T

Cuprins

1. n loc de prefa 5

2, Pedeaps/nvare comportamental. Este pedeapsa o soluie? 72.1 . Diferena dintre pedeaps i nvarea comportamental 72.2. Tipuri de pedepse ntlnite n practica educaional i contextelede nvare asociate lor 132.2.1. D e ce copiii de vrst colar mic N U nva din critic?Cum afecteaz critica dezvoltarea lor? 132.2.2. De ce aplicarea unei etichete negative unui elev determingeneralizarea opiniei negative asupra acelui elev? 182.2.3. De ce sanciunile care nu au legtur logic cu comportamentul nepotrivit manifestat de elevi nu conduc la ameliorarea lui? 202.3. Alternative la pedeaps 252.3.1 . Alternativa la critic - Cum construiesc ncrederea n sinea elevilor prin modul de formulare a feedback-ulul? 252.3.2. Alternativa la etichetare - Folosirea limbajului responsabilitii 292.3.3. Alternative la sanciuni care nu au legtur cu comportamentele nepotrivite ale elevilor - utilizarea strategiilor de nvare comportamental (disciplinare) 312.3.3.1. Rutina - strategie de nvare comportamental.Importana rutinelorn prevenirea apariiei comportamentelor nepotrivite la clas 332.3.3.2. Regula - strategie de nvare comportamental.Cnd l cum o folosim? 532.3.3.3. Recompensa - strategie de nvare comportamental.Regulile care guverneaz utilizarea recompenselor 632.3.3.4. Consecinele logice i naturale ~ strategii de nvare comportamental 722.3.3.5. Cum modificm comportamentul elevilor n contextul colar prin aplicarea strategiilor de modificarecomportamental? 802.4. Programe de nvare comportamental la clas 972.4.1. Jocul ^/Comportamentul cel bun" 972.4.2. Ancora'' - program de intervenie la clas pentru reducerea comportamentelor neadecvate care Interfereazcu activitatea colar 1002.4.3. Starul clasei" - program de intervenie pozitiv care contribuie la dezvoltarea abilitilor de Interaciune adecvat ntre elevi l la scderea comportamentelorde Interaciune neadecvat ntre elevi 103

2.5. Prcs(ri|)ii dr intervenie psihoeducaional n situaii In (.irr elevii manifc^st comportamente neadecvaten inler.u iunile zilnice 1072.5.1. Elevul care manifest comportamente de agresivitate fizic:

l.N LO C DE PREFA;

lovete, mpinge107

2.5.2. [ levul care manifest comportamente de agresivitate verbal:jignete, prte, poreclete

116Copi i fericii ia coal.. .

3. Intervenii comportamentale n cazul copiilor care prezint

Carte a d e fa a fost scris pornin d d e la visu l i preocupare a autoarelo r

dificulti de concentrare a ateniei i hiperactivitate126 pentru starea de bin e a copiilo r i nevoi a lor profund de a ave a ncredere n ei

3.1 . Ce este ADD/ADH D i cum recunoatem aceast tulburare126 i n ce i de car e au nevoi e pentru a crete i a se dezvolta . ncrederea n prini

3.2. Mecanismele cognitive n ADH D129 ^i t)rofesori c sunt alturi de ei . C vor fi iubii, protejai, acceptai i sprijinii n

3.3. Intervenie terapeutic de tip multimodal. Tehnici comportamentale: tipuri i principii de intervenie

133dezvoltare a lor. Copii i a u nevoi e d e noi . Copii i depin d n evoluia lor d e cee ac e face m noi n relaia c u ei . Ei nva di n cee a c e face m noi . Comportamentu l

3.4. Cum vorbim cu familia copilului cu ADH D140nostru n relaia c u ei este reperul lor pentru viaa p e car e o a u i pentru viitorul

3.5. Cu m vorbim cu ceilali copii din clas i cu familiile lor.()e car e i-l construiesc . C e i fac e p e copi i s fie fericii? Cu m i nvm s aib

Copilul cu ADH D - ap ispitor149ncredere n ei? Cn d mer g c u bucuri e i entuzias m l a coal ? Cu m pute m fac e

3.6. Explicarea comportamentelor neadecvate manifestate de copilulnoi , profesori sau prini, ca coal a s fie un medi u car e s i inspire i n car e s

cu ADH D n contextul clasei prin intermediul mecanismelorevolueze ? Sun t ctev a dintre ntrebrile la car e ne-a m propu s s rspundem , li

cognitive151pulcMTi spijini p e copi i n nvare fr s le atragem mere u atenia c a u greii?

3.6.1 . Copilul care abandoneaz n mod frecvent sarcina frs o finalizeze 1533.6.2. Copilul care pleac din banc n timpul orelor, cnd estede ateptat s rmn la locul lui 1573.6.3. Copilul care refuz s se supun solicitriicadrului didactic 1593.6.4. Copilul care nu manifest comportamentele de pregtire pentru ora care urmeaz (lipsa abilitii de a face tranziia de la o activitate la alta): scoaterea caietelor i crilor,pregtirea materialelor necesare pentru ora care urmeaz 1613.6.5. Copilul care vorbete fr s fie numit/Copilulcare ntrerupe atunci cn d vorbete cineva 163

Bibliografie 167

I u team a c n e vo r dezamg i sau vo m f i suprai p e e i cn d a u euat? Fr a-i critica , umil i sau folosi pedeapsa ? Ave m ncredere c da !I'erioada de vrst pentru car e am scris acest ghid este critic pentru formarea. 1 dou nevo i fundamental e n dezvoltare , i anume , nevoi a d e competen, scniimentu l c potiace fa, c pot rezolv a problem e noi sau dificile , c sunt valoro s prin cee a ce fac , c mediu l este o provocar e la car e eu pot rspund e i Krija fa de nevoil e celorlali. Este momentu l n car e copilu l car e are deja o idcniiliile proprie devin e preocupa t i atent i la nevoil e emoionale al e celorlali. I sic esenial ca profesorul i printel e s ncurajeze dezvoltare a celo r dou nevo i luate n discuie. Ambel e nevo i se dezvolt n relaia cu cellal t i prin lelai. (L I adultul .Nevoi a d e a f i competen t est e relaionat c u sentimentu l d e ncreder e p e< are l ar e copilu l n forele proprii . Atunc i cn d ncearc s fac lucruri noi'..UI sarcini dificil e i i reuesc. Acu m este momentu l ca adultu l s observ e eloitu l depu s d e copi l i s l aprecieze . Copilu l ar e nevoi e d e sprijinul printelui j;i |)r()fesorului n a fi motiva t s fac fa dificilului , s nu renune cn d par e c este prea greu , sau cn d rezultatele par s fie negative . A duc e la bu n sfrit rev a c e a i nceput, chia r dac n ace l momen t recompensel e reuitei par foarte n(l(*prtate. Atunc i cn d adultul nu i sancioneaz eecu l sau greeala, copilu l nva s nu i fie team d e eec . Teama de eec este una dintre l)ariercle importante n evoluia i dezvoltare a copilului .Modu l n car e gndet e u n copi l despr e el , ceilali i medi u (n aces t ca/ ,cocHa) i inlluenl (M /; i sl.ire. i {\v bine , c e simte fa d e el i d e ce i clin jur. Mediii l

n i wrv trc1i(^t(^ u n coi)!! , prin relaiile \)v (tir e le stabilete c u adulii i ceilali i inllii('n((M/,1 lundamenta l modu l n car e gndet e despr e el . coala ,prin modu l ilv inkMtU iune a copilulu i cu nvtorul i ceilali profesori i prin inIcr.K jiunc.i < i i < cilali copii , devin e pentru copi l un context car e i modeleaz modu l (I c ^coc3/.L>i>w.i.> mmmmmmmmStudiil e arat c , di n contr , metodel e d e disciplinar e bazate^ pc^ [XH ^Mps suni un factor de risc pentru violena colar . Aces t lucru se ntm[)l pentru c elevi i nva d e la aduli car e sunt comportamentel e social e adecvate , cu m s i gestioneze frustrarea, cu m s i exprim e furia, cu m s rezolv e [)r()l)lemele sociale , cu m s influeneze o alt persoan (pri n argumentar e sa u pri n ameninare). Folosire a controlulu i prin putere c u ajutorul pedepselo r nva elevii s foloseasc exercitarea puterii n relaiile cu ceilali. n aceast paradigm,1 omportamentel e agresiv e se manifest cu o frecven di n ce n ce ma i nuire. I levii, ca personaliti n formare , au nevoi e ca adulii di n jurul lor s promovez e model e d e aciune bazat e p e strategii prosocial e d e rezolvar e a problemelor ,a apel a la pedeaps .

nvarea comportamental ajut copilu l s nvee cee a c e ar trebui s l.u .1 jntr-o anumit situaie, fr a-l fac e s se simt umilit pentru nereuita" lui. Oric e obinuin/comportamen t est e rezultatu l unu i proce s d e nvare i, n consecin^ copii i se comport exac t a a cu m au nvat. Discit)lin.Mea al )()i(lcviz comportamentel e problematic e al e copiilo r din perspectiva nivc^lului a t hi/iiilor p e car e un copi l le are n ace l momen t i a nevoi i d e alte context e cl(* nvare i exersare. Comportamentu l neadecva t reprezint un feedbac:k dat adulilor privitor la cee a ce tie s fac copilu l n ace l momen t i ce anumc^ ma i arc d e nvat. n procesu l d e nvare u n ro l importan t l ar e consecvena cadrulu i didactic . Doa r n aceast manier copii i a u acce s l a acela i mode l d e comportamen t n situaii similare . Af s consecven t nseamn s reacionezi la comportamentu l neadecva t al copilulu i n funcie de obiectivu l de nvare, i nu n funcie de emoia resimit n momentu l respecti v (reacia de pedeaps) .

Reaciile emoionale i comportamentel e cadrelo r didactic e - contex t de nvare a comportamentelo r adecvate/inadecvat e d e ctr e elev iCopii i nva cu m s i exprim e i s i gestioneze emoiile d e disc:onfort(furie, fric, dezamgire , tristee, plictiseal) n cadrul relaiilor pe car e le stal)ilcsc< I I persoanel e semnificativ e di n viaa lor. Cadru l didacti c este o perso.in.i scMiinificativ pentru un copil , iar contextul clasei ofer cadrul oportun pentru exersarea si nvarea abilitilor social e si emoionale car e constituie* l )a/ at r r ' fmanifestrii unui comportament adaptat. Reaciile emoionale i comportamenlal c al e cadrelo r didactic e reprezint principalu l contex t d e nvare a comporta mentelo r adecvate ^ contribuin d l a modelare a lor.

Reacia emoional i comportamental a cadrelo r didactic e este influ enat d e experienel e d e nvare. Reacia cadrelo r didactic e l.i.i de comportamentu l unu i copi l este rezultatul unor experiene d e nv,ire. D u

I w v^uivi II MJ U I MM M t UUPI I SA MEARG FERICII LA COALA?

exemplu : nv.ltOtircM i solicit unui ele v s scrie , iar acesta refuz. Dup ma i mull e s()li( ilari, ululrul ridic tonu l i amenin copilu l c i va da not mic .

C e nva n aces t contex t adultu l copilul ?Di n aceast situaie copilu l nva s se supun solicitri i adultulu i doa r atunc i cn d apar e ameninarea (prezena emoiei d e furie i probabilitatea d e a lua o not mic) , iar adultu l nva s foloseasc comportamentel e asociat e emoiei de furi e (ridicare a tonului ^ ameninarea) pentr u a obine compliana copilului .

Reacia cadrulu i didacti c este influenat de semnificaia pe car e o acord comportamentulu i copilului . Modu l n car e adulii reacioneaz la cee a c e fa c copii i nu este ntmpltor, ci este produsul unei manier e personale de a semnifica comportamentu l lor. Sunte m obinuii s observ m cee a ce se ntmpl n jurul nostru i imedia t s face m interpretri asupra lucrurilor observat e (ex.: elevu l a rupt lucrarea pentru c nu i-a plcu t ce not a primit). Semnificaia pe car e o acord m este rezultatul direc t al experienei noastre de nvare i determin modu l n car e ne raport m la o anumit situaie, felul n car e reacionm - emoiile p e car e le simim (suntem triti, enervai), precu m i comportamentel e prin car e n e manifest m (ex.: ridic m tonul , ipm etc) . Comportamentel e noastre sau reaciile noastre emoionale cu privire la cee a ce fa c copii i sunt determinat e d e semnificaiile p e car e l e atribui m comportamentulu i respectiv i de modu l n car e percepe m i interpret m contextul n car e apare .

COMPORTAMENTUL ELEVULUIRspunde fr s fie numit

i I 1

Kea i (iil e cadrelo r didactic e n faa aceluia i comportamen t sunt diferite . Conlivn^liUt^( u n^^ hiife la (obr in banc), I )i>.in}n.i un .liih Kue i spune s iiu ('((veimin:cci ii hispundr ( a nu vrea. Ihhinina iinuilaloaie il anu'iiinj c^u pun e not mic n catalog . Minea fip i i spune s l /js e m pace c nu o suport. nvtoarea l mM)it){ c.) l d afar de la or.

lips a d e complian a elevilo r este un a dintr e cel e ma i frustrante i COHtIsiloare, di n punc t d e veder e a l timpului , problem e d e comportamen t c u rflrt nvtorii trebui e s se lupte zilnic . Timpu l de reacie a cadrulu i didacti c CCinduce la intensificarea sa u diminuare a comportamentelo r nepotrivite al e rlivilor. n cazu l d e fa, comportamentu l lui Mirce a a fost intensificat d e modu l tn care d-na nvtoare a reacionat la lipsa lui de complian.Ameninarea c u not a mic este o reacie d e pedeaps car e n u ar e nici o IrU.Vur cu comportamentu l nepotrivit al elevulu i i cu obiectivel e supraordonate d e nvare. Este o reacie d e pedeaps car e are funcie d e autoreglare emoional pentru c:adrul didacti c (n acest mo d i descarc furia). Aces t tip de reacie di n p.utcM cadrulu i didacti c reflect u n anumi t mo d d e interpretare p e car e a dat-o camportamentulu i nepotrivit al elevulu i Mircea vrea s m enerveze... m%fldva/." Cn d cadrul didacti c i explic astfel comportamentu l elevului , crete)robil)ilitatea ca el s adopt e o reacie agresiv sau de evitare. Comportamentu l ui Mirce a este vzu t ca fiind un ata c la persoan i prin urmar e cacirul didacti c Vil ti fnai nclinat s apelez e la strategia de supravieuire de tipul lupt sau fii^i", car e s e traduc e fie n comportament e d e evitare , fie d e atac .

Mircea spune: ,,Nu vreau, las-m n pace!"Refuz s fac sarcina

Anticiparea unor consecine negative asupra propriei persoaneScap clasa din mn"; Top vor face la fel"; Jmi pierd autoritatea n faa elevilor"'

team furiedin perspectiva dezvoltrii resurselor necesare adaptrii ulterioare a elevilor.Exempl e d e sanciuni ineficiente :1 . scosul l a tabl sau ascultatul ;2 . excludere a di n contextul clasei ; 'iiMV f3. scdere a notei la purtare;4 . suplimentare a temelo r d e cas ;

evitare

Reacie pasivII las s fac ce vrea: F ce vrei! Important este s fie linite ca eu i ceilali s putem s lucrm\

atac

Ridic tonul, ameninl pune not mic, l d afar de la or.5. retragerea privilegiulu i de a iei n pauz .

Studi u d e ca z

Mircea este n clasa a IV-a sieste la ora de matematic. Doamna nvtoare le spune elevilor s scoat caietele i s lucreze independent trei exerciii din (ulegerc. Mircea se ntoarce la colegul din s^atei i mpinge caietul cu cotul;

C e mesaj e transmit e cadru l didacti c pri n reaciile p e car e l e are ? Reacia agresiv este acceptat ca modalitate de rezolvare a problemelor; Reacia agresiv este o modalitat e de a evita implicare a n sarcinil e car e sunt perceput e c a fiind prea grele sau plictisitoare.Se ntmpl uneor i ca nvtorii s evit e s de a sarcini sau s solie ite im|)licarea elevilo r car e sunt necompliani. n practica curent , se constat c gestionarea ineficient de ctr e cadru l didacti c a comportamentulu i de refuz al

vivvuliii (>\> .i siniiillci n att |pplrtie, abilitatea de gestionar e a frustrrii generat e de implicare a ntr-o41 llvitrtie im[)us de adul t i nedorit de copil .

lipu l de tranziie poate fi disconfortant pentru copii i colari di n mai multe iiiollvi^:nu sunt pregtii pentru a trec e la o alt activitate ;doresc s aib controlul asupra momentulu i cn d s se fac schimbarea ;nu tiu ce s fac pentru a fac e schimbarea .

( lir e este importana rutine i n tranziia dintr e activiti?

Kulinel e rc^prezint un instrument car e faciliteaz trecerea de la o activitate* lii tldrt, () e exemplu , dac copilu l nva rutina d e pregtire pentru ora car e IMiniui / , ac est lucr u i asigur ma i mult tim p pentru implicare a n activitatea t ( iiltii. U n alt aspect foarte important este acel a c , atunc i cn d copii i sunt lHva(*i|( c e s fac ntr-o anumit situaie, este ma i puin probabi l c a e i s llliUillVHte comportament e indezirabile .

Rec imandr i pentr u dezvoltare a rutinelo r car e faciliteaz trecere a d e l a n HI llvit.ite la alt aI, Adoptai o serie de msur i preventiv e nainte de iniierea momentelo r de lan/i|e:

|)l,inili( .Ii [)aiii p e (ar e i vor lac (Mopll l l adiilltil h) aceste perioad e de lr Folosirea semnelo r de atrager e a ateniei. Poniru ca instruciunea pe car e o dai s ajung la urechile elevilor i apoi n mintea lor, este important s semnalizai nevoia de schimbare a focusului ateniei elevilor de pe alte aciuni pe care le fac , pe stare de atenie 100% . Semnalel e simbolic e sunt mult mai eficiente dec t cuvintele. D e exemplu, pentru a obine atenia elevilor putei s le spunei n cuvinte c e a u d e fcut: Acum este timpul s ncetai orice activitate i s urmrii ceea ce v spun." Acest tip de semnal verbal poate s conduc la comportamentul ateptat, dar necesit un mare consu m de timp. Acelai efect, dar cu un consu m de timp mai mic , poate fi obinut folosind un semnal simplu de genul Ochi i urechi"\ Efectul pe car e l are un semnal eficient de atragere a ateniei asupra creierului elevilor este similar cu efectul pe car e l observ m n corpul nostru atunci cn d auzi m soneria

Ifitiit'i if ambeleIfistiOii .iic (dr ox.:iiul ilkkclic ndicUil drept 8HU ambele (Hirt i .r.in;i[)i ca ele vii rt II'li' VI ci braele^tliiiiiii i i .1 Nuntiwt|ftt)i i iic .iit-ni).

tiorl vrball:

'ifutmM", sau

clasele 0-IV

clasele 0-IV

+ este semnal clar, pentru c oricine poate s vadce face cadrul didactic+ este un semnal simbolic- este activ+ are o tent de interaciune natural- poate s treac neobservat de unii elevi

+ eficient n dezvoltarea unui rspuns automat+ uor de folosit- nu este att de interactiv precum btaia din palme n cazul elevilor mici (din clasa 0)telefonului. Un semnal eficient de atragere a ateniei determin un rspuns de activare n corp car e se produc e aproap e involuntar. Este un rspuns automat. Pentru a aprea acest rspuns automat, el trebuie s fie nvat prin condiionare. Puterea d e condiionare vin e din urmtoarele aspecte: ^o evaluare a asociat c u cee a c e apar e dup semnal ;o consecvena cu car e se exprim ateptarea de atenie 100% ;o consecvena cu car e se aplic consecinele pentru nerespectare a regulii d e ascultare ;o asociere a pozitiv c u performare a comportamentului .Cel e mai eficiente semnale sunt cel e care au o form simbolic (ex.: un cuvnt , un sunet, un gest) sau comportamental (ex.: o btai e di n palme) . (Elias & Schwamb , 2006)Avantajel e i dezavantajel e celo r ma i utilizate semnal e de atrager e a ateniei

Tipul de semnal Nivelul de colarizare Avantaje i dezavantaje

^k\iM dup Shindie, J . (2010)

I n i on ( luzie :

Semnalel e de atragere a ateniei pot fi instrumente eficient e n condiiile n'tf ( rtdnil didactic : ateapt atenie 100 % de fiecar e dat , n fiecar e situaie cn d trebui e s

uier instruciuni simpl e i specific e dup fiecar e semnal ; .ipli( c:onsecine eficient e cn d elevi i nu acord atenie 100% ; nu la( exce s d e situaii n car e ntrerupe elevi i sau i ntrerupe propriulun, pli n reluarea explicaiei sau a instruciunii oferite; nu le solicit elevilor atenie 100 % pentru explicaii lungi sau redundante. In 1 ondiiile n car e cadrul didacti c este inconsecven t n solicitarea nivelulu i rtlenlle al clasei (ex.: el nsui vorbete c u ali elev i n timp c e un alt elev f^iipumle), nu aplic consecine pentru nerespectarea regulii sau abu/e./.i deSunetul unui clopoel/un anumit sunet

toate clasele + dezvolt cu uurin un rspuns automat- nu este ntotdeauna la ndemna cadrului didactic

^$W pe car e o are pentru a obine atenia elevilo r - semnalul are o putcMc*rl*3 mit .Fluier (potrivit pentru activitile de educaie fizic sau n aer liber)

+ eficient n dezvoltarea unui rspuns automat- nu este ntotdeauna la ndemna cadrului didactic

A|)licare a consecvent a consecinelo r respectrii/nerespectri iHIIIOI p e car e l e impun e cultura ascultrii .I e exemplu , atunc i cn d cadru l didacti c vorbet e i exist civa elev iBtaia din palme clasele 0-IV + eficient n dezvoltarea unui rspuns automat+ uor de folosit+ nu necesit recuzit special

'M vorbes c ntre ei (dec i nu beneficiaz de atenie 100%) , cadru l didadi c iniiump e ( , 1 spus i o i a d e l a cap t (consecin logic) . Pentr u a d a u n mesaj

Scandarea-cadrul didactic zice:1,2, 3, ochii toi la mine;-elevii rspund:1,2, 3, ochii toi la tine

Stingerea i aprinderea luminii

clasele 0-IV + eficient n dezvoltarea unui rspuns automat+ activizeaz elevii+ uor de folosit

clasele 0-IV + eficient n dezvoltarea unui rspuns automat+ nu este ntotdeauna la ndemna cadrului didactic

|l Muii puternic , cadru l didacti c poat e s repete ce a ma i spus (Remarc c nuU^ll *tunlefi ateni, aa c voi relua ceea ce am spus deja.").At imiea n sine nu trebui e s fie dramatic sau sever , ci s se produc n'd tiutomat i consecvent . Acela i principi u se aplic n toate situaiile^ n careii^tiL i ile \ {){) % atenie este nclcat. Evitare a folosiri i mesajelo r de ruinar e a elevilor . Aceast abordar eiff coniiaproductiv , dei este extrem d e tentant s se recurg la ea . Este

Numrarea pn la 5 clasele 0-IV + ofer un mesaj clar+ este foarte util n situaiile de tranziie- conduce la o generalizare a folosirii lui (tinde s fie folosit n toate situaiile)

iHipnrliUU ca i recompensele|)(>l c onduc c 1(1 sl1l)jre