se realizează pe baza orientării şcolare şi profesionale, a opţiunii

elevului şi a evaluării competenţelor dobândite în ciclurile anterioare; (2) evaluarea se realizează la nivel local pe parcursul claselor a VII-a şi a VIII-a pe

baza standardelor naţionale de evaluare, pentru toate disciplinele din planul de învăţământ;

(3) repartiţia în clasa a IX-a se realizează computerizat, pe baza opţiunii elevului şi a rezultatelor obţinute la evaluarea competenţelor dobândite, transformate în punctaj unitar;

iii) finalizare: (1) pentru toţi absolvenţii învăţământului obligatoriu se asigură posibilitatea continuării

studiilor; (2) obligativitatea frecventării învăţământului obligatoriu încetează la vârsta de 18 ani; (3) elevii care nu au absolvit până la vârsta de 18 ani învăţământul obligatoriu primesc

copie după foaia matricolă şi portofoliul personal pentru educaţie permanentă în care se menţionează competenţele dobândite pe parcursul anilor de şcoală absolviţi. Pentru aceşti elevi se organizează învăţământ de tip „şansa a doua prin educaţie”;

13 Educaţia şi formarea profesională în domeniile arte, sport, teologic şi militar se stabileşte distinct.

15

(4) toţi absolvenţii învăţământului obligatoriu primesc certificat de absolvire şi portofoliu personal pentru educaţia permanentă în care se menţionează competenţele dobândite pe parcursul şcolarizării obligatorii;

(5) absolvenţii Şcolii de Arte şi Meserii susţin examen de certificare a competenţelor profesionale. În cazul promovării, se acordă certificat de calificare profesională corespunzător nivelului de calificare 1.

c) Curriculum: i) conţinut: orientare spre dobândirea de competenţe şi formarea pentru învăţarea pe

parcursul întregii vieţi; ii) structura planului cadru pentru ciclul inferior al liceului:

(1) trunchi comun 75-80% – vizează formarea competenţelor generale; (2) curriculum diferenţiat 15-20% – vizează formarea de competenţe specifice şi,

după caz, profesionale necesare orientării în vederea continuării studiilor. Cuprinde pachete de discipline stabilite la nivel naţional. Opţiunea pentru pachetele de discipline se realizează la nivel local având în vedere opţiunile elevilor şi resursele existente;

(3) curriculum la decizia şcolii (5%) – aprofundare pentru educaţie remedială; extindere pentru încurajarea parcursurilor individuale de învăţare; discipline noi pentru abordări inter şi intradisciplinare;

iii) structura planului cadru pentru Şcoala de Arte şi Meserii: (1) trunchi comun 30% – vizează formarea competenţelor care susţin baza de

cunoaştere şi dezvoltare personală şi socială; (2) curriculum diferenţiat 40% – vizează formarea competenţelor specifice

domeniului calificării profesionale, asigurând baza recunoaşterii naţionale a calificării profesionale. Cuprinde pachete de discipline stabilite la nivel naţional;

(3) curriculum în dezvoltare locală 30% – vizează formarea competenţelor specifice nevoilor pieţei forţei de muncă locale. Asigură creşterea şanselor de ocupare a unui loc de muncă. Se aprobă la nivel judeţean cu avizul Comitetului Local pentru Dezvoltarea Parteneriatului Social;

Notă: pregătirea în cazul Şcolii de Arte şi Meserii este orientată cu precădere spre instruirea practică, organizată pentru iniţiere în cadrul atelierelor şcoală şi pentru aprofundare, în sistem contractual, la agenţii economici. În aceste condiţii, aproximativ 20 de săptămâni trebuie alocate instruirii practice comasate, iar durata anului şcolar trebuie stabilită în consecinţă.

d) Organizare: clasele a IX-a şi a X-a vor fi organizate în unităţi de învăţământ liceal şi profesional. În funcţie de solicitări şi resurse, în mediul rural pot fi organizate şi în unităţile de învăţământ care şcolarizează în prezent elevi din clasele I-VIII, fiind vizate preferenţial şcolile centru de zonă.

II. Învăţământ post-obligatoriu preuniversitar: clasele XI – XII/XIII interval de vârstă 16 – 18/19 ani ISCED 3

1) Structură: a) niveluri educaţionale:

(1) anul de completare – completarea studiilor pentru continuare în ciclul superior al liceului şi dobândirea unui nivel superior de calificare profesională;

(2) ciclul superior al liceului – specializare; b) trecere:

16

(1) trecerea X-XI se realizează pe baza orientării şcolare şi profesionale, a opţiunii elevului şi a evaluării competenţelor dobândite în ciclurile anterioare;

(2) evaluarea se realizează la nivel local pe parcursul claselor a IX-a şi a X-a pe baza standardelor naţionale de evaluare a competenţelor, pentru toate disciplinele din planul de învăţământ;

(3) repartiţia în clasa a XI-a se realizează la nivelul unităţii de învăţământ sau, după caz, la nivel local/judeţean, pe baza opţiunii elevului şi a rezultatelor obţinute la evaluarea competenţelor dobândite, transformate în punctaj unitar;

(4) absolvenţii Şcolii de Arte şi Meserii pot continua studiile numai prin anul de completare. Intrarea în anul de completare este condiţionată de dobândirea certificatului de calificare nivel 1;

c) finalizare: i) examen de bacalaureat:

(1) în cazul promovării, se acordă diplomă de bacalaureat care conferă dreptul de acces în învăţământul universitar, în condiţii specifice;

(2) în cazul nepromovării, se eliberează foaia matricolă, absolventul având dreptul de a relua examenul (fără limitare de vârstă) precum şi drept de acces în învăţământul postliceal, în condiţii specifice;

ii) examen de certificare a competenţelor profesionale, independent de examenul de bacalaureat: (1) în cazul promovării, se acordă, după caz, certificat de calificare profesională

corespunzător nivelului de calificare 3 sau certificat de atestare a competenţelor profesionale;

(2) în cazul nepromovării, se acordă dreptul de reluare a examenului (fără limitare de vârstă) şi se poate acorda, după caz, certificat de absolvire în care sunt nominalizate competenţele profesionale dobândite;

iii) toţi absolvenţii, indiferent dacă promovează sau nu examenele de finalizare, dobândesc portofoliul personal pentru educaţie permanentă în care se precizează competenţele dobândite pe parcursul anilor de şcolarizare absolviţi.

2) Curriculum: a) conţinut: orientare spre dobândirea de competenţe specifice şi formarea pentru învăţarea pe

parcursul întregii vieţi; b) structura planului cadru:

i) trunchi comun 50-60% – vizează formarea de competenţe generale şi competenţe specifice specializării;

ii) curriculum diferenţiat 30-35% –vizează formarea competenţelor specifice, respectiv profesionale. Cuprinde pachete de discipline stabilite la nivel naţional. Opţiunea pentru pachetele de discipline se realizează la nivel local având în vedere opţiunile elevilor şi resursele existente;

iii) curriculum la decizia şcolii/curriculum în dezvoltare locală 10-20% – Curriculumul la decizia şcolii cuprinde aprofundare pentru educaţie remedială, extindere pentru încurajarea parcursurilor individuale de învăţare şi discipline noi pentru abordări inter şi intradisciplinare. Curriculumul în dezvoltare locală adaugă pregătirea necesară asigurării mobilităţii ocupaţionale, inclusiv activităţi practice;

3) Organizare: în unităţi de învăţământ liceal.

17

2.3 Estimarea resurselor necesare

Estimarea resurselor necesare se bazează pe următoarele premise:

1) După cum reiese din indicatorii demografici actuali, în perspectiva următorilor 10 ani, pe plan naţional, populaţia de vârstă şcolară va fi în continuă scădere14;

2) În perioada cuprinsă între 1995 şi 2002, peste 95% din totalul absolvenţilor învăţământului obligatoriu au continuat studiile la nivelul învăţământului secundar superior;

3) Existenţa spaţiilor de şcolarizare necesare; 4) Protecţia socială a populaţiei în scopul asigurării egalităţii reale a şanselor de acces la educaţie

de bază de calitate; 5) Eficienţa raportului cost-rezultate (în raport cu obiectivele propuse).

Resurse umane

1) Nevoi de formare:

a) Formarea profesorilor în scopul orientării demersului didactic spre dobândirea de către elevi a competenţelor necesare societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere, respectiv spre formarea elevilor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi;

b) Formarea profesorilor în domeniul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale; c) Formarea profesorilor în domeniul evaluării continue pe bază de standarde de evaluare

(realizarea de portofolii, fişe individuale de progres etc.); d) Reconsiderarea sistemului de formare iniţială şi continuă a învăţătorilor.

2) Surse de finanţare în scopul acoperirii nevoilor de formare identificate:

a) Sumele alocate anual de la bugetul de stat în scopul asigurării formării personalului din învăţământ;

b) Sume alocate din fondurile proiectelor Phare în derulare sau în pregătire; c) Sume alocate din eventualul împrumut de la Banca Mondială şi Banca de Dezvoltare a

Consiliului Europei pentru proiectul „Învăţământul din Mediul Rural” (în pregătire, cu termen estimat de contractare 2003/2004).

3) Nu se estimează o creştere numerică a personalului din învăţământ în scopul implementării reformei învăţământului obligatoriu (v. premisele 1 şi 2). În consecinţă nu se estimează o creştere dedicată a cheltuielilor de personal.

Infrastructură şi bază materială

Organizarea claselor IX-X în unităţile de învăţământ care şcolarizează actualmente elevi în intervalul I-VIII va fi necesară numai în unele localităţi din mediul rural. Eforturile pe termen mediu se vor concentra – în funcţie de solicitări şi de situaţia social-economică locală – asupra şcolilor centru de zonă şi înfiinţarea nivelului educaţional învăţământ pentru profesionalizare. Costurile vor fi dedicate asigurării condiţiilor pentru pregătirea practică. Sumele necesare vor fi asigurate prioritar din fonduri Phare şi din eventualul împrumut de la Banca Mondială şi Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei. Fundamentarea acestor fonduri nu este disponibilă la data actuală.

14 Anuarul statistic al României 2001 – Institutul Naţional de Statistică, Bucureşti 2002

18