33126769 Maria Eliza Dulama Elemente de Didactica II

8/6/2019 33126769 Maria Eliza Dulama Elemente de Didactica II

1/11

- Contffiutulillvatfuii esteselectat ~istructurat optim, corelat cu obiectivele.

- Se evita risipirea timpului deoarece profesorului ii este foarte clar ce ar trebui sa

invete elevii Intr-o lectie.

- La finalullectiei se pot evalua mai corect rezultatele elevilor ;;ieficienta activitiitii

in funqie de aceste obiective operationale.

- Profesorul ca~tiga siguranta in proiectare ;;iin organizarea leetiei.

Ciind se incepe formularea obiectivelor operationale, se poate face 0 lista mai lunga

corelata cu fiecare obiectiv de referinta. Pe parcursul scrierii scenariului didactic, se

extrag pe rand aceste obiective corelandu-Ie cu situatiile de invatare. Se remarca faptu!ca unele obiective operationale trebuie reformulate, ca trebuie formulate obiective ope-

rationale noi sau ca unele dintre ele nu vor fi incluse In proiect spre a fi realizate In

lectie. C and se formuleaza obiectivele operationale, se observa ca unele obiective meto-

dologice includ anumite obiective cognitive, de exemplu, pentru a indica ora;;ele im-

portante pe harta, elevii ar trebui sa Ie ~tie denumirea. In aceastii situatie, obiectivele

cognitive incluse nu vor mai fi specificate In proiect pentru a se evita lungirea listei de

obiective. I n unele lucriiri de didactica specialitatii, unele enunturi cuprind impreuna unobiectiv cognitiv ~i unul metodologic pentru a se evita repetiirile, insa, pentru corec-

titudinea formuliirii, recomandam sa seformuleze doar dUe un obiectiv 'intr-unenun/.

Competenfele. La clasele de liceu finalitatea invatiirii este focalizata pe doban-

direa unor compctcntc. Interventiile pedagogice prin care se favorizeaza dobiindirea $i

consolidarea competentelor constituie un demers cronologic. Unii autori sustin ca

numai elevii cu 0 varsta mai mare sunt capabili sa dobandcasca competente. In

realitate, insa, se observa ca ;;i copiii mai mici pot dobandi anumite competente, de

exemplu, In utiiizarea de software. Elevii pot dobfmdi din clasa a V -a competente

(generale sau particulare) de procesare a continuturilor ;;tiintifice la fiecare disciplina,

d ad profesorul propune astfel de obiective ~idad ii antreneazii in situatii adecvate de

invatare. Elevii din liceu nu vor dobandi competente, ci doar cuno~tinte declarative,

dad profesorii propun doar realizarea un or obiective cognitive.Pentru a proiecta leetii

care vizeazii dobandirea unor competente, se alege 0 competenta specificata in programa

$colara, se listeazii cuno$tintele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise

etapele care vor fi parcurse pentru invatarea procedurilor $i se specificii atitudinile nece-

sare. Se efectueaza un proces de derivare a competentei formuliind obiective operatio-nale cognitive care vizeaza dobiindirea informapilor teoretice, obiective metodologice

care vizeazii illviitarea procedurilor ~i obiective atitudinale adecvate. Obiectivele opera-

tionale sunt deziderate, in timp ce competcntele sunt cuno;;tinte complexe dobiindite

deja.Cuno~tinfele anterioare ale elevilor. In unele proiecte de lectii nu se precizeazii ce

cuno~tinte anterioare sunt necesare pentru ca un anumit continut sa fie inteles. De obicei,

in programele ~colare ar trebui sa fie specificate elementele de continut (subiectele) In

ordine logica, respecmndu-se principiiIe constructiviste. Din pacate insa, acest lucru nu

se intampla intotdeauna ;;i profesorul este obligat sa schimbe ordinea de studiere a te-

melor pentru ca noile cuno;;tinte sa fie construite pe baza celor vechi.

Resurse materiale. La finalul elaboriirii proiectului precizati in antet denunlireaexacta a materiaJelor didactice care vor fi [olosite. Exemplu: Harta fizica a Romiiniei,

Piramida viirstelor 'inJaponia, imaginea unui vulcan in eruptie, Iectura Tsunami din

revista Atlas nr. 5/2005, p. 5 etc. Aceste elemente Ie veti introduce apoi ;;i in plani-

ficarea unitatii de invatare deoarece atunci va este clar ce materiale ar trebui sa aveti

pregatite pentru fiecare lectie. Toate materialele falosite la 0 lectie este bine sa fieadunate intr-o mapa, alaturi de proiectul de lectie, teste, diapazitive, CD-uri etc. Nu ill

toate leqiile utilizati toate materiale din mapa! Alegeti-Ie pe cele mai bune! Daca

utilizati in lectie ;;i alte materiale didactice decM cele specificate in proiect Ie vep

adauga ulterior, iar dad nu le-ati folosit pe cele preconizate, ;;tergeti denumirea

acestora.

Resursele procedurale (formele de organizare a activitatii, strategii, metode, tehnici

de instruire ;;i de inviitare, procedee didactice sau de cercetare) pot fi incluse in antetdupa finalizarea redactiirii scenariului lectiei, ciind profesorul ~tie ill mod precis ce

resurse procedurale vor fi folosite in \ecpe. De obicei, acestea sunt incluse In planificarea

unitatii de invatare, JUSaapreciem aceasta ca fiind 0 activitate formala.

Evaluarea. I n proiectul de leqie se vor preciza: forma de evaluare, metodele ;;itehnici\e de evaluare, instrumentele de evaluare care vor fi utilizate in lectie orientate

spre doua directii: evaluarea procesului de inviitare $i evaluarea rezultatelor elevilor.

Pentru evaluarea cuno;;tinte1or ;; i a proccsului de invatare se pot utiliza diferite instru-mente de evaluare: testul, chestionarul, fi~a de observare, aritrnogriful, harta mutii etc.

Completarea antetului sc va face dupa scrierca scenariului activitatii didactice.

Tabelul 2. Metode si tehnici de evaluare

Orala Scrisa PracticaChestionareorala Testulde cuno~tinte Tehnicide observare(tehnicaintTebllrilor~ia Testmdoi Tehnicideorientarepeharta

riispunsurilor) Fonnularearl"tspunsurilorla Tehnicideorient arein terenTehnicaexpunerii mlrehliri Tehnicide analizaTehnicadescrierii Elaborareaunorscheme RezolvaredeexercitiiTelmicaexplicatiei (diagramaVenn,reteaua Rezolvaredep roblemeTehnicademonslratiei arboresccnta,ciorchinele, Rezolvarede situatii-problemafnterviul organizatorgmficliniaretc.) StudiudecazJoculderolllrietc. Evaluareaprinreferate Proiectul

Evaluareaurinrczumatcetc. PortofoliuJtematicetc.

Bibliografie. In lista bibliograficii vor fi precizate In mod strict numai sursele

studiate (autor, titlu, editura, 10caJitate, pagina), din care au fast extrase biformafii:lucrari de specialitate, manuale alternative, dictionare, ziare, adrese de website-uri, aIte

catti. Unii studenti indud la bibliografie lucriirile de didactica specialitiitii, dar nu este~L .

2) Elaborarea desfli~urarii lecfiei (scenariul activitafii). Un student sau u n profesor

debutant ar trebui sa ~tie urmiitoarele aspecte: Proiectul de lectie poate fi structurat inmai multe feluri. Se va opta pentru un anumit model de proiect de lecpe In funetie de

cerintele directorului $colii, a inspectorului de specialitate sau dupa un model dupa

care profesorul poate lucra cel mai bine. In functie de caracteristicile lectiilor, profe-

soml poate utiliza, de la caz la caz, diferite modele de proiecte de lecpe. Important:

Un proiect ar trebuie facut in a~afel 'incat orice profesor sa il poata tram,pune in

practica cu u~urinfa, a;;a cum 0casa poate fi construita de orice constructor pe baza

unui proiect umc. Pentm realizarea acestui deziderat, proiectul ar trebui sa contina toate

detaliile necesare, asemeni unui scenariu de film sau unei piese de t eatru. Resursele sunt

risipite inutil daca proiectul nu este detaliat suficient pentru a putea fi aplicat de catre

altcineva. In elaborarea scenariului activitatii veti parcurge mai multe etape:


2/11

a) Stabilirea momentelor lecjiei se face in functie de obiectivele didactice funda-

mentale (predare-invaj:are, fixarea cuno~tintelor, evaluare etc.). 0 lectie mixta cuprinde:

momentul organizatoric, verificarea lectiei anterioare, dobiindirea noilor cuno~tinte,

fixarea cuno~tintelor noi, evaluarea noilor cuno~tinte etc.

b) Scrierea scenariului didactic. Nu es te cazul sa mentionati in proiect activitatile

specifice momentului organizatoric (salutul, inscrierea absentelor In catalog, preglitirea

materialelor didactice ~i a materialelor elevilor, ~tergerea tablei etc.), d eoarece aceste

activitati s e realizeaza In f iecare leetie.

Momentul de verificare a cuno-rtinjelordin lecjia precedentii este bine sa fie orga-nizat In fiecare ora pent ru ca elevij sa s e obi~nujasca sa Invete sistematico Verificarea

cuno~tintelor se poate face oral, in scris sau prin activiU1ti practice. D aca propuneti un

test sau subiecte pentru 0 lucrare scrisa, mention ati i temii in proiect sau pe 0 foaie s e-

parata. Daca evaluati oral, specificat i daca este evaluare frontal a sau individuaIa ~i pre-

cizati Intrebarile ~i problemele in ordinea pe care Ie yeti propune elevilor spre rezolvare

pentru a asigura coerenta abordarii subiectului sau cre~terea progresiva a gradului de

dificultate a rezolvar ii p roblemelor. Specificati cate m inu te v a du ra verificarea. Daca

lectia noua este mai dificila, acest moment va fi mai scurt sau va lipsi. De regula, este

bine sa stabiliti Iimita maxima piina la care va dura verificarea pentru a nu intra ulterior

in criza de timp (de exemplu: pana la ~i 20'). Verificarea poate fi organizata sub forma

de joc, sub forma de exerci ti i la harta, sub forma de dezbatere, studiu de caz, analiza

SWOT, comparatie intre doua state, prezentarea unor referate etc. Este bine ca in fiecare

lectie organizata la practica pedagogidi. sa optati pentru 0 alta forma de verificare pentm

a exersa sub coordonarea mentorului. La fel yeti proceda ~iin activitatea didactica, deoa-

rece elevii vor fi mai motivati sa Invete ~ileetii1e Ii se vor parea mai interesante.

Momentul de dobrindire a n oilor cuno:;tinje este cel mai dificil ~i va fi anticipat de-

taliat. Indiferent pentru ce model d e proiect de lectie optati, consideram ca ar trebui sa

procedati urmiind urrnatoarele indicatii. Mentionati mai Intai obiectivul operational pe

care intentionati sa-I realizeze elevii ~i metoda prin care 11yeti realiza. Aceste specificatii

sunt necesare In primele proiecte pentru ca sa va concentrati atentia asupra obiectivului

~i sa nu ie~jti in afara subiectului. Mentionarea denumirii metodei e st e nccesara pentru

con~tientizarea acesteia, pentru a analiza dadi ati aplicat-o coreet, pentru a sesiza daca ati

utilizat metode divers e i ll lectie.

Important: Scrieti in proiect cuvant cu cuvant ceea ce veti spune in c1asa, iar dupa

Intrebari m entionati in paranteza raspunsul a~teptat de la e1evi. Daca y eti proceda astfel,

yeti reflecta asupra fiecarui cuvant ~i asupra fieearei actiuni in c1asa. Cand formulati

intrebarile ~i raspunsurile in scris, y eti con~tientiza ca unele Intrebari nu sunt for-

mulate coreet ori ca raspunsurile pot fi variate. Dad proiectul va fi aplicat d e catre un

alt profes or, acesta v a afla ce raspuns ~teptati la 0 anumita intrebare din partea e1e-

vilor. Dad! nu includeti raspunsul 'in paranteza, este posibil ca pro feso ru l s a n u 1 1

cunoas ca s au s a a~tepte un alt raspuns. Scriind explicatia unui fenomen va yeti obi~nui

sa 0 formulati cat mai cIar ~i in propozitii scurte in a~a fel 'lncat elevii sa inteleaga

repede continutul ~i lara dificultate. Yeti sesiza, de ascmenea, daca intrebarile sunt 'in

ordi ne logicli sau daca sunt suficiente. Daca realizati lectia respectiva peste u n an, este

posibil sa uitati anumite informatii. Faptu l ca in f ormatiile sunt mentionate 'in proiect va

va ajuta sa va amintiti informatiile uitate.

Exemplu: 0 studenta a realizat 0 lectie eu un conti nut s limc 'in idei ~i a terminat

leetia cu 20 de minute 'inainte de pauza. Nu pregatise nicio activitate pentru a continua

lectia cu elevii. Pentru a "salva" situatia, mentorul a preluat cIasa. Din analiza proiectului

elaborat de catre studenta s-a observat ca ea realizase 'in lectie tot ce a propus, insa obiec-

tivele erau prea putine, continutul restrans ~i timpul nu a fost dazat coreet. Pentru ca un

student sa fie capabil sa estimeze corect cat ~i ce se poate intr-o lectie, el poate face un

studiu asupra lectiilor asistate. Intr-un protocol de observatie noteaza'tot ce spun profeso-

rul ~i elevii In timpul lectiei. Dupa incheierea lectiei studen tu l poate numlira intrebfuile,

numarul randurilor sau a cuvintelor s cris e p en tru a compara eu extinderea p ro priuluiproiect. Important: Aces t p rotocol de observa tie constituie un bun suport pentru elabo-

rarea unui proiect de leetie, in special pentru ell a fost verificat 'in practica.

De obicei, cand se realizeaza dialogu l cu elevii nu se respecta exact ordinea ~i 'intre-

barile din proiect deoarece acestea dep in d de raspunsuriJe formulate de catre elevi. Cu-

noscand Insa la ce raSpUIlS sau infoffimtie doriti sa ajunga elevii, Ii yeti putea conduce

:tara dificultate pe drumuJ anticipat in proiect. Cand folositi 0fotografie, 0diagrama sau

un desen schematic specificati In proiect intrebarile care vor ti adresate elevilor ~i expli-

eatia sau analiza efectuata de dumneavoastra pentru dirijarea observarii elementelor

componente ~i pentru stabi Iirea relatiilor dintre ele (de exemplu, cauza-efect). Cfmd folo-

siti 0 hartil., specificati ce anume vor indica elevii pe harta, ce Intrebari yeti formula sau

ce anume yeti indica singur (numai ce nu pot face elevii). Acordati atentie ponderii intre-

barilor convergente ~i a celor divergente. Anticipati 'intrebari sau situatii de invatare prin

care se vizeaza dezvoltarea memoriei elevilor, dar ~i exersarea principalelor operati i ale

giindirii (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstraetizarea) sau stimularea ima-

ginatiei. Exemple: Imaginati- va ca padurea tropicala umeda arata ... Ciind am vizitat

or~u! ... m-au impresionat ...

Oferiti elevilor cat mai multe detalii ca sa p oata reprezenta mental ceca ce descrieji

- peisa j, fenomen, proces - sau povestiji - eveniment, fapt. Dupa realizarea unui obiectiv

operational trece li l a proiectarea scenariului pentru realizarea obieetivului urmator. Fiti

atenti la nu mlirul obiectivelor ~i [a illcadra re a In timp! Pentru fiecare o bieetiv estimati

timpul alocat ~i specificati-I ill proiect. Daca lectia se deruleaza Intr-un ritm rapid exlsta

~ansa sa ramana timp 'in care sa nu ~titi ce sa mai faceti. Pentru a fi pregatiti pentru astfel

de situatii, includeti 'in proiect activitati suplimentare (jo curi, lecturi, concursuri). Este

bine sa anticipati un scenariu de rezerva (planul B) pentru s ituati i In care nu yeti mai

avea timp suficien t p entru activita ti i n grup ("criza de timp"). Pentru a va Incadra In

timpul celor 5 0 de minute alocate leetiei yeti putea schimba imediat forma de organizare

a activitatii ~i metoda didactica, trecand de l a a ctivitati individuale sau in grupe laactivitati frontale ~i metode expozitive sau veti renunta la anumite activitati. important:

Nu amanati parcurgerea continutului lectiei pentru ora urmatoare! Propuneti elevilor sa

efectueze 0 tem a acasa pentru rezolvarea careia sa fie obligati sa parcurga continutul

care nu a fost abordat. Atentie la modul In care mentineti atentia elevilor prin activitiili

interesante pe parcursullntregii leetii! Activitatile in care profesorul are rol predominant

(centrate pe profesor) sunt de obicei plictisitoare ~i elevii se giindesc in alta parte sau fac

altceva. Ei sunt mai atenti ~i mai "disciplinati" daca lucrewli individual, ill perechi sau in

echipe, daca au sarcini precise de illdeplinit, daca au timp limitat de lucru ~i daca eva-

luarea se face imediat d upa desI~urarea activitatii.


3/11

Momentul de frxare a cunotin{elor. Fixarea cuno~tintelor se poate face pe par-

cursul dobiindirii noilor cuno~tinte cu ajutorul unor intrebari prin care Ii se cere

eievilor sa repete anumite inforrnatii ori sa Ie restructureze sau prin rezolvarea unor

sarcini de lucru. Un alt mod de a proceda este urrnatorul: cand profesorul scrie schema

pe tabla, el poate cere elevilor sa spuna din band ce anume ar trebui sa scrie in

schema. Fixarea cuno~tintelor se poate face intr-un moment specialla sfiir~itullectiei,

prin conversatie pe baza schitei logice de pe tabla, prio jocuri, prin concursuri, prin

ex~rcipi la harta, prin studiu de caz, prin completarea unor tabele sau diagrame etc.

Este bine sa utilizati diverse metode pentru fixarea cuno~tintelor in lectii pentru a

primi feed-back-ul de la mentor ~i de la colegi in privinta eficientei aetivitatii.Evaluarea cunoiin!elor noi se poate face la sfiir~itullecpei in locul momentului de

fixare. Se peate aplica un test care cuprinde dl.teun item pentm fieeare obiectiv vizat a fi

realizat de catre elevi in lectie. Testul va fi autocorectat de catre autor sau va fi corectatde catre colegul de banca. Notele acordate la aceste teste nu vor fi trccute in catalog.

Acest test este aplicat cu scopul ca elevii sa con~tientizeze dacii au realizat sau nu

obiectivele operationale. Prin aeeasta evaluare se obtin ~i informatii asupra eficientei

lectiei. Cu toate ca aceasta forma de evaluare pare ca ar avea valoare formativa, daca se

face in fiecare ora elevii se plietisese ~i, In plus, daca ~tiu ca nu se treee nota in catalog,nu se mai straduiese sa rezolve coreet itemii .

Temele de casa. Este bine ca elevii sa efectueze teme acasa, dar acestea ar trebui sa

indeplineasca cateva condi(ii:

- sa necesite resurse mici de timp peotru rezolvare, In functie de speeialitate;

- sa fie accesibile, adica sa poata fi rezolvate de catre elevi;

- sa faciliteze inva(area noilor cuno~tinte prin clarificarea lor, prin restructurarealor, prin aplicarea lor etc.

- sa tie interesante.

Profesorul poate propune e1evilor ca tema: sa raspunda la una sau mai muIte "in-

tTehari;sa fonnuleze "intrebaridespre un subiect; sa reformuleze un text; sa explice unfenomen; sa caute surse documentare despre un subiect; sa scrie un mic referat; sa

elaboreze crochiul unei tiiri, a u nei regiuni, a un ei unitati de relief; sa refacii sau sa com-

pleteze un organizator grafic; sa completeze un tabel pe baza datelor din text; sa inter-

preteze 0diagrama sau harta; sa observe un pIOces In realitate; sa masoare temperatura

aerului Intr-un interval de timp; sa descrie un p eisaj; sa creeze ghicitori pe un subiect; sa

elaboreze un colaj de fotografii despre un subiect; sa adune articole din ziare ~i reviste

despre un subiect; sa faca Ull mic proiect; sa rezolve exercitii, probleme, situatii-pro-

blemaetc.

Schi{a de pe tabla. Fiecare proiect de lectie va include schip care va fi elabo-ratii de catre profesor pe tabla. Exemple de schite sunt prezentate IIIcursul urmator.

Concepte-cheie: organizator grafic, organizator cognitiv, schema, schitii

Competeotc ~iobiective:

Utilizarea adecvatii a concepte1or ~iteoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin

obiectivele:- sa defineasca organizatorii grafici, schemele;

- sa clasifice organizatorii grafici;

- sa exemplifiee organizatorii grafici de tipuri diferite.

Utilizarea metode1or ~i strategiilor de predare adecvate particularitiiplo r i nd ivi-

duale/de grup, scopului ~i tipului lectiei se realizeaza prin obiectivul:

- sa analizeze situatii de iJ1vatare individuala ~i 'in grup, "incare se elaboreaza organi-

zatori grafici.

Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza p rin obiectivele:

- sa analizeze continutuJ unor organizatori grafici de diferite tipuri;

- sa elaboreze organizatori grafici de tipuri diferite, adecvati pentru continutul unei

lectii.

Proiectarea evaluarii (faze, fonne, tipuri) se realizeaza prin obiectiveJe:

- sa proiecteze situatii de evaluare a capacitatii elevilor de a elabora organizatori

grafici;

- sa proiecteze probe de evaluare bazate pe completarea ~i e1aborarea unor organ i-

zatori grafici.

Resurse materiale: manuale ~colare, organizatori grafici

Resurse proceduralc : expunerea, analiza ~i interpretarea organizatorilor grafici, con-

versatia, analiza unor situatii de invatare a e1aboriirii organizatorilor grafici

Resurse tcmporalc: 2 ore

Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs ~iseminar

Bibliografic:

Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura

BaNS OFFICES, Chi~inauDulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogicii, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,Cluj-Napoca

1. Importanta scbitei logice elaborata pe tabHi. Este important caprofesoruI

sa elaboreze pe tabla un organizator grafic al infonnatiilor esentiale din lectie pentru

urmatoarele motive:

- elevii con~tientizeaza legaturile Iogice dintre informatii ~i dintre elementele

din realitate;

- elevii Invata sa sistematizeze infonnatiile dintr-un text;


4/11

- elevii invatii sa diferentieze informatiile esentiale de cele nesemnificative;

- elevii invatii diferite tehnici de prelucrare a informatiilor ~i tehnici de munca

inte lectuala;

- elevii invatii mai u~or, mai repede ~i mai temeinie pe baza unui organizator

grafie dedl.t prin lecturarea unui text sau pe baza audierii unui discurs;

- se faciliteaza organizarea euno~tintelor unei persoane In struetura eognitiva

dupa criterii logice sau cronologice;

- cuno~tintele eJevilor devin mai temeinice ~i operationale deoarece au fost d o-

bandite prin efort inteJectual propriu;

- prin elaborarea organizatorilor g rafiei elevii 'i~i exerseaza operatiile gandirii

~i l~i dezvolta diferite capaeitati;

- elevii invata sa invete.

La Tnceput eJevii vor Tnvata sa organizeze ideile Tnscheme de diferite tipuri pe ba:za

modelului prezentat de ditre profes or p e tabla, apoi, treptat, ei pot dobandi competenta

de a sistematiza singuri elementele de continut din texte In scheme.

2. Principii pentru organizarea continutului lectiei. Organizarea continutului

lectiei se face dupa urmatoareJe principii:

-- informatiiJe formeaza sisteme de informatii grupate dupa eriterii Jogice;

- informatiile sunt grupate Tnjurul ditorva concepte-cheie;

_. informatiiIe noi sunt introduse pe baza cuno~tinteJor anterioare ale eleviIor;

- informatiiIe complexe sunt introduse dupa Tnvatarea celor simple;

- continutul va viza dobandirea unui ansambJu de cuno~tinte declarative, cuno~-

tin\e procedurale, cuno~tin\e atitudinale, formarea unor capaciUiti ~i eompetente.Continutul lectiei este structurat Tntr-un organizator grafic elaborat pe tab la d e

ditre profesor ~i de catre e1evi Tn caiete. La Tnceput elevii vor Tnvata sa organizeze ideiJe

Tn scheme de diferite tipuri pe baza modelului prezentat de catre profesor pe tabla, apoi,

treplat, ei pot dobandi competenta de a sistematiza singuri elementeJe de continut In

scheme prin preJucrarea textelor ~ia altor surse (haiti, diagrame, fotografii). In scheme

se utilizeaza tiguri geometrice simple (patrate, cercuri, ovale, triunghiuri). Acel~i tip de

figura geometrica reprezinta 'intr-o schema componentele acelui~i domeniu. Liniile au

intensitate variabila sau culori diferite 'in functie de importanta relatiei dintre componen-

tc, aceasta fiind explicata Tntr-o legenda. Sagetile indica sensul relatiei: sens cronologic

sau relatia cauza-efect. Sagetile indica relatiile de reciprocitate sau de interac!iune (B).

Cuvintele sunt scrise orizontal in scheme. Dimensiunile variate ale cuvintelor pot indica

o ierarhie. Culorile au valoare distinctiva ~i nu indica 0 ierarhie (MEC, 2001, p. 42).

Important: Daca p rima schema pe care ati elaborat-o pare prea complicata, renun-

tati la anumite informatii (cuvinte de legatura) ~i simplificati-o pentru ca sa poata fi

scrisa 'in 'intregime pe tabla. Schema nu trebuie sa cuprinda toate informatiite din leetie

pentm ca elevul sa citeasca textul din manual, nu numai schema elaborata Tncaiet.

3. Tipuri de scheme. Exista diferite tipuri de scheme pe care Ie puteti utiliza in

leqii:

3.1. Listele structurate (schema ordonata pe puncte ~isubpuncte). Conti-

nutul este organizat prin clasifidiri, prin serieri, Toate ideile referitoare la un

anum it subiect sunt grupate dupa un cuvant-cheie (concept) sau a idee-cheie (sub-

titlu)_ Fiecare idee se scrie intr-un rand, eu 0 liniutii la 'inceputul randului. Ideile pot

fi cuprinse ~i in acolade.

Exemplu de ordonare pe idei principale:

ModificfuiJe mediului DaduriiDrin agriculture itineranta:

- se delruieaza portiuni din padurea ecuatoriala sau musonicli prin doborarea arborilor ~i

arderea trunchiurilor

- solul este pr~it ~icultivat primitiv- solul neprotejat de plante ~i care prime~te multa apa din precipitatii este spiiIat de

substantele nutritive ~i sarace~te 'in cativa ani

- pe terenul pariisit dupa ciitiva ani se dezvolta tufi~uri, buruieni

- vegetapa inipala nu se mai poate dezvoltaDenumirea conceptelor este scrisa la inceputul randului ~i este subliniata cu 0linie,

apoi sunt prezentate caracteristiciJe, conform dictionarelor.

Exemplu de ordonare a caracteristicilor conceptelor:

Fluxul (mareea Inaltii) -fenomen ul d e ridicare a nivelului apei Infa!a !iirmurilor

Inalte sau de Inaintare a apei pe !iirmurilejoase, inclusiv In estuare.

Refluxul (mareea joosii) - .[enomenul de coboriire a nivelului apei In fafa !iirmu-

rilor Inalte sau de relragere 0apei de pe fiirmurile joase sou din eslUare dupii trecerea

Lunii.

AnsambluriJe ~i subansamblurile de informa\ii pot fi marcate cu litere, cifre romanc

sau cifre arabe,

I. Pozitia geografiea

- Inpartea central- estica a Americiide Sud- ocupaaproapejumatate din America de Sud-Iarga deschiderc la Oceanul Atlantic- Vecini - N - Guyana Francezii,Surinam, Guyana, Venezuela

E - Oceanul AtlanticS ...Uruguay

SV - Paraguay, ArgentinaV - Bolivia, Peru

II.C onditiile naturale1. Relieful- 1/2 din suprafata tafii sub 300 m altitudioe

- liirmulatlantic,jos In nord ~imai inalt in Slid- podi~uri:Braziliei, Mato Grosso- dimpii - Amazonului(50% din suprafa(atarii)

- Parana- Paraguay2. Clima - ecuatoriaHi(bazinulAmazonuJui)

- subeeuatoriala(IaN ~iS d e zona ecuatoriaUi)

- tropicala semiarida (in NE)- temperatacalda (io S)

3 . Apele -.fluvii- Amazon, Sao Francisco,Pamna4. Vegetalia- padure ecuatoriala(N): castanulde Para (70 m), arborelede cauciuc

- savanil(pe platoUli)- "campos" eu vegeta(ieierboasa eu arbori ~iarbu~tirari- "sertao"("catinga") (NE) cu plantexerofitesau subxerofite

5. Fauna- puma,jaguaruJ, lene~ul,fumiearul,tapirul,maimufc,eaimaoi, anaconda(7 m)

III.Populatiasi oraseleL O~ele --CapitalaBrasilia (1,8 mil. loc.), SiloPaulo (25,8 mil. loc,),Rio de Janeiro (19 mil. loc.)

2.Popula!ia- 153,3 mil. loco- D - 18 loc/km2


5/11

- albi, meti~i, negri, amerindieni, mulatri

- culte: catolic, protestant, ortodox, mozaic

IV. Dezvoltarea economica

I. Agricultura - plante cultivate: cafea (Iocul I mondial), trestie de zahar (1), bumbac, batate (2),

banane (1) cacao (2), porumb, manioc (I),tutun (3), sisal (1),

soia (II), papaya ( 1) ananas (3), mandarine (3), portocale (I)

- animale domestice: bovine (Iocul I mondial), cabaline (4), ovine, porcine

2. Industria - r esurse naturale: lema (locul III mondial), minereu de Fe, bauxita

- industrij dezvoltate: metalurgie, construcpi de m~ini, textila, alimentara (zahar)

3. Turismul- Rio de Janeiro, Copacabana, carnavalul "Samba", cascada Iguacu (dupa studenta C. A.)

Tabelul cu argumente ~i contraargumente. Pentru ca elevii sa invete sa contraca-

reze argumentele pro ~icontra, dupa identificarea unor argumente pentru ~i contra uneiprobleme, se cere ca pentru fiecare argument sa scrie contraargumente (Dulama, 2002, p.

120-121).

3.2. Tabelele sunt organizatori cognitivi (grafici) in care informatiile sunt

prezentate mtr-un ansambJu de ~iruri ~i de coloane. Tabelul poate include un an-samblu de termeni, de cifre, de simboluri, de intormatii, de nume clasificate

mtr-un anume fel.

Tabelul de cifre este un organizator grafic sintetic care ar trebui citit urmarind

punctele de interseetie a elementelor caracterizate cu valoarea ioscrisa in coloana unui

criteriu. Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referiota pentru identificarea

importantei unei variabile sau ca document de bazii pentru intelegerea ansamblului de

informatii adunate in tabel. In tabel se cauta valorile extreme, unele clemente de

comparatic sau se regrupeaza valorile aserniinatoare. Datele din tabelele de cifre nti ar

trebui neaparat mernorate, ci este mai util ca un e1evsa ~tiesa analizeze ~i sa interpreteze

dateJe, s a ajunga la coocluzii pe baza acestora, sa stabileasca unele corelatii 1ntre ele ~irationamente (Dulama, p. 102,2001).

Tabelul 1. Veniturile totale ale principalelor categorii de gospodarii, 1n 1998 (Benedek,

r184, 2.-'-OO.':...4..L):------.--c:-c:--:--:-_~____=.,._,.__..,,_,--__=___._-_=__-..,._----:_:_:-__,

Gospodarii Venituri totale Venituri bane~ti COlltmvaloarea consumului de

roduse a .co Ie din resurse pro rii

29,1%

17,7%

55,1%

33,1%

37,5%

Sursa: Anuam l S tatistic al Rorniiniei, 2000

Tabelul " T" este un organizator grafic al argumentelor pro ~i contra, ca nlspunsla 0 'intrebare binara, care solicitii un raspuns de tipul da/nu sau exprimarea unor

atitudini fata de 0problema. Denumirea vine de la forma tabelului (Bernat, p. 168,

2003)

Tabelul 2. Ar umente entru si ar umente contra inte arii Rornaniei 'in DEAr umente e nt ru i nt e rarea Rornaniei in UE Ar umente contra integrarii Romaniei in UE

producerea mfufurilor sub marcaUE marfurile romane~ti CODcuratede cele din UE

schimburi comerciale rara taxe vamale doar piata pentru produsele din UE

posibilitatea de a lucra legal in UE exploatarea excesiva a resurselor naturale

consiliere asupra strategiilor de fillimentarea unor fIrme

dezvoltare economica cre~terea preturilor, nu a veniturilor

va cre~te calitatea produselor romiine~ti

crearea de noi locuri de munca

cre~terea ponderii investitiilor sWine

valorificarea produselor romiine~ti In VB

Tabelul 3. Argumente de ordin social pentru integrarea Romaniei 1n UE ~i

ar umenteArgumente de ordin social penteu Contraargumente

int r ar ea Ramblel in UE

facilitarea studiilor in tan vestice

recuno~terea diplomelor

protectie sociala roai bun a

cr~terea salarii!or, pensiilor, alocatiilor

crearea de locuri de munca

ar pennite deplasarea flira vize tn UE

studiile sunt prea costisitoare

diplomele nu dovedesc acee~i competenta

protecJ.ia nu se va face din resursele altor !liri

da ca nu este produc\ie, nu pot cre~te veniturile,

cbeltuieliIe

nu inseamna c a v or fi bine platite

pieaca dclicven\i care creeaza probleme, plus

"exodul creierelor" ~i a tinerilor

Tabelul consecinfelor se completeazii pe baza unui text explicativ sau informativ

despre un fenomen sau proces. Se cere elevilor sa anticipeze ce se va lutiimpla ~iprin cc

argumente pot sustine ipoteza. Dupa lecturarca textului, elevii descopera ce anume s-a

1ntiimplat'in realitate, compara predietiile/ipotezele cu consecintele reale ~i completeazii

tabelul (Dulama, p. 163,2002).

TabeJul4. Tabelul consecintelorCe presupuneti cii se va

inHm 13 I ateza ?

se va dezvolta 0a~ezare

umana in apropiere

oamenii v or avea locuri

de munca

plidurea va fi laiata

mediul va fi poluatSomeri

Pensionari

649386

730506

526652

414963

640968

70,1%

81,8%

44,1%

66,2%

61,2%

s-a infi in\at un or~

au fost create 1000 de locuri de

munca

au fost defri~ate 100 de hectare de

padure

au fost poluate apele

a fost distrus solul de pe 100 ha

etc.

Total gospodarii

Salariati

Tabelul cauza .- condifie - eject taciliteaza identificarea cauzclor, conditiilor ~i

consecintelor unui fenomen, a relatii10r logice dintre cle. In acest tabellinear orizon-

tal informapa este urmiiriUipe orizontala (Bernat, 2004, p. 166).

TabeJul 5. Formarea etii din za ada In hetariFenomenul caU71"t ConditieNinsoarea T OC

Patrunderea apei in stare lichida in T


6/11

Tabelul comparativ caprinde asemanarile ~i deosebirile d in tre obiecte, eveni-

mente, fapte etc. Comparafia consta Intr-un proces de apropiere pe plan mental, de

alaturare fizica, concreta, a obiectelor sau fenomenelor comparate sau de alaturare a

unui obiect concret cu unul perceput anterior, a cami imagine este actualizatii din

memorie cu scopul stabilirii asemanarilor ~i deosebirilor dintre ele. Asemiiniirile repre-

zintii caracteristicile comune pe care Ie posed a obiectele, iar deosebirile sunt trasaturile

specifice unuiaJunora dintre ele ~i prin care se diferentiaziL Comparatia se realizeaza

pe baza unor criterii: culoare, forma, densitate, lungime etc. Tabelul comparativ este

un tabel sinoptic deoarece sintetizeaza informat ia dup a u n numar mare de criterii ~iinclude ~i influenta c oroboratii a acestor criterii (Bernat, 2004, p. 167).

T 6

Popula(ia -17 mil.loc.; 38% urbana -46 mil. loc.; D - 466 loc I km2; 73%

D - 139, 5 loc. Ikm2 urbana; religii: budismul, confucia-nismul, orotestantismul

Dezvoltarea fndustria -resurse: carbuni supenon, -resurse putine;economicil. minereuride Fe, Zo, Pb; S -industrie dezvoltatii,diversificata;

-industrieslab dezvoltatil. -urmeazil. modelul japonez de

-industrii mai dezvoltate: dezvoltareec.energetica, metalurgica, -industrii dezvoltate: textila (1/3 din

construc\ii de m~il1i,chimica; forta de munca), automobile,electrocasnice,e1ectronice

Finne: Daewo, Samsung, Hyunday,Goldstar

Agricultura -grilu,pornmb, pomi fructiferi -terenurile agricole ocupa 22% din

-viermide matase suprafa\a, iar din aceasta 50% culturi

de orez;-cre~tereaanimalelor nesemnificativa-pescuitul

abelul Asemanarile ~i deoseblrile dintre olanete

Criteriul Planetele Stele Ie Asemanare (A)

IDeosebire (0)

Forma Sfenca Sferica A

Varsta Aceea~iintr-un sistem Aceea~iintr-un sistem A

Evolutia Continua Continua A

Temoeratura Mare in centru, micil.la suprafata Foarte mare DStarc de a!!Tegare Solida Gazoasa DLumina Fara luminii proprie ProDrie D

Masa Mica Mare D

Densitate Mare Mica DMi~care In j urnl axei proprii ~i in jurul

unei s tele

Tabelul conceptelor (Dulama, 2002, p. 164) este util dind se compara doua sau

mai muUe concepte. Pe prim ul rand se mentioneaii conceptele care sunt comparate, iar

In coloane p roprietatile pe baza carora se face comparatia. Locul atributelor ~i a con-

ceptelor se poate inversa. Dupa modul In care este s tructurata ~i urmaritii informatia,

acest tabel poate fi tab el linear vertical sau tabel linear orizontal (Bernat, 2004, p. 166-

167).

Asemanarile ~i deosebirile dintre statele coreene pot fi deduse pr in lecturarea pe

orizontala a caracteristicilor fiecarei !ari specificate In tabe!.

Tabelul 8. Concepte e banchiza si aisbergTip de Banchiza

atribute

CuloareForma

Lungime

Grosimc

Latime

Pozilia

Tabelul 7. Peninsul a Coreea (dupa studenta M. A. M.)RP.D. Coreea Coreea de Sud

Pozi\ia Localizarc - E Asiei- Pen. Coreea - E Asiei - Pen. Coreeageografica Tipul de - peninsulara; republica. - peninsularii;republica prezidentia1ii;

lara socialistil.;

Vecini -N - R.P. Chinezil.;NE - Rusia; -N - R. 1'.D. Coreea; E -- M. Japoniei;E - MJaponiei; S - Coreea de S- M. Chinei de Sud; V -'!vi. GalbeniiSud;V - M. Galbcna

Condipile Relieful -muntos -N-M-\ii Coreei -dominant muntos- M-\ii Taebaeksannaturale Continentale vf. Pektu-san - -dealuri ~i campii litorale spre M.

2744m Galbenii

-E - Muntii de DiamantClima -temperatcontinentala -temperat ocP.anicii cu influente

-orecioitatiiabundente musonice

Apele -rauri cu potential energetic bine -rauri: Hang, Kum,Naktongvalorizat; Yalu, Taedong;

Vegetatia -padure pe 70% din suprafala -paduri de foioasepc 2/3 din suprafiltaFauna tlirii: cedru coreean, molid, pin -tigrul, leopardul de zil.pada, moscul,

ro~u,a\arcoreean; antilopa goral, lupul, ursul-tigri de Ussuri, rii;;i,u~i bruni

Popula(ia Ora~ele -Capitala - Phenian - 1,5 mil. -Capitala - Seul - II mil. loe; Pusan >A~ezil.rile loc 4 mil. loe; Daegu> 2,3 mil. loe; Inchon

> 1,7mil. loc.

AlbaBlocuri neregulate, IipiteSute de metri on km

Caliva metri - 90 - 1000m

Sute de melri ori kmLa sllprafata marilor polare, uoita Cllstratul de gheatiide pe continent

Albl'iBlocnereQUlat

Sutc de metri on kmZeci sau sut.ede metn ori Ian

Sute de metrion kmPlute;;tela supmfata mi!.riJor~i a oceanelordinzonelereci, chiartemDerate

Tabelul simbolic al caracteristicilor sau organizatorul grafic comparativ (Gliga,

Spiro, 2 00 1) se utilizeazii pentru inventarierea caracteristicilor mai muItor obiecte

concrete. Pe prima coloana sunt specificate denumirile obiectelor comparate, iar "capul"

tabelului cuprinde atributele analizate. Pos esia unei proprietati este marcatii cu semnul

,,+ ", iar lipsa ei cu semnul ,,- ". Acest organizator grafic are mai multe avantaje: evi-dentiazll. proprietii!i opuse (cald/rece), dar ~i n eutre (mijlocii ca dimensiune); se observa

rapid proprietatile unui obiect concret ~i obiectele care au acee~i proprietate.

Tabelul9. Une e caractenstIcl a e planete or

Denumirea Temperatura Dimensiune Stare de agrel1are Viata Sateliti Inele

planetei Mare Mica Mare Mica Solida Gazoasa

Mercur + - - + + - - - -

Venus + - - - + - - - -Pamant + - - - + - + + -

Marte - - - + + - - + -Jupiter - + + - - + - + -


7/11

Satum - + + - - + - + +Uranus - + + - - + - + +Neptull - + + - - + - + +Pluto - + - + - + - + -

3.3. Schema liniarii este un organizator grafic in care se r eprezintii ordinea crono--

logica a unor procese sau evenimente, succesiunea relatiilor de tip cauza-efect. Daca

schema este organizata orizontal, se cite~te de la stanga la dreapta, iar daca este organi-

zam pe verticala, se cite~te de sus in jos. Schema Iiniara se utilizeaza pentru a organiza

grafic fenomene care decurg unele din altele (Iegaturi cauza-efect) sau care se prooucunele dupa altele, Intr-o anumim ordine cronologica..

a) Schema liniara orizontala

- Schema liniara orizontala de tip cauza-efect

Exemplu: Intre fenomenele urmatoare exista 0 Inlantuire cauza-efect. Stabiliti

ordinea corecm. Fenomenele sunt: cre~terea cantitatii de C O 2 din atmosfera, cre~tere~cantitatii de combustibili ar~i, cre~terea nivelului Oceanului Planetar, cre$terea tempe-

raturii aerului, inundarea unor suprafete de campie $i a unor localitati, topirea gheta-

rilor. Organizati grafic infomtatiile Intr-un organizator grafic de ti p cauza-efect sau

schema liniarii orizontala de tip cauza-eject.

Cauzii ~ IHec t I I---.1 Erect 2 J---. I Erect 3 IFEED-BACK: Cre$terea cantitatii de combustibili ar~i -- + cre~terea cantitatii de

dioxid de carbon In atmosfera -- + cre~terea temperaturii aerului -- + topirea ghetarilor -- +

cre~terea nivelului Oceanului Planetar -- + inundarea campiilor ~i ora$e!or din zona de

tarm

- Friza cronologica este 0 banda orizontaUi care prezinta: derularea anumitor

procese sau etape In ordinea In care s-au produs; anii in care s-a mcut trecerea de la 0ctapa la alta; durata unei etape sau a unui proces.

65

Paleocen

Fig. 1Friza cronologlca a neozoicului

Aceste fuze cronologlce pot fi colorate In interior pentru evidenperea perioadelor

(Paleogen, Neogen, Cuatemar), a epocilor (Holocen, Pleistocen etc.) ~i pot cuprindediferite procese care au avut loc in diferite momente (de exemplu, fazele orogenice:

pireniana In Eocen etc. sau aparitia unor specii/clase de plante ~ianimale).

b) Schema liniarii verticalii

- Schema liniarii verticalii cronologica

Exemplu: Un ghetar este rezultatul mai multor fenomene, produse Intr-o anumita

ordine. Stabi1iti succesiunea fenomenelor: formarea fim-ului, tasarea zapezii, formarea

ghetii translucide, ninsoarea, formarea ghetii pomase, topirea zapezii, depunerea za-pezii, recristalizarea (tehnica stabilirii succesiunii etapelor/evenimentelor). Organizati

grafic informatiile Intr-un organizator grafic de tip cronologic sau 'intr-oschema liniara

verticala cronologica.

Fenomen Ninsoarea

1 1Fenomen 2 Depunerea ziipezii

1 1Fenomen 3 Tasarea ziipezii

1 1Fenomen 4 Topirea zlipezii

1 1Fenomen 5 Recristalizarea

1 1Fenomell 6 Formarea ghetii poroase1 1Fenomen 7 Infiltrarea apei in ghea\a poroasli

1 1Fenomen 8 Recristalizarea

1 1Fenomen 9 Formarea ghelii translucide

- Schema liniara verticalii cronologica 'intreple. Organizatorul grafic cronologic

(de tip secvential) (Gliga, Spiro, 2001) este utilizat pentru ordonarea informapilor in

ordinea anilor.

Sarcina de lucru: Cititi textul din manual. Identificati care a fost numaml popu-

latiei globului In diferite perioade. Ordonati In ordine cronologica aceste valori ale

numarului populatiei, dupa modelul de pe tabla.

Fig. 2 Evolutia numerica a populatiei globului

3.4. Schem a d e tip arbore (arborescenta) este un organizator grafic In care

informatiile se ramific1ipomind de un cuvant cheie sau de la 0 sintagma. Se pot organiza

grafic in scheme de tip arbore clasificiiri, atributelc unui concept, relatiile de tip cauza-

efecte, 0situatie-problema ~i solutii1ede rezolvare a ei etc. Sagetile sau liniile reprezinta

relatii dintre concepte (de excmplu, relalii cauzale). Daca schema este organizata peorizontala (arbore culcat), citirea ei se face de la stanga spre dreapta, iar daca este

organizam pe vertical a , citirea se face de la cuvantul cheie in sus. Pe trunchiul copaculuisau pe creanga principala se reprezintii conceptul cheie (un concept, 0cauzii, criteriul

clasificiirii ~i categoria etc.), iar pe ramuri se reprczinm elementele derivate din ele-


8/11

mentul cheie. Organizarea unei scheme de tip arbore se face dupa criterii logice (c1asi-

ficarea, atributele unui concept) sau dupa criterii semantice (relatiile cauza-efect).

a) Schema de tip arbore orizontal

- Arbore orizontal de lip cauza-efecte

Exemplu: Intre procesele urmatoare exista 0 inlantuire cauza-efect. Evidentiatiaceste conexiuni pe 0 schema arbore orizontal de tip cauza-efecte. Procesele sunt:

taierea padurii situata pe versantul unui munte, disparitia unor specii de animale,

disparitia unor specii de plante, saracirea solurilor, alunecarea terenului, eroziunea

terenului, scaderea cantitatii de oxigen din atmosfera, scaderea biomasei, cre~tereacantitatii de aluviuni din apa diului din regiune.

b) Schema de tip arbore vertical. In partea inferioara a arborclui se reprezinta

conceptul cheie sau tcrmenul cheie de care sunt structurate logic sau semantic toatee1ementele de conti nut.

- Copacul ideilor (Dulama, 2002) contine informatii mai putin structurate, repre-zentate in diferite forme grafice. Cuvantul cheie este inscris intr-un dreptunghi situat

la baza foii, in partea centrala. De la acest dreptunghi se ramifica spre partea supe-rioara, asemeni crengilor unui copac, toate cuno~tintele evocate. Cuvintele ~iideile pot

fi inscrise in cercuri, potfi scrise pe ramuri sau sunt scrise la capatul liniilor lara a fi

marcate in vreun feI.Leu!

moldovenesc

Steagul

tricolor

~IE"'''II Cauza I Efect 2 I

I Erect 3 I

- Arbore o rizontal de tip concept. Atributele unui concept sau caracteristicileunui obiect pot fi organizate grafic intr-un arbore orizontaI.

Apa curgtiloare ~ are izvorcurs de apa

gura de vlir$are

bazin hidrografic

- Arbore orizontal de tip clasificare. In partea stanga se precizeaza denumireaobiectelor care sunt c1asificate ~i criteriul de clasificare, iar in partea dreapta se

reprezinta categoriile sau clasele de o biecte. Unele clase pot include subclase.

ECatolicism

Protestantism

Ortodoxism

Grupari

religioase

~

Cre~tinismul

lslamismul

Hinduismul

r Budismul- ludaismul

3.5. Schema piramidala estc reprezentarea grafica a unei organizari ierarhice Incare se disting componentele ~i raporturile reciproce dintre ele. Aceasta schema este

organizaUI vertical: in partea de jos se afla baza ierarhiei, iar In partea de sus varful

acesteia. Figurile geometriee utilizate pentru reprezentari au aeelea~i dimensiuni pe

orizontala ~i I~i diminucaza marimea dinspre varful piramidei spre baz..'\(Dulama, 2004,

p.178).

Sarcina de lucm: Observati Hartafizicii a Europei. Reprezentati pe 0schema pira-

midala afluentii mai importanti ai Dunarii.

Sarcina de lucru: Deschideti manualul la pag .... , cititi penultimul paragraf ~ireprezenta ti printr-un arbore de tip orizontal clasificarea satelor dupa numarul de

locuitori.

Clasi ficarca

a~ezarilor umane

dupa numfuul

de IO Cllitori

Clasa a~ezarilor ~ mici < 500 locorurale mijlocii - 500-1 500 lac.

mari - 500-4 000 loc.

foarte mari >4 000 loc.

3.6. Schema circulara sau secventiala reprezinta un proces ciclic care se desra-

~oara secvential, prin evolutie de la 0 etapa la alta, in care efectele devin cauze ale

unui nou proces, In care prima etapa coincide cu ultima. Ciclul este un ansamblu de

tenomene, de stari, de operatii, de fapte sau aetiuni etc. legate Intre ele, care se produc

succesiv in evolutia unui proces, Intr-un anumit interval de timp ~i care epuizeazaevolutia acelui proces (repetabil) constituind un cere Inchis. La un ciclu exista un

moment de inceput, 0 desta~urare a proeesului intr-o anumita directie ireversibila ~i un

~mici I 000000 loc.


9/11

moment de Incheiere. Dupa incheierea unui ciclu, incepe un alt ciclu, eu caracteristici

similare sau diferite. Succesiunea etapelor este reprezentata in ordinea acelor de cea-

somic, cu punctul de plecare sus. Uneori dezvoltarea ciclica nu inseamna neapiirat

revenirea la forma initiala ~i declan~area unui nou proces ~i s e poate folosi In acest

sens reprezentarea grafica a unei spirale ce presupune simultan revenire ~i evolutie

(Pani~oara, 2006). Prin aceste scheme se reprezinta de obicei cicluri (climatice, eco-

Jogice) ~i circuite (circuitul apei in natura, circuitul curentilor de convectie, circuitul

maselor de aer, formarea brizelor, formarea musonilor etc.).

Fig. 4 Abordarea ciclica a fenomenelor studiate

3.7. Schema sistemidi exprima 0 realitate complexa Intre componentele careia

exista 0 multitudine de relatii ~i interactiuni. Schema este organizati'i orizontal sau ver-tical, regulile de citire fiind de sus in jos ;;ide la stanga la dreapta.

Carbon in atmosfera

(munai CO,)

3.8. Schema de tip ciorchine cuprinde In partea centrala un concept-cheie sau 0

idee inscrisa intr-un cerc sau oval de la care sunt legate prin linii toate celelalte idei

situate la riindul lor In cercuri sau ovale. De la cuviintul cheie central pot fi relationate

diteva cuvinte (sateliti) pentru a grupa informatiile 'in categorii.


10/11

Secventa de 'invatani include componente ~imetacomponente:

1) Componentele sunt continutu! ~i ansamblu! de metode prin care continutul estetransformat 'in cuno~tinte, comportamente, abilitati.

2) Metacomponentele sunt deprinderile de 'invatare exersate pe parcursu! reali-

zarii sarcinii de 'invatare (deprinderi de monitorizare, deprinderi de control, deprinderi

de autoreglare).

Situafia de inviilare. In terminologia pedagogica se disting trei acceptiuni atri-

buite situatiei de 'invatare sau "situatiei educative": acceptiunea de context pentru

'invatare; acceptiunea de ansamblu al factorilor conditiona!i ai procese!or de educatie

~i acceptiunea de pozitie 'in care se afla (sau este plasat) cel supus actiunii educative,

adica persoana "pusa 'insituatie" (~tefan, 2003, p. 43).

1) Situatia de invatare sau contextul reprezinta ansamblul relatiilor dintre agentii

'invatarii ~i mediul in care acestea se produc (Bernat, 2003). Contextul ar trebui sa fieautentic, adica real. Contextul influenteaza tehnicile de predare ~i mijloacele didactice.

Dezvoltarea capacitatii de transfer a cuno~tintelor 'in contexte noi nu se produce de la

sine prin diversificarea contextelor, ci prin buna organizare a secventei de invatare,

plasata 'intr-un context semniticativ.

2) Exista numeroase modele ale situatiei educative ca ansamblu factorial. G.Mialaret grupeaza variabilele unei situatii educative in patru clase: variabilele situatiei

materiale; variabi!ele gmpate 'in jurul educatorului ca factor educativ; variabi!ele pri-

vind devu! ca obiect al educatiei; variabilele referitoare !a faptele pedagogice (1979,

p. 98). Fiecare clasa de variabile se sub'imparte in multe alte componente, constituind

ansamblul factorilor educaponali.

O. Clouzot prezinta un model al situatiei educative cu ~ase variabi!e (compo-nente, coordonate sau "poli"), sub forma unui hexagon, 'in care fiecare variantil este

relationatil cu toate celelalte: formatorul (educantul sau "intervenientu l d idactic");beneficiarul activitatii f omlative (elevii); obiectivele educatiei; continutul (mesajul

transmis); evaluarea; activitatile pedagogice propriu-zise (~tefan, 2003, p. 45).

3) In cea de-a treia acceptiune, situatia educativa exprima pozitia elevului casubiect al ansamblului factorial existent. Factorii mentionati anterior, in interactiune,

sunt centrati pe elevul "pus 'intr-o situatie"; el cauta ie~irea din situatie printr-o acti-

vitate care ar trebui sa fie nccesara in formarea lui. El este motoru! actiunii, iar ceilalti

factori II impulsioneaza sa 0 parcurga ~isa 0 depa~easca sau, daca sunt inadecvati, II

'impiedica. Educatia este centrata pe elev - nucleul 'injurul camia graviteaza ceilalti

factori. In acest mod de abordare a situatiei educative, factorii nu intereseaza Tnsine,

prin diferitele semnificatii, in ansamblul general, ci prin impactul lor asupra persoanei

sau grupului de persoane, prin semnificatiile obiective ~i subiective pc care Ie au

pentru subiectul care constituie subiectul educatiei. Aceia~i factori pot avea semni-

ficatii diferite pentru membrii unui grup.

Pozitionarea elevului ca subiect al situatiei educative nu diminueaza rollll edu-

catorului ca organizator ~icreator al acestei situatii in care crede necesar sa-l puna pe

elev. Dar pana la crearea unei noi situafii, elevul se afla deja intr-o situatie existenUi-

situatie initiala -, prealabila aqiunii ed ucative ~i pe care educatorul ar trebui sa 0analizeze ~i sa 0 aiba 'in vedere atunci dnd proiecteaza 0 strategie de instruire. Unele

conditii, spontane sau ca rezultat - pozitiv sau negativ - al unor aqiuni educative ante-rioare, pot constitui resurse favorabile ale muncii educative, dar uneori impun anumite

Concepte-cheie: unitate de invatare, situatie de 'invatare. secventa de invatareCompetente ~iobiective: ' , .. . ,

Aplicarea conceptelor ~i teoriilor mod erne privind formarea capacitiitilor de

cunoa~tere se realizeaza prin obiectivele:

- sa defineasca unele concepte: unitate de invatare, situatie de Tnvatare, secventa de'invatare;

- sa c 1asifice situatiile de 'invatare dupa diferite criterii.

Stabilirea materialelor ~i auxiliarelor didactice utilizate in activitatile de Invatarese realizeaza prin obiectivul:

- sa stabileasca materialele didactice necesare 'intr-o situatie de 'invatare.

Proiectarea continuturilor instructiv-edueative se realizeaza prin' obiectivelc:

- sa selecteze continuturile adecvate pentru 0 situatie de 'invatare In functie de obiecti-vele operationale ~i competentele vizate;

- sa proiecteze situatii de invatare de diferitc tipuri.

Accesarea diverse lor surse de informare 'in scopul documentarii se realizeaza prinobiectivul:

- sa an alizeze lucrari de pedagogie ~i de didactica specialitatii indicate in bibliografie.

Resurse materiale: texte, lucrari de didactica specialitiltijResurse procedurale: analiza, conversatia, expunereaResurse temporale: 2 ore

Mctode ~i instrumcnte de cvaluarc: rezolvarea aplicatiilor din suportul de cursBibliografie:

Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodoiogii didactice activizante, Editura Clusium,Cluj-Napoca

1. Delimitiiri conceptuale

Unitatea de invii,tarereprezintil0diviziune logica a unui continut care urmeaza a fiinsu~it, 'impreuna cu ansamblul de dcprinderi corelat acelui continut. In interiorul unei

unitati d e lnvatare sunt cuprinse mai multe subunitati, prin care se realizeaza 0achizitie a

unui grupaj artieulat de cuno~tinte, a unui comportanlent, a unei abilitati, a unei depri~deride 'invatare(Bernat, 2003).Dintre acestea, cea mai mica subunitateeste secventa de lnvatare.

Secvenfa de inviifare reprezinta rezolvarea unei sarcini de 'invafare intr-un a~umittimp dat, eu scopul de a atinge un rezultat. Secventa de invatare 'incepe cu 0 sarcina de

lucru (I. Radu, 2000), continua cu indeplinirea acesteia intr-un timp determinat ~i cu 0

anumita investitie de resurse ~i se finalizeaza cu un rezultat: achizifia unlli grup1Yde

cuno~tinte (de exemplu, 0 poezie), invatarea unei proceduri (un algoritm), formareaunei atitudini etc.

Timp ~iresurse

Sarcina de -4Rezultat

Inva!are


11/11

restriqii. Fara cunoa~erea buna a acestei si!ua /ii ini/iale ("situatie daUl", "situatie de

plecare", "situatie contextual a"), care serve~te ca punct de plecare, reu~ita noii situaJii .educative - create ~i organizate intentionat pentru un anumit scop - poate fipericlitata.

Cadrul de invatare reprezintii 0 structura care Inglobeaza secven~ de Invatare ~icontextulln care aceasta se produce. Cadrul contine:

- 0 faza de pre-figurare a secventei,

- 0 faza destinata realizarii secventei de Invatare ~i

- 0 faza de refleetie asupra experientelor de Inva~e.

Pregatirea ->

secventei

Realizarea ->

secventei

Refleqie

asupra secventei

Exemple: cadrul ERR (Evocare-Realizarea sensului-Refleetie), modelul ~tiu -Vreau sa ~tiu - Am Invatat.

2. Structura situapei de invatare. Mircea ~tefan (2003) considera ca 0 situatie

educativa are 0 anumita structura. Orice situatie educativa este un sistem ciiruia Ii sunt

subordonate subsisteme ~i care se integreaza In sisteme de 0 complexitate structuraUi

mai mare. De exempIu, un elev In clasa a V-a este Intr-o situatie complexa In care se

Incadreaza nenumaratele situatii In care este plasat In clasa ~i In afara ei. 0 lectie, care

constituie In ansamblul ei 0situatie unitara, este constituitii din mai multe situatii edu-cative distincte: 0 situatie de observare a unui material didactic, 0 situatie de exersare,

o situatle de evaluare etc. 0 situatie cducativa ar trebui analizata In multiplele ei relatii

cu situatiiIe supraordonate ~i subordonate (subsisteme) care-i confera unitate. 0 situatiede Invatare este eficienHl prin configuratia ei unitara. Situatia de Invatare (cxperienta)

cuprinde ansamblul conditiilor interne ~ia conditiilor externe oferite elevului pentru a

realiza un obiectiv prefigurat.

I) Condi!iile ex/erne reprezinta circumstantele exterioare subiectului ~i imprima

situatiei anumite trasaturi distincte, determinate de specificuI lor. Ele cuprind com-

bina\ia de obiective, strategii de predare-Invatare-evaluare (metode, procedee) ~i mij-

loace de Invatamant (materiale, instrumente, aparate), timp, spatiu, regulamente, stil

personal, asigurate de profesor pentru a declan~a mecanismele de invatare adecvate

realizarii sarcinii date. Dintre factorii contextului ambiental numai unii devin conditii

externe ale unei situatii educative, deci parte a ei. In procesul educatiei, educatorul

selecteaza ~i controleaza, in masura in care este posibil, conditiile care vor fi integrate

situatiei create In raport cu obiectivul urmarit. Factorii extemi conditioneaza pozitivsau negativ posibilitatile de actiune ale subiectului intr-o anumita directie, ei oferind

posibilitiiti sau mijloace pentru satisfacerea unar trebuinte (de cunoa~tere, afective, de

integrare), dar incluzilnd ~i restrictii. In conceperea situatiei de Inva ~e s e i a I n

considerare nivelul performantei standard minimale pe care ar trebui sa 11 atingafiecare elev. Obiectivul prioritar al crearii unui complex de conditii externe necesare

instruirii 11constituie declan~area ~iproducerea eficienta a mecanisme/or Invatiirii.

IValori!

IVointade a'invata I

SITUATlA

DEINvATAREStrategiicognitive

~imetacognitive

IRcsurscprocedurale

_----""IResurse de timp

2) Conditiile interne. Situatia de invatare are un singur subiect - individul saugrupuI. Conditiile interne se refera la caracteristicile subiectului situatiei de Invatare -

elevul (nevoi, scopuri, atitudini, valori, motivatie, interese, dorinte, experiente, apti-

tudini pentru obiectul d e studiu, capacitati, stil de Invatare, structura cognitiva, vointa

de a Invata etc.) ~i constituie categoria fundamentala care asigura eficien~ ITIvatiirii.

Elevul intra Intr-o situatie cu trasaturile lui personale relativ stabilizate, cu 0anumita

configuratie a personalitatii, din care vor fi activate numai uncle aspecte, acelea care

33126769 Maria Eliza Dulama Elemente de Didactica II

Documents

Transcript of 33126769 Maria Eliza Dulama Elemente de Didactica II