AIC_Metode de Cercetare Cantitativa_Curs (1)

8/16/2019 AIC_Metode de Cercetare Cantitativa_Curs (1)

1/88

1

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

METODE DE

CERCETARE CANTITATIVĂ

AUREL ION CLINCIU

BRAŞOV 2014


2/88

2

CAPITOLUL 1

DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE

1.1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific

Oamenii nu au aşteptat constituirea psihologiei ca ştiinţă (ceea ce s-a produs foarte

târziu) pentru a dezvolta cunoştinţe utile privind semenii, care au fost transmise pe cale oralăsau scrisă. Şi într -un caz şi în celălalt, depozitarul imensului patrimoniu de experienţă care

derivă din aşa-numita “ psihologie naivă” sau a simţului comun, o constituie limba. De

altminteri ipoteza lexicală a fost în repetate rânduri invocată în studiul ştiinţific al

personalităţii, plecând de la Klages, la Thurstone, la Cattell şi până la creatorii celui mai

elaborat model al personalităţii, Big five (Minulescu, 1994, p. 90). Acest tip de discurs, numit

de Richelle (1995) discurs profan, exprimă în limbaj natural cunoaşterea lumii

înconjurătoare, a celei umane, sau chiar a celei interioare: „lexicul unei limbi trimite la o

anumită modalitate de a decupa realitatea, de a delimita obiecte, modalitate care trimite la

rândul ei la caracteristicile culturii”.

Chiar structura limbii, prin morfologie şi sintaxă, indică activităţi de punere în relaţie,

exprimând raporturi de cauzalitate, de temporalitate, de consecinţă, comune şi discursului

ştiinţific. Discursul ce emerge din bunul simţ (simţul comun) respectă două tipuri de

constrângeri:

să se raporteze corect la realitate;

să comunice clar, fără echivoc relaţiile descoperite, care se vor verifica în acţiunea

practică, curentă.

Astfel de observaţii, reţinute în zicători, proverbe, legende, mituri sau poveşti ne spun

că „leneşul mai mult aleargă şi scumpul mai mult păgubeşte”, că „cine se-aseamănă, se-

adună”, sau că „vulpea care nu ajunge la struguri spune că sunt acri” şi sunt dezvoltate printr -

un mecanism inductiv, la un capăt fiind observaţia cazuală (ocazională), la celălalt formularea

aforistică sau zicătoarea, un fel de lege a acestui discurs profan. De multe ori, deoarece aceste

observaţii cazuale nu sunt sistematice, precise şi se bazează pe un număr insuficient de

Moto„Întreaga ştiinţă nu este altceva decât orafinare a gândirii de zi cu zi” Einstein – Fizică şi realitate


3/88

3

observaţii, care nu sunt atent verificate, ele pot duce la concluzii greşite. Astfel, geniile nu ar

avea aptitudini sociale şi pentru sport şi s-ar trece mai repede („ce se coace repede, se trece

repede”), oamenii „însemnaţi” (cu stigmate) ar trebui evitaţi, iar persoanele cu buze subţiri ar

fi rele la suflet etc.

Metoda ştiinţifică afirmă că evenimentele se desfăşoară după principii precise şi

utilizează observaţii obiective şi sistematice pentru a determina care sunt acele principii. Aşa

cum afirmă Richelle, ştiinţa nu este decât un discurs, o altă modalitate de a folosi limba, care

rafinează şi specializează atât de mult limbajul curent, încât, prin conceptele lor, ea ajunge la

descrieri şi explicaţii foarte depărtate, sau chiar în opoziţie cu simţul comun.

Prezentăm mai jos caracteristicile de bază ale metodei ştiinţifice, aşa cum sunt ele

indicate de Smith (1998, p. 32):

Ştiinţa este sistematică, formală şi obiectivă, de aceea ea pleacă foarte rar de la

observaţii cazuale. Ea urmăreşte un set de reguli prin care menţine un mare grad de

formalitate ştiinţifică şi cere ca omul de ştiinţă să fie cât de obiectiv este posibil, atât în

proiectarea cercetării, cât şi în interpretarea rezultatelor acesteia.

Ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine, deoarece ea pleacă de la ordinea implicită

existentă în univers: aşa cum fizicienii ştiu că mişcarea planetelor sau a electronilor pe

orbite are regularitate, ştiinţele comportamentului aşteaptă să regăsească ordinea care

îl guvernează.

Ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie observaţiile. Aceasta

presupune efort şi timp cheltuite, dar plusul de precizie face una din diferenţele majore

faţă de discursul profan.

Cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi procedee sau metode,

cercetători diferiţi trebuie să ajungă la aceleaşi rezultate. Replicarea (repetiţia unei

cercetări) este o modalitate de a-i verifica rezultatele, ceea ce îi dă o mare acurateţe şi

sens.

Ştiinţa procură o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele în cărţi şi jurnale, ea

dă ocazia apariţiei a noi ipoteze şi idei, ce se construiesc pe o fundaţie preexistentă.

Pentru Karl Popper, filozof al ştiinţei, această sporire a cunoştinţelor în cadrul speciei

umane se face după modelul evoluţiei darwiniste a speciilor: vor supravieţui acele

ipoteze şi teorii care sunt selectate pentru că rezistă mai bine la tendinţele de

respingere. Dincolo de universul fizic (Lumea 1) există universul experienţei

subiective (Lumea 2) şi universul creaţiei umane (Lumea 3). Pentru Popper


4/88

4

falsificabilitatea ( falsiability) este chiar linia de demarcaţie între discursul ştiinţific şi

cel profan, o ipoteză fiind ştiinţifică atunci când poate fi verificată prin observare sau

experimentată în laborator.

Să mai adăugăm o trăsătură a discursului ştiinţific: el se sprijină pe fapte şi se supune

unei permanente puneri în problemă prin intermediul lor.

Între discursul profan şi cel ştiinţific există, după Richelle o zonă intermediară, cea a

discursului savant, care se bazează tot pe limbaje specializate (juridic, al esteticii, filozofic).

Diferenţa dintre discursul savant şi discursul ştiinţific este aceea că ultimul încearcă

întotdeauna să-şi autoverifice validitatea prin confruntarea empirică cu realitatea. Există însă

două tipuri de discurs ştiinţific, logica şi matematica, care fac excepţie de la regula anterioară.

Plecând de la axiome, matematica derivă propoziţii tot mai complexe, respectând cu rigoare

regulile raţionamentului şi exigenţele demonstraţiei. Validarea ei, ca şi în cazul logicii, nu este

una empirică, ci una internă. De ce se potrivesc aşa de bine „hainele” logico-matematice peste

universul fizic şi ce statut au obiectele ideale create de ele (există sau nu cu adevărat entităţile

ideale?), sunt probleme care ţin de filozofia ştiinţei.

Cercetarea ştiinţifică poate fi fundamentală (de bază), adică atacă o problemă de

ordin foarte general (sau care nu are consecinţe, finalităţi practice immediate), şi aplicată,

desemnată din start să soluţioneze probleme practice, cum ar fi, pentru psihologi, problema

suicidului, a obezităţii, a drogurilor, a fumatului sau a alcoolismului. Chiar dacă beneficiile

cercetării fundamentale nu sunt imediat vizibile, pe termen lung ea duce cel mai adesea la

importante aplicaţii practice. Cercetări ale modului cum gândesc oamenii au fost foarte utile

pentru inteligenţa artificială ( sistemul expert sau reţelele neuronale). În plus, încercând să

determine cauzalitatea, scopurile majore ale psihologiei ştiinţifice sunt să descrie, să prezică

şi să controleze comportamentul, aplicând ceea ce s-a învăţat teoretic la situaţii reale de viaţă

(aceasta dintr-o perspectivă mai degrabă behavioristă). Descrierea trebuie să includă nu numai comportamente obiectiv observabile, adică ce

auzim şi ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor

subiacente numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.

Predicţia: dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicţia are în

vedere comportamentul înainte de a apărea, ea statuând o anumită expectanţă faţă de acesta.

Predicţii facem şi în viaţa cotidiană, însă în ştiinţă aceasta îmbracă forma unei ipoteze, care

este o propoziţie specifică şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.


5/88

5

Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament

şi se leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Întărirea comportamentului la B.F. Skinner este

un exemplu în acest sens.

Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor

scopuri practice: programele pe computer pentru învăţarea matematicii, testele de aptitudini şi

de inteligenţă arată beneficiile concrete ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită.

Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor unui

comportament. Deşi în psihologie înţelegerea cauzelor ca în fizică sau medicină este rară,

munca ştiinţifică aduce totuşi mereu un plus de înţelegere asupra faptelor studiate. Înţelegerea

face posibilă explicaţia faptelor care circumscriu domeniul unei ştiinţe, triada descriere –

explicaţie - predicţie, reţinând, după Valeriu Ceauşu, cele mai însemnate caracteristici ale

metodei ştiinţifice.

1.2. Rolul teoriei şi al cercetării

O teorie este un set organizat de concepte şi de propoziţii desemnate să ajute omul de

ştiinţă să înţeleagă, să explice şi să prezică femomenele. Teoria lui Darwin asupra evoluţiei

ne-a adus o mai bună înţelegere a raporturilor dintre specii, iar teoriile freudiene ne arată

modul în care inconştientul influenţează comportamentul. Odată ce avem o teorie, putem

deriva din ea ipoteze care devin obiectul testării prin cercetarea ştiinţifică: teoria atracţiei

interumane poate produce ipoteza că similaritatea atitudinilor şi a preferinţelor creşte

posibilitatea atracţiei dintre oameni.

Totuşi, teoriile nu sunt egale unele cu altele: unele sunt mai ela borate, mai consistente

sau mai bune decât altele. O teorie bună se caracterizează prin:

încorporează într-un cadru logic şi consistent toate, sau foarte multe din faptele şi

observaţiilor existente (are mare putere de cuprindere);

produce noi ipoteze prin care se prezic noi observaţii (putere derivativă);

este economicoasă, adică acoperă cel mai bine fenomenele de care se ocupă, având cea

mai simplă formă posibilă;

este testabilă şi falsifiabilă, adică ipotezele ei pot fi testate (şi în laborator) şi pot fi

dovedite, potenţial, că sunt false. Atunci când o teorie este extrem de generală, încât

pare să se potrivească tuturor faptelor şi deci nu poate fi falsificată, este un semn că ea

nu este o teorie bună.


6/88

6

Cercetarea este un proces de investigare şi de căutare pe care ştiinţa îl utilizează cu

grijă, pentru a ajunge la o mai bună înţelegere a fenomenului. Observaţiile care conduc la

cercetare au o mare varietate de forme ce depind de scopul cercetării. Un studiu ştiinţific, de

exemplu, colectează informaţii de la un set de subiecţi, făcând o analiză atentă a informaţiilor,

pentru a ajunge la un set de concluzii întemeiate. De multe ori cercetătorii îşi reiau studiile

pentru a verifica dacă, în final, ajung la aceleaşi concluzii. Odată dezvoltată o teorie bună,

care se referă la fenomene importante, aceasta conduce la o considerabilă cantitate de muncă

de cercetare. Fiecare domeniu are asemenea teorii puternice: Skinner în învăţare, Freud în

psihologia clinică, Piaget în psihologia dezvoltării, toate punând în mişcare multe cercetări

evaluative.Rezultatele acestor cercetări relative la o anumită teorie, duc la modificări ale

acesteia, modificări care generează alte şi alte cercetări. Se creează astfel un mecanism

circular prin care cunoaşterea ştiinţifică se îmbogăţeşte ca volum şi acurateţe. Chiar şi teoriile

nepotrivite pot fi valoroase dacă conduc la cercetări atente, căci prin acestea se elimină parte

din explicaţiile posibile, stimulând noi cercetări şi, în consecinţă, teorii mai bune. Astfel,

teoria frenologică a “boselor ”, ce permitea localizarea “ facultăţilor mintale”, a dus la apariţia

teoriei localizării funcţiilor cerebrale, cu o primă mare confirmare prin descoperirea de către

Broca a centrului vorbirii, pentru ca aceasta să genereze teoria localizării largi sau teoriile

echipotenţiale privind cortexul cerebral, care au lărgit considerabil înţelegerea mecanismelor

de funcţionare a creierului. În acelaşi fel, teoria bioritmurilor, ce sugerează regularităţi

rezultate din ritmurile biologice (fizic, emoţional şi intelectual) s-a dovedit a fi greşită, căci ea

nu se punea în relaţie nici cu performanţele ridicare, nici cu eşecurile în anumite activităţi,

ceea ce nu a împiedicat totuşi industria electronică să vândă o mare cantitate de programe şi

soft legate de bioritmuri.

Figura 1. Interrelaţia dintre teorie şi cercetare

Generare de ipoteze

Construcţiateoriei şi

modificarea ei

Testarea ei înlaborator


7/88

7

1.3. Metode descriptive şi corelaţionale

Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate amândouă ca

nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat şi

măsurat fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a

îndeplini scopurile descripţiei şi predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să

descriem cu precizie o multitudine de com portamente. De aceea ele ne procură o bază pentru

a face predicţii cu privire la relaţiile cauză-efect. Cele mai obişnuit folosite ca metode

nonexperimentale sunt studiile de caz, studiul şi observaţia naturalistă.

Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singure

persoane, ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este o

metodă ce probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înţelege mai bine

comportamentul, conduita şi originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă

psihologului clarificări despre un caz individual, care poate servi ca bază pentru

comportament la modul general. Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat

ipotezele sale despre dezordinea psihică numită fobie, în timp ce Jean Piaget a construit teoria

sa despre geneza structurilor inteligenţei pronind de la studiul propriilor săi copii. Dar,

deoarece se pleacă doar de la o persoană, această bază nu este niciodată suficient de fermă,

concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri, prin cercetări ulterioare.

Studiul ( survey) este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacţiile ori

părerile unui număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată. Cercetătorul creează o

listă de întrebări şi o prezintă într -o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic

folosind atât ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr -o

populaţie foarte largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga

populaţie. Expectaţiile de vot din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepseicu moartea sau legalizarea avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei. Această

metodă, atunci când este elaborată şi condusă cu grijă, ne poate oferi o importantă cantitate de

informaţii despre vederile, atitudinile, opiniile, preferinţele unui număr mare de oameni, ceea

ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe politicieni să-şi dezvolte campaniile

electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar dacă eşantionul ales nu este

reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai degrabă răspunsurile aşteptate decât cele reale,

riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a metodei provine din faptul că ea esteindicativă pentru opinia publică într -un anumit moment, după care anumite evenimente o pot


8/88

8

modifica radical. Un sondaj telefonic de opinie ca cel făcut în 1936 în America (după 1990 şi

în România), a indicat succesul unui candidat la preşedenţie, care nu a fost cel real (F.D.

Roosevelt) din simplul motiv că cei care aveau telefon tindeau să fie mai curând republicani

decât democraţi.

Observaţia naturalistă este cea în care psihologul observă comportamentele care

apar, fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea observaţii se pot face şi în laborator, dar

şi în cadrul natural, putând avea o mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor.

Avantajul este aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind

dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat. Studiind adolescenţii din insula Samoa din

Mările Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele psihologiei transculturale, arăta în cartea

sa, apărută în 1928, “Caming of age in Samoa” că adolescenţii acestei insule nu aveau

competitivitatea şi violenţa cu care această vârstă se asociază în cultura americană. Un alt

cercetător (Freeman, 1983) a adus o altă lumină asupra problemei, arătând că rata suicidului,

comportamentul violent şi competitiv au un nivel ridicat şi în aceste insule.

Designul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să

determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. Variabilă este orice însuşire ce

poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pildă satisfacţia maritală, ce poate fi evaluată

pe o scală cu 5, 7 sau 9 trepte şi pusă în legătură cu similaritatea de vârstă a membrilor

cuplului sau cu începutul, mijlocul sau perioada târzie a căsniciei. Printr-un astfel de procedeu

corelaţional aflăm câte ceva despre relaţie, dar nimic despre cauza care a produs-o, pentru că

nu am făcut nimic pentru a controla sau manipula vreo variabilă. Şi totuşi, metoda ne indică

unde să căutăm o relaţie între elemente, pentru a construi acolo un studiu experimental, în

care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. De

exemplu, ştim că există o relaţie între fumat, cancerul de plămâni şi bolile coronariene, ceeace ne permite ca, în condiţii de laborator, să dezvoltăm un studiu de tip cauză-efect, expunând

sistematic animale la fumul de ţigară şi descoperind astfel o relaţie cauzală.

1.4. Metoda experimentală

Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o cercetare care implică

manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip

cauză-efect. In experiment, cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistraefectele lor asupra comportamentului. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc


9/88

9

variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă subiecţii (sex, vârstă, nivel cultural, etnie,

etc.), iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi presiunea arterială, pulsul, etc.

Variabilele pe care la poate lua în consideraţie, schimba sau manipula cercetătorul se

cheamă variabile independente, iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin

manipularea experimentală, se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind

de nivelul schimbării variabilelor independente). Un al treilea tip de variabile sunt cele

explicative, cum ar fi anxietatea, depresia, gândirea, motivaţia, ca elemente interne de legătură

între celelalte două tipuri. Metoda experimentală, ce va fi detaliată ulterior, include un grup

experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control , sau grup

martor . Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment, pentru a face comparaţii

statistice.Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator,

simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii, probleme

pe care le vom detalia la vremea potrivită.

Cvasi-experimentul este acela în care psihologul studiază variabile independente pe

care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc

variabile naturale, căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-

feminin, dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. Putem studia efectul experienţei şi

antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti,dar opţiunea lor pentru

acest sport le aparţine în întregime. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie

cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete), putem totuşi avea un nivel de

încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasiexperimentului.

CONCLUZII ŞTIINŢIFICE

RELAŢII CAUZĂ-EFECTManipulăm sistematic variabilele independenteşi măsurăm efectul asupra variabilelor dependente

CORELAŢIE Observăm gradul de relaţie

dintre variabile

DESCRIEREDescriem mai ales

ceea ce vedem

Figura 2. Nivelurile înţelegerii ştiiţifice (după Smith, 1998, p. 37)


10/88

10

1.5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice

Ştiinţa începe de obicei cu descrierea, după care încearcă să stabilească nivelul relaţiei

dintre variabile (corelaţia), pentru ca în final să conducă adevărate experimente, pentru a

ajunge la o înţelegere de tip cauză-efect, ideal ultim al ştiinţei (vezi figura 2).Fiecare studiu

ştiinţific implică un număr de etape sau paşi, începând cu o cunoaştere iniţială a problemei aşa

cum se află ea în câmpul ştiinţific şi terminând cu publicarea unui articol într -o revistă de

specialitate (vezi diagrama de la figura 3).

Figura 3. Conducerea unei cercetări ştiinţifice (după Smith, 1998, p. 37)

1.6. Diversitatea umană şi problemele cercetării

Variabilitatea umană este un fapt atestat de foarte multă vreme, ea fiind prezentă ca

tamă de meditaţie filozofică în “ Republica” lui Platon. Omul de ştiinţă contemporan,

psihologii cu precădere, nu s-au mulţumit să constate aceste diferenţe interindividuale, ci şi-au

propus să şi le explice, apelând la o prealabolă exprimare a lor în termeni cantitativi.

Problema determinării diferenţelor individuale l-a preocupat foarte mult pe Galton, precursoral metodei psihometrice, dar şi pe Binet, creatorul psihometriei, cu a sa „Scară metrică a

A avea o cunoaştere prealabila asupra ariei

ce va fi studiată

Dezvolţi o ideeiniţială

Treci în revistă toatestudiile relevantedespre problemă

Faci designulstudiului

Desprinzi ipoteze dinteorie

Dobândeşticunoaşterea detaliatăasupra teoriei ce va fi

testată

Determini populaţia

şi alegi un eşantionreprezentativ

Expui fiecare

participant lacondiţiile

ex erimentale

Desfăşori studiul

actual

Scrii articolul de jurnal descriind

studiul şi rezultatele

Desprinzi concluziilela care ai ajuns

Faci analiza statisticăa datelor obţinute


11/88

11

inteligenţei”, apoi pe Spearman, Thurstone, Vernon, Burt, Guilford, Cattell şi alţii. Fiecărui

individ (uman sau animal) îi este specific un grup de însuşiri caracteristice, combinate într -o

“ecuaţie personală”, variabilitatea fiind specifică naturii vii şi nevii. Variabilitatea se extinde

de la om la grupurile şi macrogrupurile sociale (familial, cultural, etnic, religios). Expresia

statistica a variabilităţii este variaţa sau dispersia, care arată împrăştierea valorilor observate

în jurul unor valori centrale. Având o mulţime de elemente diferenţiatoare, generate fie de

ereditate, fie de mediu sau de educaţie, fiinţa umană devine abordabilă cu instrumentele

matematice, pentru că variabilitatea face posibilă cuantificarea, măsurarea.

Dacă în prima jumătate a secolului diversitatea a fost rareori luată în considerare, ea a

crescut progresiv ca importanţă, psihologii încercând să studieze diversitatea în sine:

diferenţele de vârstă, de sex, de cultură, de nivel socio-economic, de apartenenţă la o etnie,

religie, rasă se combină într -o manieră infinită, cercetarea ştiinţifică trebuind să ţină seama de

aceste dif erenţe, creând pe cât se poate loturi omogene în toate privinţele, mai puţin cea

investigată. Astfel, bărbaţii se pare că sunt mai predispuşi la violenţă, la alcoolism, în timp ce

femeile tind mai frecvent spre depresii. Diferenţele de gen sunt şi în aptitudinea pentru

matematică (mai tipic masculină) faţă de aptitudinile verbale (mai tipic feminine), dar nu se

poate stabili cu exactitate dacă aceste diferenţe au o fundamentare biologică sau una socială.

Etnicitatea marchează arii ca religia, interesele şi valorile unei persoane, o cultură

influenţează mai strâns contextul social în care o persoană creşte (etica muncii, valori

religioase, atitudini faţă de sănătate, învăţătură sau artă). Părinţii asiatici, de exemplu, dau

o mai mare importanţă educaţiei şcolare decât negrii sau hispanicii americani. Diferenţe

sistematice între grupuri rasiale, etnice şi culturale apar în ce priveşte agresivitatea,

standardele morale, atitudinea copiilor faţă de familie sau faţă de bătrâni, nivelul educaţional,

venitul, pattern-urile de limbaj, ceea ce face ca generalizările reieşite din studii să fie adesea

riscante.

Vârsta este unul din cei mai diferenţiatori factori, majoritatea testelor de inteligenţădând standarde separate pe ani, junătăţi de an (bateria WISC chiar din 4 în 4 luni), în timp ce

la vârstele mai înaintate discriminarea vizuală, auditivă, viteza de reacţie şi empanul memoriei

de scurtă durată descresc.

Nivelul socioeconomic are un impact substanţial, căci afectează o gamă largă de

variabile. Veniturile mai mar i sunt asociate cu o nutriţie mai bogată, oportunităţi educaţionale

mai mari, nivel mai mare al inteligenţei, o mai mare motivaţie de a munci, de a se autorealiza.

Cercetările care studiază diferenţele dintre grupuri, culturi, etnii, dau o bază de informaţiemult mai solidă, ajutându-ne să prezicem mai bine comportamentele. Şi poate că aceasta va


12/88

12

contribui în noul mileniu la mai buna înţelegere dintre grupuri, la reducerea discriminării, la

optimizarea potenţialului fiecărei persoane, indiferent de grupul de apartenenţă. Pentru

psihologie, această diversitate care rezultă din enorma variabilitate umană a fost unul dintre

motivele cristalizării ei mai lente ca ştiinţă, dar şi a apariţiei de ramuri specifice cum ar fi

psihologia diferenţială, psihologia copilului şi a vârstelor, psihologia dezvoltării sau

psihologia transculturală.

Autoevaluare

1. Analizaţi contribuţia psihologiei simţului comun la dezvoltarea psihologiei ştiinţifice.

2. Analizaţi similitudinile şi diferenţele dintre limbajul profan şi cel savant sau ştiinţific.

3 Definiţi caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice şi modul cum răspunde psihologia acestor

deziderate.

4 Evaluaţi scopurile cercetării şiinţifice în psihologie şi pedagogie.

5 Cercetarea şi teoria şiinţifică au un raport de circularitate. Analizaţi evoluţia stadiilor

acestor raporturi.

6 Evaluaţi rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie, exemplificând cu

indicarea avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode.

7 Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în psihologie.

8

Detaliaţi într -un mic eseu etapele unei cercetări ştiinţifice în psihopedagogie, de la

cunoaşterea prealabilă la articolul ştiinţific final, urmărind diagrama din curs.

Bibliografie

1. Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucur eşti, 1999.

2. Dworetzky, J.P., Davis, N.J., Human Development. A Lifespan Approach, West Publishing

Company, St. Paul, New York, Los Angeles, San Francisco, 1989.

3.

Richelle, M., Parot, F., Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Ed. Humanitas,Bucureşti, 1995.

4. Pitariu, H.D., Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor profesionale,

Ed. All, Bucureşti, 1994.

5. Radu, I., Metodologie psihologică şi analiza datelor , Ed. Sincron, Cluj, 1993.

6. Smith, B.D., Psyhology. Science and Undestanding , International Edition, Mc Graw Hill,

1998.


13/88

13

CAPITOLUL 2

IPOTEZELE DE CERCETAREVALIDITATEA UNEI CERCETĂRI EXPERIMENTALE

2.1. Ipotezele de cercetare

Chiar dacă Richelle (1999)1 regreta „faptul că noţiunea de ipoteză a căzut oarecum în

dizgraţie, în favoarea cuvintelor teorie sau model, care nu au aceeaşi conotaţie de prudenţă şiscepticism”, noi împărtăşim mai degrabă opinia lui Fraisse, potrivit căruia elaborarea ipotezei

este cea mai importantă şi mai creativă fază dintr -un experiment sau cercetare. Aceasta

datorită rolului ei de „cheie de boltă”, de „inimă” sau de nucleu al întregii cercetări, elementul

care leagă teoria de practică şi pe amândouă de metodologia statistică a demersului explicativ,

împingând efectiv cunoaşterea ştiinţifică înainte.

2.1.1. Def inire: ce este o ipoteză? După Reber, ea este „orice afirmaţie, propoziţie sau presupunere care serveşte drept

tentativă în explicarea anumitor fapte.”2 Prin extensie, o ipoteză este şi o strategie adoptată

cu scopul de a rezolva o anumită problemă (perspectivă cognitivistă).

Este o atitudine individuală care determină sensul unei alegeri (Piéron3).

Ipoteza este „o propoziţie supusă verificării prin proba faptelor” (Richelle), o etapă iniţială

a demersului ştiinţific care declanşează proceduri specifice de căutare (observaţie sau

experiment). Fiind formulată la începutul cercetării, ipoteza se deosebeşte de teorie princaracterul provizoriu al explicaţiilor date, în măsura în care teoria reuneşte sintetic doar

datele confirmate.

1 M. Richelle, în Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas, p. 426 şi

urm.2 Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books, p. 336.3 Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic, p. 182.


14/88

14

2.1.2. Geneză: cum se naşte o ipoteză de cercetare?

Houser 4 identifică trei surse ale ipotezelor: experienţa personală, cercetările anterioare

şi teoria ştiinţifică. În prima accepţiune Piaget a dezvoltat un punct de vedere revendicat şi

dezvoltat ulterior de psihologia cognitivă: orice rezolvare de probleme pleacă de la tatonări

anticipative ale soluţiilor prin emiterea de ipoteze de rezolvare, în ceea ce se va numi „spaţiul

problemei” sau „câmpul problemei”. Pe de altă parte, personologul Kelly (1995) sugera că

fiecare persoană este un om de ştiinţă, în măsura în care fiecare ne angajăm cu regularitate în

a formula şi testa ipoteze, rezultatele acestor condensări „ştiinţifice” spontane şi empirice

fiind chiar constructele personale. În aceeaşi problemă Zlate5 distinge între două ti puri de

ipoteze: cele integrate teoriei şi cele încorporate cercetării ştiinţifice. Dacă într -o teorie

ipoteza postulează existenţa unor entităţi sau a unor relaţii între entităţi sau fapte, într -o

cercetare ipoteza este mult mai concret şi clar specificată. „Ipoteza, în cadrul teoriei, este

totdeauna speculativă, conjuncturală şi provizorie”, afirmă autorul, care identifică drept

ipoteze toate enunţurile, axiomele, postulatele, legile sau teoremele acesteia.

Asimilând cercetarea ştiinţifică verificării de relaţii dintre variabile, Rateau6 vede

sensul acestei experienţe doar în raport cu o problemă bine definită şi de interes pentru

comunitatea ştiinţifică. Aceasta înseamnă că orice cercetare are nevoie de un cadru de

referinţă teoretic, cercetătorul trebuind „să se intereseze în permanenţă asupra teoriilor

existente, a evoluţiei şi a contradicţiilor lor.” Această interacţiune permanentă dintre planul

experienţei şi al teoriei ar permite rafinarea simultană a ambelor planuri.

Pentru a sublinia legătura specială pe care o operează ipotezele între planurile

empirice şi cele teoretice, Charboneau (1988)7 subliniază caracterul progresiv şi procesual al

elaborării ipotezelor, deoarece punctul de plecare este integrarea informaţiilor deja

disponibile, apoi conceptualizarea şi operaţionalizarea acestora sub formă de ipoteze.

În prima etapă se emit ipoteze generale, care sunt de fapt reflecţiile cercetătorului

rezultate din lecturile sale, ghidate de cunoştinţele generale şi modelele (paradigmele) pe care el le are.

Deoarece ipotezele generale nu sunt direct verificabile, el trebuie să le

operaţionalizeze pentru a deveni ipoteze de cercetare, ceea ce va permite tuturor

cercetătorilor să le înţeleagă într -un acelaşi mod.

4 Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks,London, New Delhi: Sage Publications, p. 83 şi urm. 5 Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom, p. 391.

6 Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Editura Polirom, p. 16.7 Charboneau, C. (1988). În Robert, M. (coord.). Foundements et étapes de la recherche scientifique en psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.


15/88

15

A treia etapă este cea în care ipotezele de cercetare sunt puse la probă prin intermediul

aparatului statistic şi a ipotezelor statistice, ceea ce permite să se precizeze limita de

valabilitate a măsurătorilor, pentru a distinge dacă ele reflectă o regularitate sau sunt

doar un efect al hazardului.

2.1.3.Tipuri de ipoteze de cercetare

Moore (1983)8 propune o tipologie simplă şi larg accesibilă pentru clasificarea

ipotezelor. Întreaga investigaţie pleacă de la ipoteza de nul , deoarce scopul oricărei cercetări

constă în infirmarea acesteia, faptul putând fi formulat verbal astfel: nu există diferenţe

semnificative între grupurile studiate, cele care apar datorându-se hazardului. Matematic,

exprimarea este următoarea:

Hoμ1 = μ2

În care Ho este ipoteza de nul, iar μ (miu, simbol grec) indică media populaţiei. Şi totuşi, în

literatura de specialitate rareori vom întâlni formulată ca atare această ipoteză, din cauza

caracterului ei universal şi implicit.

Atunci când teoriile şi cercetările anterioare lasă să se întrevadă că este posibil să

existe o diferenţă între grupurile studiate, dar datele sunt încă insuficiente pentru a prezice

direcţia exactă a acesteia, avem o ipoteză alternativă bidirecţională, ce poate fi redată simbolic

astfel:

H1μ1 ≠ μ2

în care H1 reprezintă ipoteza specifică (alternativă) bidirecţională, iar μ1 şi μ2 sunt mediile

celor două grupuri.

Cea mai precisă dintre ipoteze este cea unidirecţională, când se compară mediile a

două grupuri şi, folosind o variabilă independentă ca stimul, se anticipează un scor mai mare

sau mai mic la variabila dependentă. Formula matematică este:

H1μ1 < μ2 sau H1μ1 > μ2

În afara acestei tipologii simple şi elegante se pot invoca multe alte dihotomii.

Ipoteze simple versus ipoteze complexe: unele ipoteze permit trecerea rapidă de la

propoziţia sau asumpţiunea care serveşte ca tentativă în explicarea unor fapte (ipoteza de

cercetare) la instrumentarea demersului necesar dovedirii valabilităţii ei. Relaţia dintre

zgomot şi eficienţa în muncă este curent operaţionalizată în cercetările despre stres în muncă;

palierele de echilibru, care sunt stadiile dezvoltării psihogenetice postulate de Piaget, sau

8 Ap. Houser, op. cit., p. 84.


16/88

16

stadialitatea afectivă şi cea psihomorală, propuse de Freud, respectiv de Kohlberg, sunt însă

mult mai greu de dovedit experimental. Alegerea situaţiilor concludente care probează ideea

de stadiu poate fi atât de nuanţată încât este posibil ca o altă centrare sau selecţie să poată da

rezultate diferite.9 De aceea pare a fi foarte pertinentă opinia lui Richelle care nu vede o

legătură directă între gradul de elaborare/completitudine al unei ipoteze şi valoarea

concluziilor care decurg din ea: „O ipoteză foarte complicată poate să ducă la rezultate

nesemnificative, după cum o ipoteză foarte simplă poate să deschidă drumul spre fapte de o

mare importanţă.”10

Ipoteze inductive (izvorâte din fapte izolate) versus ipoteze deductive (cu origine în

cercetări sau teorii deja recunoscute) fac trimiterea la o dihotomie şi mai utilă, şi anume

ipoteze empirice - care sunt generalizări integrate într -o teorie, dar care pleacă de la fapte şi

experienţă -, versus ipoteze teoretice - care nu au o incidenţă empirică evidentă, deoarece

pleacă de la consecinţele testabile ale unei teorii.

Ipoteze exploratorii versus ipoteze explicativ-interpretative: primele abordează

categorii noi de fapte sau de probleme, au conexiuni mai slabe cu teoria şi de aceea sunt mai

vagi şi mai puţin riguroase, pe când cele din a doua categorie depăşesc cadrul cercetării în

care au apărut, încercând să refacă legătura cu conceptele şi legile mai generale ale teoriei de

la care a plecat cercetarea. Deoarece nu există siguranţa că interpretarea dată este şi cea mai

bună, ori singura posibilă, acestea au nevoie ele însele de alte verificări ulterioare pentru a le

determina mai exact limitele de valabilitate, deci ele relansează practic întregul ciclu al

cercetării.

Ipoteze cauzale şi ipoteze de covarianţă: uneori regularitatea semnalată de cercetare

indică o evoluţie paralelă (directă sau inversă) a unui fapt cu alt fapt, fără a se putea face o

inferenţă sigură privitoare la cauzalitatea relaţiei, şi atunci ipotezele vor fi de covariaţie. Este

şi cazul cvasi-experimentului unde, neputând manipula variabila independentă de tipul

apartenenţei de gen, mediu geografic sau vârstă, cercetătorul nu poate da statut de cauzalitaterelaţiei desprinse. În ipotezele cauzale, din contră, se anticipează relaţii de acest tip între

variaţii exterioare subiectului (variabila independentă) şi efectele lor asupra subiectului

(variabila dependentă). Ele sunt tipice doar metodei experimentale şi sunt singurele care

permit postularea de legi, de unde şi valoarea lor metodologică specială.

9 Cercetările transculturale au evidenţiat deja limitele de generalitate ale acestor teorii pentru alte contexte decâtcel în care ele au apărut (cultura vest europeană, versus alte tipuri de culturi). 10 Parot, F., Richelle, M. (1995). op. cit., p. 192.


17/88

17

La toate acestea se mai pot adăuga şi alte categorii, cum ar fi ipotezele ad-hoc şi

ipotezele aleatorii. Atunci când ipotezele de bază ale unei cercetări nu sunt confirmate, ori

cînd efectul scontat nu apare, cercetătorul încearcă să le apere invocând alte ipoteze,

construite ad-hoc care - atunci când sunt probate ulterior de alte cercetări - pot fi utile,

deoarece pot preciza mai bine condiţiile în care efectele anticipate pot apărea. Ipotezele

aleatorii nu au însă nici măcar această valoare euristică, ele neavând nici un rol în progresul

cunoaşterii, deoarece cel mai adesea sunt elaborate fără parcurgerea atentă a domeniului

teoretic şi de cercetare, dând o pondere mult prea mare elementului hazard, inspiraţie de

moment etc.

Aceste tipuri de clasificări ridică automat o altă problemă, cea a valor i i ipotezelor şi a

criteriilor de identificare a acesteia. Cerinţele unei bune ipoteze sunt următoarele:

Ea trebuie să fie testabilă: putem afirma că există viaţă în univers, dar afirmaţia nu

poate deveni o ipoteză valoroasă atâta vreme cât nu dispunem de mijloacele tehnice

necesare testării ei.

Ca şi în cazul unei teorii, o ipoteză bună trebuie să fie falsificabilă (Popper), ceea ce

înseamnă că cineva poate aduna dovezi asupra falsităţii sau incorectitudinii ei. Putem

susţine ipoteza discontinuităţii faliilor spaţio-temporale în producerea fenomenelor

paranormale de tipul fantomelor, dar deoarece nu suntem încă în posesia

instrumentelor cu care să înregistrăm şi să măsurăm fenomenele de aceste tip, rezultă

implicit că nu avem în nici un fel posibilitatea de a dovedi validitatea sau invaliditatea

unei asemenea ipoteze.

ipoteză trebuie să fie raţională (plauzibilă), rezultând din faptul că există o

probabilitate suficient de mare ca ea să fie adevărată (este verosimilă). De exemplu,

dacă a face o legătură între performanţa şcolară şi inteligenţă este rezonabil, a face

legătura între performanţa şcolară şi unii indicatori antro pometrici (perimetrul cranian)

nu mai este rezonabil.

ipoteză trebuie să fie parcimonioasă (economicoasă) în sensul că dintre două ipoteze

de aceeaşi valoare explicativă este preferabilă ipoteza cea mai simplă şi care se

potriveşte cel mai bine cu teoriile curente din domeniu.

Moore (1983)11 adaugă la aceste condiţii încă două elemente de apreciere a valorii

unei ipoteze, şi anume scurtimea (ipoteza trebuie formulată în termenii cei mai concişi

11 Apud Houser, op. cit., p. 87.


18/88


19/88

19

este important ca toţi subiecţii să parcurgă faza de pretest şi de posttest, ceea ce duce la

efectul de balansare a efectului de învăţare pentru ambele grupe experimentale.

Instrumentaţia: atunci când există fază de pretest şi de posttest, schimbările survenite la

nivelul variabilei dependente pot fi datorate instrumentului în sine, în cazul în care el se

schimbă de la o fază a cercetării la alta şi când el nu este echivalent până la identitate în

faza a doua comparativ cu prima. Uneori schimbările apar la nivelul observatorilor sau

judecătorilor celor două tipuri de performanţe, aici instrumentul fiind substituit

cercetătorilor înşişi.

Regresia statistică: apare atunci când grupurile au fost selecţionate pe baza scorurilor

extreme (aşa-numitele grupuri de contrast, cum ar fi studenţi foarte buni şi foarte slabi,

subiecţi foarte inteligenţi şi non-inteligenţi etc.). Semnalată încă de către Galton, regresia

statistică constă din tendinţa scorurilor extreme de a regresa spre medie. Selectând subiecţi

de la extremele curbei lui Gauss, scorurile la teste vor tinde în timp spre nivelare, adică

spre valoarea medie, scăderea lor la faza de posttest având această cauză, şi nu una ce

rezultă din manipularea experimentală.

Erorile de selecţie: selecţia diferenţiată (non-aleatoare) intervine atunci când participanţi

cu particularităţi diferite (cum ar fi factorii vârstă, instrucţie sau sex) se află în grupul de

control şi în cel experimental, rezultatele constatate putându-se datora nu tratamentului

experimental, ci tocmai acestor particularităţi diferenţiatoare. Aceste variabile incluse sau

confundate pot fi deci sursa reală a variaţiei VD, mascând sau distorsionând efectul real al

VI. Dacă, de exemplu, grupul experimental are elevi cu o medie de vârstă mai mare ,

rezultatele lor superioare la probele de citit-scris s-ar putea datora unor elemente care se

confundă cu factorul vârstă (maturitate globală mai mare, expunere mai îndelungată la

experienţa citit-scrisului sau pur şi simplu prezenţa mai multor oportunităţi de învăţare).

Pentru a combate această sursă de eroare putem proceda astfel: împărţim participanţii

după criteriile reperate a avea importanţă (vârstă, sex, clasă, studiile părinţilor etc.) şi apoi

le repartizăm randomizat (aleator) în grupurile de control şi experimental, pentru a

produce efectul de balansare / echilibrare între grupuri.

Mortalitatea experimentală: se referă la subiecţii care sunt prezenţi în faza iniţială a

cercetării, dar dispar pe parcurs, din grupul martor sau - şi mai rău! - chiar din grupul

experimental. Această ameninţare a validităţii studiului poate fi totuşi contracarată prin

introducerea unei faze de pretest pentru a determina dacă cei care au „dispărut” din

cercetare sunt sistematic diferiţi de cei care au urmat-o până la capăt.


20/88

20

Interacţiunea selecţie- maturaţie: combină ameninţările la adresa validităţii din cele două

surse, selecţia şi maturaţia, deşi trebuie spus că maturaţia este caracteristica mai

definitorie care face ca cele două grupuri să difere.

Cook şi Campbell (1979)13 mai adaugă la aceste surse de distorsiune încă patru categorii:

Di fuziunea tratamentul ui exper imental : atunci când grupul de control este într-o strânsă

proximitate cu cel experimental, este posibil ca cei din grupul de control să fi identificat

idei interesante apărute în cursul comunicării dintre participanţi şi să le utilizeze ca

răspuns la variabila independentă. Pericolul contaminării prin difuziunea tratamentului

poate fi evitat prin selecţia grupului de control din şcoli sau locaţii diferite, ori prin

alegerea de secvenţe temporare diferite, ceea ce reduce drastic posibilitatea de contact şi

de comunicare între cele două grupuri.

Rival itatea compensatorie a grupului de control (efectul John H enry): atunci când

vechiul mod de lucru este ameninţat de noua procedură experimentală propusă, unii

subiecţi se vor strădui din răsputeri să dovedească faptul că vechiul lor procedeu lor este

mai bun. Cel mai bine ar fi ca participanţii nici să nu ştie din ce grup fac parte -

experimental sau de control - pentr u a nu produce acest tip nedorit de competiţie.

Egali zarea compensatori e a tratamentul ui : membrii grupului de control s-ar putea simţi

nedreptăţiţi dacă vor crede că celor din grupul experimental li se alocă mai mult interes şi

resurse şi - pentru a-i mulţumi - conducerea le-ar putea aloca resurse suplimentare

neprevăzute, ceea ce ar putea atenua efectul tratamentului experimental.

Demoralizarea ofensată a grupului de control: afectaţi de faptul că ei nu le află printre

„cei aleşi” (în grupul experimental) şi că nu vor primi tratamentul experimental, grupul de

control va avea performanţe mult mai scăzute, în principal dintr-o motivaţie mai scăzută.

2.2.2. Validitatea externă şi generalizabilitatea rezultatelor

Se referă la măsura în care relaţiile desprinse în laborator pot fi extinse şi generalizate

la alte situaţii similare, ceea ce ne-ar permite să afirmăm că ele sunt valide extern. Pentru

acest acpect, Brach şi Glass (1968) au propus un termen care a fost ulterior preluat şi

consacrat de psihologia cognitivă, şi anume validitatea ecologică, care accentuează asupra

valabilităţii generalizării datelor de laborator în condiţii de mediu natural. Ei au identificat

zece catagorii de factori care afectează acest tip de validitate.

13 Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for field settings.Chicago: Rand MacNally.


21/88

21

Descrierea explicită a tratamentulu i experimental: variabila independentă trebuie

descrisă suficient de amănunţit, astfel încât cel care va relua şi replica experimentul să

o poată reproduce, deşi trebuie menţionat că în intervenţiile terapeutice sau

educaţionale acest lucru este unul f oarte greu de realizat.

Interferenţele tratamentelor multiple: dacă participanţii primesc mai mult decât un

tratament, este foarte greu de dovedit care tratament, sau care combinaţie de

tratamente, a dus la rezultatul apărut. Mai ales atunci când mai multe tratamente sunt

aplicate simultan, se dovedeşte a fi foarte greu de stabilit ponderea cu care fiecare

componentă a participat la obţinerea rezultatului final.

Efectul H awthorne: o cercetare din anii '40 la Western Electric Company a arătat că

indiferent de condiţiile de iluminare - slabe sau bune - productivitatea lucrătorilor a

crescut, în principal din cauza faptului că simpla lor includere în studiu a generat o

puternică motivaţie, ceea ce a dus la creşterea productivităţii şi la grupul martor, cel

care avea o iluminare mai scăzută.

Efectul disruptiv al noutăţii: un tratament poate să creeze o perturbare a activităţii

dar, odată asimilat, poate să aibă consecinţe benefice în mod constant.

Efectul de examinator: eficienţa tratamentului nu este aceeaşi dacă cel care îl

administrează este cercetăror sau student, psiholog sau profesor, diriginte sau o

persoană neutră. Deoarece efectul experimental nu va mai apărea în condiţiile absenţei

celui care a administrat tratamentul, acesta nu poate fi generalizat.

Sensibi l izarea la pretestare: mai ales atunci când subiecţilor li cere să reflecteze sau

să-şi exprime atitudinea faţă de un fenomen, cei care au avut în prealabil o fază de

pretest vor fi mai sensibili la tratamentul experimental decât ceilalţi.

Sensibil izarea posttest: ca şi în cazul precedent, faptul de a administra un test (în orice

fază a experimentului) ajută subiectul să colecteze informaţii utile într -o manieră în

care cei care nu au participat la testare nu o pot face.

Interacţiunea istoriei cu efectul tratamentului : se produce deoarece anumiţi factori

contextuali în care se desfăşoară cercetarea nu pot fi replicaţi exact într -o fază

ulterioară a cercetării şi de aceea efectele tratamentului nu mai pot fi generalizate şi la

alte situaţii.

Măsurarea var iabil ei dependente: când VD este măsurată printr -un test cu alegere

multiplă sau printr -o grilă de observaţie perceptivă concluziile reieşite din cele două

metode pot fi destul de divergente.


22/88


23/88

23

4. Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic.

5. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Ed.

Polirom.

6. Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.

7. Robert, M. (coord.). (1988) Foundements et étapes de la recherche scientifique en

psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.

8. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.


24/88

24

CAPITOLUL 3

TIPURI DE DESIGN AL CERCETĂRILOREXPERIMENTALE ŞI NONEXPERIMENTALE

3.1. Definirea designului experimental

Design-urile de cercetare indică decizia luată în legătură cu grupurile utilizate şi de

câte ori (cine şi când) li se administrează variabila independentă, ţinând sub control

variabilele interne şi externe care ar putea ameninţa validitatea demersului. Pentru a simplifica problema şi a-i da o expresie simbolică, prezentăm câteva notaţii utile care se referă la

elementele incluse într-un design experimental:

R = distribuţia randomizată a subiecţilor pe condiţiile şi grupurile experimentale;

X = tratamentul experimental (VI);

O = observaţii sau măsurători ale variabilei dependente (VD) în faza de pretest,

posttest sau interimar).

Designul de cercetare constituie şi o cale de a controla principalele surse dedistorsiuni pentru validitatea internă a cercetării: maturarea şi istoria sunt controlate prin

prezenţa grupului de control, aşa cum am arătat deja, selecţia diferenţiată prin distribuţia

randomizată a condiţiilor şi criteriilor etc. În acelaşi timp însă el poate fi gândit şi ca o

structură a cercetării , deoarece el este elementul de legătură al tuturor celorlalte elemente

implicate în proiectul de cercetare.

Reluând notaţiile, pentru a le face mai explicite, R se ref eră la grupurile implicate în

cercetare, fiecare grup având propria sa linie în structura designului. Principalele tipuri deconstrucţie a grupurilor sunt prin randomizare (de aceea selecţia aleatorie este notată cu R),

grupuri ne-echivalente (N) sau grupuri balansate (B), ori grupuri apariate (A), astfel costruite

încât să realizeze echivalenţa simultan după mai multe criterii, ca vârstă, sex, pregătire

profesională, vechime etc.

O se referă la observaţiile sau măsurătorile care pot fi unice (de exemplu înalţimea),

alcătuite din scale omogene, alcătuite din mai mulţi itemi reuniţi într -o scală (de anxietate, de

exemplu), sau din mai multe subscale, reunite într-o scală compozită sau într -o baterie

(sentimente anxioase, gânduri anxioase plus simptome fizice ale anxietăţii, reunite toate în


25/88

25

scala de anxietate a lui Burns). Când vrem să diferenţiem între măsurători specifice putem

folosi indici: O1, O2, O3.

X se referă la tratamente sau intervenţii, care pot fi simple sau complexe (aplicarea de

stimuli auditivi sau luminoşi, prin comparaţie cu o metodă nouă de formare sau de training

educaţional). Când dorim să diferenţiem între intervenţii, putem de asemenea să utilizăm

indici (X1, X2, X3 etc.).

Timpul este o componentă de bază dintr -un design de cercetare experimentală, deşi el

este mai greu de figurat ca atare. De regulă, ordinea în care apar celelalte simboluri sugerează

şi secvenţa temporală, care de fapt nu apare explicit în design.

R O1 X O2

R O1 O2

Figura 3.1. Design experimental pe grupuri randomizate,

cu grup experimental şi grup de control şi cu măsurători pretest şi posttest14.

În care: - R reprezintă selecţia randomizată a grupurilor;

- X reprezintă intervenţia (manipularea experimentală) asupra variabilei

independente;

- O1 şi O2 reprezintă etapele măsurării;

- pretestul şi posttestul sunt simultane pentru ambele grupe (experimental şi decontrol);

- există două linii ale designului, câte una pentru fiecare grup.

Prezentăm mai jos câteva tipuri de design experimental, indicând scopul lor, gradul de

control al variabilelor şi câteva caracteristici definitorii.

Tip de design Scopul său Grad de control

al variabileistrăine

Caracteristici

Experimentul r eal

(veritabil, adică cu

grupuri de pretest şi post

test, sau numai posttest).

Comparaţia tratamentelor

grupurilor asupra

controlului ori a

abordărilor tradiţionale.

Mare cantitate a

controlului.

Manipularea variabilei

independente;

Distribuţia randomizată a

grupurilor.

Cvasi-experimental (serii Comparaţia între grupuri Cantitate Manipularea variabilei

14 Prelucrare după Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara: TipografiaUniversităţii de Vest, p. 33.


26/88

26

temporale de genul AB

AB).

ori a aceluiaşi grup în

diferite momente

temporale.

moderată a

controlului.

independente;

Distribuire nerandomizată a

subiecţilor în grupuri;

Multiple evaluări ale

variabilei dependente.

Pre-experimental (de

exemplu o singură

secvenţă pretest -

posttest).

Comparaţii între grupuri

sau în cadrul aceluiaşi

grup, dar în general nu la

o mare distanţă

temporală.

Control minim. Manipularea variabilei

independente sau măsurarea

unui eveniment care a

apărut doar pentru un grup,

pentru care examinatorul nu

are nici un control;


subiecţilor în grupuri.

Descriptiv (de exemplu

studiu cauzal -

comparativ -

observaţional).

A descrie un eveniment

sau un fenomen.

Nici un control

asupra

evenimentelor

sau fenomenelor.

Nici o manipulare a

variabilei independente;


subiecţilor în grupuri.

Figura 3.2. Categorii de design-uri de cercetări cantitative (Sursa: R. Houser 15).

3.2. Planuri experimentale de bază16

Design 1. Un singur grup cu pretest şi posttest

O1 X O2

Scopul : de a determina dacă o metodă de predare va creşte calitatea scrierii.

A. Procedura

1.

Se administrează pretestul şi se măsoară (O1) scorul la un test grafometric pentru unsingur grup, înainte de a-l expune la o nouă metodă de predare.

2. Se expune (X) grupul la noua metodă de predare pentru o perioadă de timp, de exemplu

un semestru.

3. Se dă posttestul şi se măsoară (O2) scorul la acelaşi test grafometric după expunerea la

tratament.

15 Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application . Thousand Oaks,

London, New Delhi: Sage Publications, p. 22.16 Adaptat după Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1966). Experimental and Cvasi-experimental Designs for Research. Rand McNally and Company.


27/88

27

4. Se compar ă semnificaţia statistică a diferenţei mediilor (testul t Student) pentru a vedea

dacă diferenţa atinge pragul semnificaţiei statistice şi la ce nivel (p = .05 sau p = .01).

B. Validitatea

Validitatea internă

Avantaje: deoarece se referă la aceiaşi subiecţi, care sunt măsuraţi în două situaţii -

înainte şi după tratamentul experimental X - selecţia şi mortalitatea experimentală sunt uşor

de controlat.

Dezavantaje: nesiguranţa că diferenţa dintre O2 şi O1 este datorată doar tratamentului.

Ipoteze rivale, şi deci erori posibile sunt foarte multe: istoria (între timp unii subiecţi şi-au pus

ochelari), maturaţia (pot fi mai obosiţi la O2 pentru că elevii sunt la sfârşit de semestru sau

poate de an şcolar), efectul testării (la a doua testare apare o motivaţie mai bună sau este indus

efectul învăţării), regresia statistică (dacă comparaţia se face splitând clasa în cei buni şi cei

slabi), moartea experimentală (mulţi subiecţi nu au primit şi pe O1 şi pe O2).

Design 2. Design cu două grupuri - de control şi experimental,

ambele randomizate - cu fazele de pretest şi de posttest

Pretest Tratament Posttest

Grupul experimental R O1 X O2

Grupul de control R O1 O2

A. Procedura

1. Se selectează subiecţii aleator (randomizat) dintr-o populaţie.

2. Aceştia se distribuie tot randomizat în grupul experimental şi în cel de control.

3.

Se măsoară la ambele grupuri variabila dependentă (O1), apoi se determină media şiabaterea standard, pentru a se constata echivalenţa grupurilor (testul t, testul Levene).

4. Se păstrează toate condiţiile identice pentru ambele grupuri, cu excepţia expunerii gupului

experimental la tratamentul X, prin variabila independentă, pentru o perioadă de timp

specificată.

5. Se testează şi se măsoară variabila dependentă (O2) pentru ambele grupuri, pentru a li se

determina media şi abaterea standard.

6.

Se determină diferenţa O2 - O1 pentru ambele grupuri, separat.


28/88

28

7. Se compară aceste diferenţe pentru a concluziona dacă aplicarea tratamentului

experimental X se asociază cu o schimbare semnificativă care apare la grupul de

experimental, comparativ cu grupul martor, pentru a se putea astfel respinge ipoteza de

nul (Hoμ1 ≠ μ2).

Designul 2 ar putea fi extins cu una sau mai multe linii experimentale, caz în care ar arăta

astfel:

Pretest Tratament

Posttest

Grupul experimental 1 R O1 X (Metoda a) O2

Grupul experimental 2 R O1 X (Metoda b) O2

Grupul de control R O1 O2

B. Validitatea

a. Va liditatea internă

1. Validitatea internă devine mult mai puternică în acest tip de design, deoarece variabilele

străine ce pot apărea între O1 şi O2 pot fi considerate ca balansate şi sub control, în măsura în

care ele afectează în mod egal ambele grupuri.

2. Deoarece tratarea diferenţiată a grupurilor experimental şi de control (profesor diferit, clase

diferite, atmosferă diferită) poate crea un tip de eroare constând din dezamăgirea grupului de

control, subiecţii vor fi testaţi individual ori în grupuri mici, prin distribuirea randomizată a

timpului, a locului şi a condiţiilor experimentale.

3. Atunci când sunt implicaţi observatori sau evaluatori, este bine ca ei să nu ştie cărui grup

(experimental sau de control) sunt asignaţi subiecţii.

4. Selecţia diferenţiată este controlată prin metoda randomizată de selecţie iar maturarea,

efectele de pretestare şi regresia statistică apar în mod egal pentru ambele grupuri.

Mortalitatea experimentală diferenţiată poate fi evaluată pentru pattern-uri atipice, nealeatorii,deoarece există faza de pretest.

b. Validitatea externă

Pot fi generalizate, şi până la ce limită, concluziile acestui tip de demers?

1. În acest tip de design validitatea externă poate fi compromisă doar în situaţia în care

pretestul ar sensibiliza sau ar altera doar răspunsurile subiecţilor care sunt supuşi

tratamentului experimental (interacţiunea pretestării cu X).


29/88

29

2. Interacţiunea selecţiei cu X: pot apărea destorsiuni semnificative atunci când subiecţii

selecţionaţi pentru tratament diferă într -un fel oarecare de cei pe care vrem să generalizăm

concluziile, de exemplu elevi din şcoli profesionale versus elevi din liceele obişnuite,

elevi din clase de elită (sau de recuperare, în învăţământul inclusiv) versus cei din clasele

obişnuite.

3. Efectele de reactivitate la procedurile experimentale apar doar dacă subiecţii ştiu că fac

parte din grupul experimental sau din cel de control. Soluţia pentru acest caz este ca ei să

nu ştie din start şi să nu afle nici pe parcurs din care grup fac parte, măsurătorile O1 şi O2

putând apărea ca unele de rutină ale evaluării şcolare, iar tratamentul X ca făcând parte

din programul şcolar normal.

Design 3. Designul cu patru grupe randomizate al lui Solomon

Grup Pretest Tr atament Posttest Diferenţă

1. Pretestat R O1 X O2 1D O1, X, M, I

2. Pretestat R O1 O2 2D O1, M, I

3. Nepretestat R X O2 3D X, M, I

4. Nepretestat R O2 4D M, I

A. Procedura

Deoarece efectele măsurate O2 reprezintă expresia unor variate combinaţii de variabile

(pretestarea O1, variabila independentă X, maturarea M sau istoria I), pentru a determina doar

efectul tratamentului X, vom face diferenţa dintre 3D şi 4D; doar efectul pretestării O1,

scădem 4D din 2D, iar pentru a determina efectul interacţiunii dintre pretestarea O 1 şi X se

adună 2D cu 3D, iar rezultatele se scad din 1D.

Raţiunea acestui tip de design este aceea că prin adăugarea în cercetare a liniilor 3 şi 4(subiecţi nepretestaţi), validitatea externă câştigă mult, deoarece se extinde posibilitatea

generalizării. Aceasta însă doar în cazul în care pretestarea determină sensibilizarea celor care

sunt expuşi la tratamentul experimental. Pentru aceasta însă, condiţia obligatorie este

distribuirea randomizată pentru toate cele patru grupuri, şi aceasta deoarece doar aşa putem

presupune că scorurile la pretestare din grupurile 3 şi 4 ar fi fost echivalente cu grupurile 1 şi

2. Nefiind pretestate însă, efectul acestora nu va apărea în scorurile lor (O2), ceea ce ne

îndreptăţeşte să facem diferenţa 4D - 2D pentru a evidenţia rolul pretestării (O1).


30/88

30

B. Validi tate

Acest design permite determinarea simultană a principalelor efecte ale pretestării, ca şi

al interacţiunii efectelor pretestării cu tratamentul experimental X. Comparând grupul 1 cu

grupul 4 se poate determina efectul combinat al maturării şi istoriei. De fapt, designul de tip

Solomon presupune o experimentare dublă, cu şi fără pretest, iar atunci când între ele există o

bună congruenţă a rezultatelor, se poate acorda o mare încreder e acestora, oricare ar fi ele.

Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu fază de posttest


Grupul experimental R X O2

Grupul de control R O2

A. Procedura

Aşa cum se poate observa, designul 4 preia chiar ultimele două coloane ale designului

lui Solomon. Şi aici repartizarea pe cele două grupuri se face randomizat, ceea ce permite

cercetătorului să ştie ca la momentul respectiv cele două grupuri erau egale. După aceasta

urmează expunerea X la tratamentul experimental, apoi cele două grupuri sunt testate pentru

prima dată. Prin comparaţia lor printr -un test statistic corespunzător se determină dacă efectul

constatat la grupul experimental a apărut prin şansă (hazard), sau se datorează tratamentului

X, adică variabilei independente.

B. Validitatea

Autorii apreciază că designul 4 este superior designului 2, deoarece aici nu poate

apărea nici o interacţiune dintre pretestare şi tratament. Este un tip de demers care este

deosebit de util atunci când pretestarea este neconvenabilă sau prea costisitoare, ori atunci

când subiecţii trebuie să-şi apere anonimatul. Pe de altă parte, atunci când mărimeaeşantioanelor este mică - şi de aceea se impune verificarea echivalenţei - designul 2 este de

preferat designului 4.

Designul 5. Design cu grup de contr ol nerandomizat,

cu fazele de pretest şi de posttest

Pretest Tr atament Posttest

Grupul experimental O1 X O2 Grupul de control O1 O2


31/88

31

A. Procedură

Deşi mai puţin valoros ca designul 2, de care diferă doar prin distribuţia

nerandomizată a subiecţilor, designul 5 este unul deosebit de util în cercetarea

psihopedagogică, unde adesea grupurile experimental şi cel de control se iau în calitatea lor de

grupuri natural constituite (clasele de elevi), astfel selecţionate încât să fie cât mai mai

similare atunci când li se administrează pretestul. Aceasta înseamnă că cele două grupuri au

medii şi abateri standard foarte asemănătoare şi că testul de semnificaţie t nu respinge ipoteza

de nul.

B. Validi tate

Validitate internă

Satisfăcătoare, dacă cele două grupuri au media şi abaterea standard similare la faza de

pretest.

Pentru a sesiza în principal efectul tratamentului X, controlul trebuie să aibă în vedere

efectele pretestării, istoriei, al maturaţiei şi al instrumentării.

Dintre acestea, istoria şi instrumentarea pot fi surse importante de distorsiune sau

contaminare.

Mortalitatea experimentală este una foarte uşor de dedus prin comparaţia

înregistrărilor din faza pretest-posttest.

În absenţa randomizării, este probabil să apară posibilitatea unor diferenţe critice,

influenţate de scorurile la pretest, cum ar fi motivaţia mai mare a voluntarilor, fundalul

cultural diferit etc., care pot afecta datele la faza de posttest.

Regresia statistică poate fi evitată, dar numai prin control. Dacă două şcoli sunt

fundamental diferite după un criteriu (să zicem după QI-ul elevilor) şi echivalente

după celelalte criterii importante, atunci cele două grupuri trebuie construite prin

apariere (matched = potrivire), astfel încât şcoala mai slabă să nu fie penalizată.

Validitatea externă

Designul 5 are câteva însemnate avantaje practice, în măsura în care are în vedere

clase intacte şi nu dezorganizează programul şcolar. Implicând o largă varietate de clase din

diverse locuri, validitatea externă poate creşte semnificativ, mai ales prin controlul

interacţiunii selecţiei cu al tratamentului X. În plus, este mult mai uşor să conduci un


32/88

32

experiment autorizat, fără ca subiecţii să ştie cărui grup aparţin (experimental sau de control),

prin clase intacte, natural constituite.

Designul 6. Design contr abalansat

Atunci când designul precedent nu poate fi aplicat din cauza numărului prea mic de

subiecţi dintr -o clasă şi atunci când distribuirea subiecţilor nu se poate face aleator se

utilizează designul de mai jos, care nu presupune faza de pretest, ci doar pe cea de posttest,

după expunerea la tratamentul experimental X. De remarcat faptul că X poate avea în acest

caz mai multe intensităţi, notate cu indicii a, b, c şi d.

Replicări X a X b X c X d

1 A B C D

2 B D A C

3 C A D B

4 D C B A

Media scoruri coloane

A. Procedură

1. Fiecare subiect din grupele A, B, C, D este expus la fiecare variaţie a lui X (ca şi la absenţalui X, dacă se folosesc grupurile de control), în diferitele etape ale experimentului. Când se

aplică la 4 grupe, tratamentul X este prezentat fiecărui grup în fiecare etapă, astfel încât

fiecare dintre modalităţile lui X este precedată şi urmează de un număr egal de ori.

2. La sfârşitul experimentului este calculată media fiecărei coloane, care este de fapt scorul

mediu pentru toate grupele expuse la una din stările lui X. Comparaţia dintre coloane ajută la

evidenţierea efectului pe care aceste stări sau intensităţi ale lui X le au asupra performanţei

grupului.

B. Validi tate

1. Designul 6 îl compensează pe precedentul pe linia posibilităţii ca nerandomizarea

grupurilor să le facă neechivalente din mai multe perspective, introducând diferenţe care sunt

tot atâtea surse de distorsiune pentru X. Designul contrabalansat roteşte aceste diferenţe dintre

subiecţi, expunând toate grupurile la toate variaţiile lui X, controlând în acelaşi timp şi efectul

de ordine. Dacă un grup este mai inteligent, fiecare stare a lui X profită în mod egal de acest

fapt.


33/88

33

2. Efectul de contaminare a interacţiunii (selecţie-maturaţie de exemplu) poate să se

repercuteze asupra datelor dacă o stare a lui X oboseşte mult grupul. Slăbiciunea de bază a

designului 6 este aceea că dacă aplicarea unei forme a lui X are efecte remanente (reziduale) -

ca în cazul medicamentelor sau al substanţelor chimice de tipul cofeinei - trebuie lăsat să

treacă destul de mult timp pentru a administra starea următoare a lui X.

Design 7. Design cu grup experimental seriat în timp


O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8

A. Procedură

Unica diferenţă dintre designul 1 şi acesta este aceea că acum sunt efectuate mai multe

măsurători, înainte şi după introducerea tratamentului X.

Validitate internă

Prelevarea mai multor măsurători procură mai mult control asupra unor surse de

distorsiune a validităţii interne decât o poate face designul 1. Dacă, de exemplu, nu există

diferenţe însemnate între cele 4 scoruri O iniţiale, diferenţa dintre O5 şi O6 nu va putea fi pusă

pe seama efectelor de maturaţie, testare sau regresie statistică. De aceea schimbările de

instrumentaţie sau efectele de selecţie şi de mortalitate experimentală pot fi mai bine

controlate. Singura sursă de afectare a validităţii interne este doar istoria contemporană, ca

schimbările de mediu (vreme, cataclism, scandal public etc.) sau variaţiile ciclice (weekend-

ul, examinările sumative ş.a.).

Validitate externă

1. Generalizarea datelor acestui demers depinde de condiţiile experimentale, în măsura în care

pretestarea modifică subiecţii, astfel încât ei pot să nu mai fie reprezentativi pentru întreaga

populaţie. 2. Poate apărea interacţiunea dintre selecţia diferenţiată şi X (tratament), atunci când aceasta

nu este evitată cu grijă, ca în cazul subiecţilor voluntari, care nu mai reprezintă întreaga

populaţie.

Design 8. Design cu grup de control ser iat în timp


Grup experimental O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8 Grup de control O1, O2, O3, O4 O5, O6, O7, O8


34/88

34

Acesta este un design foarte similar cu cel precedent dar, prin introducerea grupului de

control, se poate controla şi efectul istoriei contemporane: dacă ambele grupuri au făcut

experienţa unui eveniment particular şi grupul experimental înregistrează o creştere de la O4

la O5, pe când cel de control nu, câştigul poate fi pus mai ferm pe seama procedeului

experimental X aplicat şi mai puţin pe eveniment. Designul 8 este superior şi lui 5 în privinţa

controlului efectului de selecţie-maturare: dacă un grup are o rată de creştere mai mare decât a

celuilalt, acest câştig accelerat va apărea şi în faza de pretest, la acelaşi grup.

Posttestul multiplu, utilizat în design-urile 7 şi 8, relevă informaţii pe care cele cu un

singur posttest nu o pot face. De exemplu, dacă X are o influenţă de scurtă durată, ce tinde să

dispară cu vremea, aceste tipuri de design vor putea surprinde acest trend. Ori, variaţia lui X

poate fi puternică, dar şi de scurtă durată, sau moderată ca intensitate, dar de lungă durată.

Atunci când mai multe grupuri sunt pretestate simultan, dar pretestul se face la intervale

diferenţiate de timp, apare ca posibil designul de mai jos, care începe cu mai multe grupuri

testate în acelaşi timp, dar la care posttestul are loc la diferite intervale de timp (T1,T2 ...Tn).

Pretest tratament postteste

Grup A O1 X O2

Grup B O1 X O2

Grup C O1 X O2

Grup D O1 X O2

Grup D O1 X O2

T1 T2 T3 T4 T5

Această strategie este deosebit de utilă atunci când apar factori maturaţionali şi când

efectul testării seriale în interiorul unui grup trebuie minimizat. Mai mult, prin adăugarea unuigrup de control, cu acelaşi pattern de pretest- posttest, dar fără tratamentul X, poate fi evaluat

şi efectul acestuia.

Sumarizăm în tabelul de mai jos sursele de distorsiune (invaliditate) al celor opt tipuri

de design experimental prezentate anterior ca fiind definitorii pentru planurile de bază.


35/88

35

Surse de distorsiune Design-uri experimentaleControl

redus

Control

riguros

Control

parţial

1 2 3 4 5 6 7 8Validitate internă

Istoria contemporană - + + + + + - +

Proces maturaţional - + + + + + + +

Proceduri de pretestare - + + + + + + +

Instrumente de măsură - + + + + + ? +

Regresie statistică ? + + + ? + + +

Selecţia diferenţiată a subiecţilor + + + + + + + +

Moartea experimentală + + + + + + + +

Interacţiunea selecţie-maturaţie - + + + - ? + +

Validitate externă

Interacţiunea selecţiei cu X - ? ? ? ? ? ? -

Inter acţiunea pretestării cu X - - + + - ? - -

Proceduri experimentale reactive ? ? ? ? ? ? ? ?

Interferenţele multiple ale tratamentului -

Figura 2.3. Factori care prejudiciază validitatea design-urilor experimentale.17

Notă: Semnul „+” înseamnă controlul unui factor, „-” absenţa controlului, „?” sugerează că poate

exista o oarecare sursă de îngrijorare iar blancul („ ”) indică faptul că factorul este nerelevant.

3.3. Designurile cvasi-experimentale

Designurile cvasi-experimentale sunt cele care sunt „aproape experimentale”,

exceptând faptul că participanţii nu sunt distribuiţi randomizat în grupuri. În studiile cvasi-

experimentale cercetătorul studiază efectele tratamentului pe grupuri intacte, nestând în

puterea sa distribuirea participanţilor în grupul experimental şi în cel de control.

Stevens şi Salvin18 au condus un studiu privind efectul învăţării prin cooperare în

şcoli, dezvoltat pe două niveluri:

X = şcoli elementare cu învăţare prin cooperare

Control = şcoli tradiţionale elementare.

17 Prelucrare după Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill, p. 291.18 Apud D. Mertens, 1998, p. 77.


36/88

36

Deoar ece pentru implementarea tratamentului a fost necesară cooperarea şcolii, cercetătorul

nu a avut posibilitatea de a asigura participarea randomizată. Studiul este deci cvasi-

experimental pentru că s-a lucrat cu grupuri intacte, putându-se determina numeroase

măsurători ale achiziţiilor, atitudinilor sau relaţiilor sociale.

a. Designul cu grup de comparaţie static

Acesta presupune administrarea tratamentului la grupul experimental şi compararea

performanţelor sale la posttest cu grupul de control după schema:

Grup experimental X O2

Grup de control O2

Trăsăturile principale ale acestui demers sunt două:

a. selecţia diferenţiată, deoarece grupurile trebuie să difere de la început printr -o

caracteristică;

b. moartea experimentală, atunci când participanţii ies din studiu.

b. Designul cu grup de control neechivalent

Este similar cu designul precedent, adăugându-se în plus doar faza de pretest, schema

devenind următoarea:

O1 X O2

O1 O2

Utilizarea pretestului se face în scopul de a controla cumva selec ţia diferenţiată şi moartea

experimentală.

3.4. Design-uri descriptive

Cercetările descriptive includ 4 tipuri de abordări: ancheta (studiul), abordarea

observaţională, corelaţională şi cauzal-comparativă, asupra primelor trei existând un maimare acord al cercetătorilor. Design-urile descriptive implică nedistribuirea aleatorie în

grupuri şi nici manipularea vreunei variabile independente. Scopul acestor cercetări este acela

de a descrie evenimentele ori caracteristicile unei populaţii identificate. O anchetă dintr -un

design descriptiv implică utilizarea unei forme de auto-raportare (ancheta pe bază de interviu

sau pe bază de chestionar) pentru a putea clarifica percepţiile, atitudinile sau comportamentul

grupului ţintă studiat. Scopul anchetei nu este deci acela de a măsura efectele unei intervenţii

sau ale unui tratament.


37/88

37

Cercetarea descriptivă observaţională evită autoraportările şi clarifică caracteristicile

personale prin observaţia altora sau prin ratinguri. Singurul domeniu de interes vizează

comportamentul grupului ţintă. Cercetătorii care apelează la acest tip de metode sunt interesaţi

de identificarea sistematică a variabilelor de interes, metoda bazându-se doar pe observaţii

efectuate de observatori antrenaţi.

Un alt tip de design descriptiv este cel corelaţional . Deoarece comportamentul uman

are o mare variabilitate situaţională şi contextuală, se pune problema separării variabilelor

care influenţează la exterior percepţiile, atitudinile sau comportamentele noastre. În

consecinţă, cercetătorii utilizează metodele corelaţionale pentru a identifica şi înţelege relaţiile

dintre o multitudine de variabile sau modul cum covariază ele. Îm acest tip de design de

cercetare variabila independentă este prezentă, dar nu se pune problema manipulării sale, ci a

identificării sale după ce faptele deja s-au produs. După ce ea a fost identificată, grupurile sunt

comparate între ele în virtutea experienţelor sau a structurii diferite pe care ele le-au avut,

ceea ce ar putea conduce la inferenţe valide cu privire la variabila independentă. Cu alte

cuvinte, designurile corelaţionale le amorsează şi le pregătesc pe cele veritabil-experimentale,

singurele care surprind relaţiile de cauzalitate.

Sumar

Metodele de cercetare cantitative se numesc astfel pentru că ele convertesc rezultatele în

unităţi de măsură cuantificabile, în scopul analizei statistice.

Adiţional, cercetătorul are cel mai adesea controlul asupra variabilelor de care el se

interesează.

În astfel de cercetări există patru tipuri de variabile: independente, dependente, externe

(controlate şi necontrolate) şi interne (sau explanatorii).

Design-urile de cercetare cele mai strâns asociate cu demersurile cantitative sunt: design-

urile real-experimental, cvasi-experimentul, design-urile pre-experimental şi cel

descriptiv.

Designul experimental real implică asigurarea distribuţiei aleatoare (randomizate) a

subiecţilor în grupuri şi manipularea variabilei independente.

Designul cvasi-experimental manipulează variabila independentă, dar nu asignează

distribuirea randomizată a subiecţilor în grupuri, pe care le ia deja constituite.


38/88

38

Designul pre-experimental implică asignarea nerandomizată, cu manipulare, dar controlul

cercetătorului asupra variabilelor externe este cel mai mic din toate cele patru tipuri de

AIC_Metode de Cercetare Cantitativa_Curs (1)

Documents

Transcript of AIC_Metode de Cercetare Cantitativa_Curs (1)