CUPRINS INTRODUCERE ______________________________________ 5 CAPITOLUL I. OBIECTUL I DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE _______________________ 7 1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N CADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE _____________ 7 2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE_______________________ 11 2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap _______________________________________ 11 2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i sintagme din sfera psihopedagogiei speciale _____________ 13 CAPITOLUL II. STUDIEREA PARTICULARITILOR PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPII CU DIZABILITI ______________________________________ 21 1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITI ____________________ 22 1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale dezvoltrii _______________________________________ 22 1

1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de nvare ______________________________ 23 2. RELAIA NVARE DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES26 2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii ________________ 31 2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni 33 3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE __________________ 34 3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii ________________ 34 3.2. Formele compensrii ___________________________ 36 3.3. Principiile adaptrii compensatorii ________________ 36 4. CONCEPTUL DE NVARE.RELAIA NVARE DEZVOLTARE______________________________________ 39 4.1. Forme ale nvrii _____________________________ 41 4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic ______________ 43 CAPITOLUL III. SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA COPIII CU DIZABILITI _________ 45 1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL _________ 45 2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV TERAPEUTICE __________________________________________________ 71 CAPITOLUL IV. DETERMINRI N RELAIA COMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENT LA PERSOANELE CU DIZABILITI _________________ 79 2

CAPITOLUL V. PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU DIZABILITI ______________________ 101 1. DEFICIENA DE INTELECT ______________________ 101 1.1. Definiia deficienei de intelect___________________ 101 1.2. Etiologia deficienei de intelect __________________ 103 1.3. Clasificarea deficienei de intelect ________________ 105 1.4. Structura personalitii debilului mintal ___________ 111 a. Subsistemul cognitiv ________________________ 111 b. Subsistemul comunicaional __________________ 115 c. Subsistemul afectivmotivaional ______________ 118 1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice deficientului mintal _______________________________ 122 2. DEFICIENA DE VEDERE ________________________ 139 2.1. Delimitri conceptuale _________________________ 139 2.2. Etiologia deficienelor de vedere _________________ 140 2.3. Clasificarea deficienelor de vedere_______________ 142 2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere din perspectiva mecanismelor compensatorii ______________ 143 3. DEFICIENA DE AUZ ____________________________ 162 3.1. Delimitri terminologice _______________________ 162 3.2. Cauzele deficienelor de auz _____________________ 164 3.3. Gradele deficitului auditiv ______________________ 169 3.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz) _____________ 171 3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz 172 4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA ___________ 181 4.1. Obiectul i scopul logopediei ____________________ 181 4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj __________________ 183 4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj ________________ 186 4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj _________ 188 3

5. DEFICIENE FIZICE ____________________________ 215 5.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice ________ 215 5.2. Clasificarea deficienelor fizice __________________ 215 5.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale _______________________________________________ 218 6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT ______________ 222 6.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament 222 6.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament ___ 223 7. POLIHANDICAPUL ______________________________ 228 7.1. Delimitri conceptuale n polihandicap ____________ 228 7. 2. Sindroamele handicapului de intelect _____________ 229 7.3. Surdo-cecitatea _______________________________ 235 7.4. Autismul ____________________________________ 240 8. TULBURRILE DE NVARE _____________________ 248 8.1. Delimitri conceptuale _________________________ 248 8.2. Factori ce determin dificultile de nvare ________ 252 CAPITOLUL VI. STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA 257 BIBLIOGRAFIE SELECTIV ________________________ 265 ANEXE ____________________________________________ 269 4

INTRODUCERE Aceast lucrare are destinaia expres de a constitui suport de curs pentru studenii specializrii Psihologie. Din acest motiv neam concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice n abordarea persoanelor cu dizabiliti sau alte nevoi speciale. Astfel cititorii vor remarca aici aspecte ce vizeaz terminologia specific domeniului, persoanelor evaluarea cu psihologic, structurarea forme, personalitii dizabiliti, etiologie, simptomatologie i specificul compensrii diferitelor forme de deficiene sau tulburri. Structura crii respect programa analitic a cursului. Nuanarea tematicii i elementele cu caracter aplicativ se va realiza n cadrul activitilor de seminar. n ceea ce privete coninutul crii, acesta este n conformitate cu ceea ce se realizeaz i la alte universiti din ar. Trebuie s menionm c sursele principale de informaie reprezint lucrrile publicate de-a lungul anilor de ctre foti i actuali profesori ai Universiti din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Catedra de Psihopedagogie special. Acest lucru se datoreaz evident faptului c ne-au format n acest spirit tiinific fie prin faptul c ne-au fost sau ne sunt profesori, colegi, colaboratori n activiti de cercetare i prieteni. 5

Subliniem deosebita contribuie n plan tiinific i didactic a Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne-a inspirat i ne inspir n continuare activitatea. Remarcm i contribuia consistent a regretailor profesori Mircea tefan i Ilie Stnic i a actualilor profesori: Prof. univ. dr. Gheorghe Radu, Conf. Univ. dr. Doru Vlad Popovici, Conf. Univ. dr. Mariana Popa, Conf. Univ. dr. Anca Rozorea, Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza .a. Recomandm cititorilor s consulte bibliografia recomandat pentru a completa informaia cuprins n aceast carte. Sperm c prin aceste demersuri s reuii s surprindei importana i necesitatea cunoaterii, educrii i compensrii dizabilitilor. Dac ns nu v-am convins, v mai recomandm s mergei n instituii de educaie, terapie sau ocrotire a persoanelor cu diferite dizabiliti i chiar s purtai cel puin o discuie cu prinii acestor copii. O s descoperii c att persoanele cu dizabiliti ct i prinii lor ateapt n primul rnd respect i competen profesional din partea diverilor specialiti (psihologi, psihopedagogi, pedagogi, medici, asisteni sociali, etc.) cuprini n procesul instructiv - educativ terapeutic. Sperm c aceast carte va constitui un reper semnificativ n formarea dumneavoastr ca viitori specialiti. Autorii 6

CAPITOLUL I OBIECTUL I DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N CADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine (psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor membrilor societii. Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin interdisciplinar, aflat la intersecia mai multor tiine, dup cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului: Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat. (E. Verza, 1995) 7

Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare . (Ctin Punescu, I. Muu, 1997) Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice. Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea mblnzit a vechiului termen de defectologie. Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec. logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a deficienilor. (Walter Roth, 1979) Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii, educaiei i instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin 8

natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se afl la intersecia mai multor direcii de cercetare psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989) La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect, deficien, defectologie. n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin tiinific, interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie, medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate / inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie / reinserie psihosociala eficient. Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i normalizrii persoanelor cu nevoi speciale. Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar i a caracterului aplicativ, rezult c: Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic 9

(pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme de dizabilitate. Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale: psihopedagogia deficienilor de intelect psihopedagogia deficienilor de auz psihopedagogia deficienilor de vz psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori logopedia psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice psihopedagogia persoanelor cu tulburri socioafective i de comportament psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nu deficienelor) psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor (supradotai) 10

2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE 2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap 1. maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la natere sau dobndite; 2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii (leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psihoafective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic). Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de locomoie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre 11

individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea social, etc. Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali indivizi, la viaa comunitii(Ph. Wood, 1982). Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii sociale trite de subiectul n cauz. n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat. Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de parametrii mediului n care se manifest. (ANEXA 1) 12

2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i sintagme din sfera psihopedagogiei speciale Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi (mai ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i asisten social pentru persoanele cu dizabiliti. n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general) privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal); normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceeai vrst i mediu cultural anormal abateri peste standard, insuficiene retard n dezvoltare, abateri comportamentale, afeciuni fizice; Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i sintagme uzitate n acest domeniu aa cum reis din ultimul cadru normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1): Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident 13

sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal la activitate n societate. Incapacitate limitri (deficiene) funcionale fizice, cauzate de sau disfuncionaliti intelectuale senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) ori un comportament. Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate. Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre starea de sntate a individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via ale acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de participare - conform CIF*). Afectare o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcii fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin 14

noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie de la media populaiei stabilit conform normelor standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens conform CIF*). Funcionare - termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului, activiti i participare. Ele denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*). Activitate - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ. Ea reprezint funcionarea la nivel individual conform CIF*). Participare - implicarea unei persoane ntr-o situaie de via. Ea reprezint funcionarea la nivelul societii conform CIF*). Cerine educative speciale (CES) - necesiti educaionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaiei adaptate particularitilor individuale i celor caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti 15

de nvare, precum i o asisten complex (medical, social, educaional etc.). Educaie special - form adaptat de pregtire colar i asisten complex (medical, educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de nvmntul obinuit. Educaia colar a copiilor cu cerine educative speciale trebuie s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii / recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor de nvare. Integrare colar - proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii sale. 16

Adaptare curricular corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat. Incluziune procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora. Educaie incluziv - proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti. coal incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai 17

eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale conform principiului "resursa urmeaz copilul". Centru colar pentru educaie incluziv - instituie colar care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de dezvoltare instituional: formare / informare n domeniul educaiei speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centru de educaie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. uniti de nvmnt organizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii sau de organizaii neguvernamentale n parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.). Centru judeean de resurse i asisten educaional unitate conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului 18

Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de centrele colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii colari. (not: CIF* Clasificarea Internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, OMS, Geneva, 2004) La acestea trebuie s adugam i definiia educaiei. Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea contient i performant a potenialului individual n funcie de cerinele mediului social normat. Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai fie folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu reprezint realitatea i anuleaz ansele de dezvoltare a personalitii persoanelor etichetate astfel. 19

20

CAPITOLUL II STUDIEREA PARTICULARITILOR PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999) Trsturi comune ale dezvoltrii copiilor normali i a celor deficieni: Tendina organismului de a parcurge aceleai stadii ale dezvoltrii. n consecin, sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate. Educaia terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte CES nu trebuie privit ca un alt tip de educaie, ci ca o educaie obinuit, dar cu adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete n care se afl acetia. n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan, mai mult sau mai puin eficient, dar, de regul, energic, prin mecanisme compensatorii, menite s refac, fie i numai parial, procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii. Rezult c, unul din obiectivele centrale ale interveniei educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntrein i pe ct posibil, 21

s direcioneze aciunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat. 1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU DIZABILITI 1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale dezvoltrii Dezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan bio-morfologic, maturizare, mai ales n plan psiho-funcional i pe socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar. Dezvoltarea psihic (Ursula chiopu, 1976) se caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii cu elementul ei su central, contiina la condiiile mediului (biofizic i cultural). n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influena unor factori deteriorani, stresani, tensionali, etc. ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n structurarea vorbirii la copiii mici) sau ntrzieri de dezvoltare psihic propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n 22

cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea principal a procesului de nvmnt. (Gh. Radu, 1999) Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare de inadaptri stabile, adic unei stri de handicap. n concluzie, dereglarea funcionalitii normale a parametrilor fundamentali a dezvoltrii psihice duce la tulburri ale procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ. 1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de nvare Activitile de nvare, orientate terapeutic, reprezint principala prghie de declanare, susinere i direcionare a dezvoltrii compensatorii. Mecanismele dezvoltrii compensatorii la copii cu CES pot fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un demers metodologic adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n cauz. Cnd vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihic i nvare la persoanele cu dizabiliti, folosim urmtoarele sintagme: 23

tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de nvare. a. O tulburare de dezvoltare (Legea public SUA 95-602, citat de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficien cronic sever, determinat de un handicap mental sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 ani, care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp i care: limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore ale activitii eseniale (autoigiena, mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie economic suficient); reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via. b. ntrzierile n dezvoltare sunt determinate de mai muli factori cauzali: grad de extindere a disfunciei la copil; 24

calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai comunitii; modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din categoria celor destinate interveniei timpurii. c. Principalele tulburri de nvare sunt (D. Popovici, 1998, dup Janet W. Lerner): deficiene de atenie, deficiene de motricitate general i fin i de coordonare spaial, deficien n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficiene ale memoriei de scurt durat, insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare, diferite tulburri de limbaj, dificulti de citire i scriere, dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului matematic i a noiunilor spaio-temporale, tulburri ale comportamentului social, dificulti n stabilirea de relaii interpersonale. 25

ntr-o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de D. Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare sunt: limbajul oral (la disciplinele Dezvoltarea vorbirii, Comunicarea), grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura), calculul, raionamentul i simul matematic (la disciplina Matematic). Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta i asupra ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi. Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale ciclului primar. 2. RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES Relaia nvare-dezvoltare la elevii cu CES, n perspectiva recuperrii se refer la faptul c diversele afeciuni, care influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntro ierarhie, unele dintre ele avnd un caracter: 26

primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele un caracter derivat (secundar sau teriar), ce se adaug ulterior, ca rezultat al interaciunilor dintre organismul afectat primar i mediul nconjurtor(acestea reprezint de fapt incapacitile). Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n condiiile specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori dereglatori ai acesteia. n literatura de specialitate mai ntlnim, referitor la fenomenul descris, urmtorii termeni: abateri n dezvoltare, disontogenii (dereglri ale procesului de structurare a personalitii n ontogenez), ntrzieri n dezvoltare. ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul dezvoltrii, exist o interaciune complex, rezultatele acestei interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de mediu n care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, de pasivitatea cu care elevul deficient particip la procesul de educaie compensatorie. Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic, afeciunile primare sunt mai rezistente la intervenia terapeuticcompensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb, afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt mai puin 27

stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de nvare compensatorie iniiat la timpul oportun. Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii. Orice deficien este denumit dup nivelul la care este defectul primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe (psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul). Se impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani). Datorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii asupra majoritii subsistemelor personalitii (n special n palierele cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficiena mintal poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal. Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la alta datorit interaciunilor factorilor biofuncionali i socioculturali. Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influena negativ a unor fenomene comune: 28

1. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are loc o limitare , mai mult sau mai puin accentuat a accesului la informaie, precum i a capacitii de prelucrare i transmitere a acesteia; 2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare n activitate; 3. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin izolare i autoizolare; 4. inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic); 5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului socializrii, 6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii (pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile procesului dezvoltrii; 7. ntrziere n procesul dezvoltrii; 29

8. scderea anselor de integrare, prin coborrea competenelor (capacitilor) sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii de handicap. n concluzie, la toate categoriile de deficieni se produce o limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a activismului operaional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea avnd drept consecine ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O consecin i mai general o reprezint scderea anselor de integrare a tuturor deficienilor, prin coborrea competenelor acestora sub nivelul minim de adaptare social. Pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate categoriile de deficieni, sub forma unor manifestri negative asemntoare, se produce, de fapt instalarea strilor de handicap, cu att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri de adaptare sunt mai ridicate. 30

2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985: 1. Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau totale ale personalitii) cum ntlnim la deficienii mintal sever i profund; 2. Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de formare a diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a celui emoionalafectiv i de cantonare la nivelul unor etape de vrst depite); 3. Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un complex de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual i comportamental); 4. Stri de dezvoltare deficitar (determinate de afeciuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum i de maladii cronice invalidante); 5. Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de maladii ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri, deteriorri, etc. exp. autismul infantil); 31

6. Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar sau prin condiii educative precare, ce se manifest de regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit sau chiar accentuate a altor paliere). n finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor primare i derivate n structura personalitii principalelor categorii de deficieni. Structurarea planurilor (subsistemelor) personalitii (dup Gh. Radu): 1. Planul cogniiei: Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri Superioare (secundare): gndirea (nelegerea, rezolvarea de probleme, conceptualizarea) 2. Orientrii 3. Comunicrii (limbajelor) 4. Motivaionalafectiv 5. Acional-volitiv 6. Imaginativ-proiectiv 32

2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni A. Deficientul de auz Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd natere la cofoz (surditate) sau hipoacuzie Defecte derivate: secundare n planul comunicrii: muenia teriare n planul cogniiei elementare n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concretintuitiv n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv B. Deficientul de vedere Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd cecitate sau ambliopie Defecte derivate localizate: n planul orientrii spaiale n planul comunicrii prin scris i nonverbale n planul afectiv-motivaional C. Deficientul mintal Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnd direct cogniia superioar 33

Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilor personalitii D. Deficientul fizic Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene n planul orientrii i n planul acional-volitiv Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv 3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE 3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i redresare a funciilor vitale ale organismului Disponibilitatea de a reaciona compensator este o trstur comun a tuturor organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu, 1976) Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965) definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt 34

capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul su. Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o incapacitate, etc. Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit specific i anumite limite. n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrnduse regrese i dezadaptri. Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii, constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile ambientale sau educative repetate defavorabile. se Prin reacii trsturile pseudocompensatorii caracteriale negative. consolideaz Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd comportamentele compensatorii domin comportamentul de ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii. 35

3.2. Formele compensrii: regenerarea organic (nesemnificativ la om); vicarierea - suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu afectarea funciei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a copiilor cu deficiene senzoriale (compensare intersistemic); Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti n vederea readaptrii la condiiile de mediu (compensare intrasistemic). D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii inclusiv sub form de nvare, de munc nu poate exista compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil), a unor modele de aciune, pe care deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat. 3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin, 1973): 1. Principiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi dinamice de subordonare, 36 comutare, succesiune,

substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale comportamentului. 2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale, prin intermediul condiiilor interne. 3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii individuale, care, n baza principiului economiei forei, a locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista adaptare compensatorie. 4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi dect consecina unor influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism, a ntregii personaliti. 5. Principiul analizei i sintezei stimularea propun dezvoltrii depirea - orice aciune vizdn trebuie s-i compensatorii dificultilor 37 analitico-sintetice.

Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori. Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Legiti ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zemova, 1965): Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza formrii conexiunilor reflex-condiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la fora, mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia. n felul acesta se dezvolt treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci ocolite. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea organic sau dereglarea funcional. 38

O activitate de terapie complex iniiat de timpuriu determin obinerea unor rezultate compensatorii optime. n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu. 4. CONCEPTUL DE NVARE. RELAIA NVARE DEZVOLTARE Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel proces evolutiv, de esen informativformativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ-explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant. nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale (nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii, scrierii i calculului (nvare instrumental), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale 39

(nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare moral). Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntrun fel anume, ca activitate dominant. nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem. La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea, stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate. Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea barierelor din calea adaptrii. n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea 40

materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de psihomotricitate). 4.1. Forme ale nvrii: a) dup intenie: nvare spontan, neintenionat nvare intenionat, contient, bazat pe nelegere b) dup form: avem 6 tipuri de nvare aflate n strns interdependen i condiionare reciproc nvare cognitiv, constnd n dobndirea de cunotine, operaii, deprinderi intelectuale, la baza crora st nelegerea i exerciiul. nvare psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor scheme motorii i implicnd: schema corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm. 41

nvare instrumental se nsuesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc. nvarea afectiv se nsuesc reaciile adecvate la strile i situaiile afectogene nvarea practic se afl la baza formrii deprinderilor implicate n joc, n unele activiti colare, n activiti de autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale. nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n comunitate, etc. n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de nvare (cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic, moral), ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, precum i de vrsta copiilor. E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic, deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv. 42

4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic Referindu-se la nvare, J. Piaget (1973), afirm c fr activitate nu ar putea exista o nelegere autentic. L. S. Vgotski consider c n calitate de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. O organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general, imposibile. Dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale. Influenat de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii, 43

care este condiionat prin implicarea individului n contextul relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n decursul istoriei sale. n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de baz: NVARE DEZVOLTARE COMPENSARE Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientate formativ. n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare. 44

CAPITOLUL III SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E., 1987,1995 i Radu, Gh., 2002) 1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL Conceptului de diagnostic i se acord, de regul trei sensuri: general, medical i psihologic. n primul sens, cel general, diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii caracteristice. n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului medical, acesta are menirea de a recunoate n cazul concret, o anumit boal. n sensul de diagnostic psihologic, i propune s identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic, pentru a preciza apartenena la un anumit tip de personalitate. n Dicionarul de psihologie- Larousse (1996), sensul general al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referinduse la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investigaii destinate nelegerii comportamentului 45 unei persoane, a

funcionrii unui grup sau situaiei unei ntreprinderi. Este evident c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva evoluiei. Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din domeniile respective i reflect totodat, caracterul interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm termenilor preluai din alte domenii. Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice n psihopedagogia special dat fiind diferenele psihoindividuale ale persoanelor cu cerine speciale de diferite categorii. C. B. Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de: a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul interveniei precoce); 46

b. Caracterul necesiti multidimensionat al investigaiilor a cazului, n (datorat scopul cunoaterii aprofundate personalizrii interveniei psihopedagogice); c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de cerinele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare). Calitatea adaptrii la condiiile de mediu i a celei socioprofesionale n special denot valoarea i eficiena acestor programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i prognozei. Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu paradigmele psihopedagogiei speciale care se exprim n raionamente ce permit considerarea deficienei ntr-un proces n care acioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali i dobndii prin programele recuperative. Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit decodificarea acestora ca o condiie a nelegerii lor. La persoanele cu dizabiliti sunt implicate dou aspecte: 1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt pertinente cu rspunsuri fr ocol la situaiile stimulative care faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei. 47

2. Persoanele cu dizabiliti au mai puine posibiliti de a recepiona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri calitative i cantitative la fel cu ale normalilor. Din punct de vedere al terminologiei, adepii sistemului integrat postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i stigmatizant pe grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma copii cu cerine educaionale speciale, (CES), considerat ca avnd implicaii psihopedagogice mai nuanate. Cerine educative speciale exprim o tendin fundamental a unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de egalizarea anselor de acces, participarea colar i social. Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de nvare(Doru Vlad Popovici). Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copii cu deficiene propriu-zise la care cerinele speciale sunt multiple, inclusiv educative ct i copii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Pentru a realiza o temeinic intervenie educativ - recuperativ este necesar o 48

cunoatere sistematic a particularitilor dezvoltrii i a capacitilor de nvare de care ei dispun. Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii, care dau natere cerinelor educaionale speciale, determin i complexitatea investigaiilor ce trebuie desfurate de ctre organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea, determin prevalena unui anumit tip de investigaii pentru fiecare situaie supus evalurii. Astfel: 1. Vor prevala investigaiile medicale n cazul acelor copii care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor utilizate vor trebui implicate permanent si investigaiile n plan psihologic, pedagogic si social. 2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii, consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investigaiile n plan medical i socio-educativ. 3. n cazul tuturor celorlali copii, ale cror cerine educative speciale i au originea nu n boli i deficiente, ci n carene de mediu i ale sistemului educativ, prevalent este 49

diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investigaii n plan psihologic, social i medical. 4. Evaluarea situaiei sociale n care se afl cel investigat. Ca parte componenta a actului complex de investigaie, diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prima importanta, care condiioneaz tratamentul, evoluia ulterioara a subiectului si cere din partea psihologului stpnirea perfecta a tehnicilor, o mare experien, o vasta cultura si multa intuiie. n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii teste standardizate, aparatura psihotehnica ct i alte modaliti , clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaia, chestionarul, analiza produselor activitii, analiza factorial. n psihologia romneasc, perioada anilor 1970 s-a caracterizat printr-o efervescen deosebit, context n care a fost larg abordat i problematica psihodiagnozei n general. Din aceasta perioad dateaz o serie de lucrri. Au existat de asemenea si preocupri speciale care au vizat cunoaterea si diagnosticarea copiilor cu deficiene. n 1970, Dumitru Ciumgeanu publica un material cu privire la selecia copiilor deficieni, in care, pentru a sublinia specificul si caracterul complex al diagnozei la deficieni, utilizeaz termenul de 50

diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astzi susinute de autori: necesitatea corelrii strnse a datelor obinute prin anamneza medicala, prin investigaii de laborator, cu datele obinute prin metodele psihologice propriuzise: observaia, ancheta, probele experimentale; - importana elucidrii implicaiilor pe care le au particularitile dezvoltrii asupra activitilor de nvare; - valoarea formulrii unor ipoteze, de fapt a unor programe de intervenie compensatorie. Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aprea in procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de generozitate, forarea ncadrrii subiectului investigat intr-o anume categorie terapeutic, absolutizarea valorii unor anumite manifestri i minimalizarea altora. Un alt studiu interesant n legtur cu specificul psihodiagnozei la deficieni, este publicat in 1987, de ctre Emil Verza. n concepia sa, diagnoza la deficieni trebuie sa vizeze: - diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n producerea strii de handicap; - stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali; - depistarea factorilor etiologici; 51

- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motric) n raport cu gravitatea deficienei sau/i a incapacitilor implicate; - prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea n acest scop a metodologiei adecvate. n finalul studiului su, autorul evideniaz cteva dintre cerinele care trebuie ndeplinite n desfurarea actului psihodiagnostic: - asigurarea ncrederii in examinator; - nlturarea strii de anxietate, care se manifesta accentuat in timpul examinrii, mai ales la handicapaii senzorial si de limbaj; - asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii si eliminarea influenelor negative din exterior. Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul reliefeaz intuitiv poziia deinut de diagnoza psihologica in lanul activitilor de cunoatere a elevilor handicapai i, desigur, a tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig central, de legtura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica i acional, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social si prognoza, care o nsoesc, o continu si o ntregesc. 52

n aceasta viziune, diagnoza strilor de handicap inclusiv diagnoza cerinelor educative speciale reprezint un proces complex, cu caracter unitar, dinamic si de durat, a crui finalitate const in nlesnirea elaborrii si aplicrii demersului terapeuticrecuperator. ( Anexa 2) Dup cum se tie, curentul modern al psihodiagnozei formative i are originea n teoriile psihologice, elaborate de J. PIAGET, L.S.VGOTSKI, FEURENSTEIN, E. VERZA, MARIA ROTHSZAMOSKOZI, TEFAN SZAMOSKOZI, GH. RADU, IOANA MANOLACHE. De pe poziia acestor teorii, psihodiagnoza se transform dintr-o activitate constatativa, ntrun demers investigativ-ameliorativ. Amintim doar n treact c, printre promotorii acestei orientri n ara noastr, se numr BENIAMIN ZRG si IOAN RADU, precum i TIBERIU KULCSAR. Cercetrile acestuia din urm rein atenia prin faptul c au fost desfurate exact n problematica pe care o dezbatem. Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire la zonele dezvoltrii. 53

Susinnd aceast teorie, L. S. Vgotski consider c, n aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd, trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii oricrui copil investigat- zona actual a dezvoltrii, la nivelul cruia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea nevoie de ajutorul unei alte persoane: printe, dascl, un elev bine pregtit- i o zon proxim a dezvoltrii, la nivelul cruia el poate aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a educatorului. Desfurndu-se n zona dezvoltrii mintale actuale, nvarea empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri, adic s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare spontan. n aceast perspectiv nvarea are un caracter intensiv, stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativdar i acesta- ct, mai ales, antrenarea capacitii reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zona dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate 54

gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator, adic ale unei nvri formative, dinamice. Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic, par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar, ntruct ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice.(Emil Verza - 1978) T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nvtur, elevi cu insucces colar si elevi handicapai mintal. A folosit, ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de experimente, probele formative se aplica in trei stadii: - constatativ, in care se urmrete nivelul actual al dezvoltrii intelectuale, inclusiv a aciunilor mintale deja accesibile subiectului - formativ, in care se urmrete sondarea nivelului potenial al dezvoltrii si iniierea unor activiti de antrenare a operaiilor mintale implicate - aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerciii practiceaplicative a operaiilor mintale nsuite. 55

Un asemenea demers psihodiagnostic numit formativ dup veriga sa central se deosebete esenial de investigaia psihodiagnostica tradiional. Dac aceasta din urma ar putea fi asemuit cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibiliti limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influena activ desfurarea ulterioar. ntr-un proces de psihodiagnoza formativ, cel investigat este ajutat s-i depeasc dificultile, s nvee operaiile urmrite n testare i s-i mbunteasc treptat performanele, n conformitate cu capacitile reale. Este exact ceea ce ne trebuie pentru a face distincia dintre adevratul deficient i copilul cu nevoi speciale limitate (pseudodeficieni mintal i copii cu ntrzieri n dezvoltare i nvare datorate carenelor de stimulare). Szamoskozi, 1997- consider c psihometria clasic, fiind centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, evaluarea formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic, ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i reconsider relaia inteligen- nvare. 56

Totui autorul nu consider c metodologia psihometric tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ care reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic dinamic-formativ reuesc s evidenieze, de fapt, capaciti ascunse, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat. Se face astfel distincia ntre: adevratul deficient la care nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat; i copilul cu nevoi speciale limitate care folosete cu uurin ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de nvare mediat. Diagnosticul formativ are astfel o dubl calitate: este diferenial i stimulativ. n diagnosticul formativ o mare 57

importan o are implicarea mediatorului (printe, educator, nvtor). METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE, n funcie de specificul limitelor fiecrei categorii de deficiene, se folosesc n activitatea psihodiagnostic: o handicapul de auz- probe nonverbale; o handicapul de vz- probe verbale; o handicapul combinate. TIPURI DE METODE: a. Observaia b. Experimentul: natural i de laborator c. Testele: verbale i nonverbale d. Conversaia e. Analiza produselor activitii f. Anamneza studiul de caz. n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmrete att aspectul cantitativ (indici de ntrziere), ct i cel calitativ (dezechilibru, dizarmonii), ct i specificitatea (rezultat din sintezele primelor dou), dar mai ales perspectiva, previziunea motor i comportamental 58

evoluiei sub influena interveniei organizate, adic a modelrii personalitii n activitatea de joc, de nvare i munc. Diagnosticul bazat pe orientarea formativ se profileaz, ndeosebi, ca diagnostic diferenial i urmrete constatarea capacitilor compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale a subiectului n cauz. Particularitile diagnosticului constau n raportarea permanent a deficienelor constatate la eficiena metodelor pedagogice sau eficiena ntregului sistem complex de intervenie modelatoare. ( Gh. Radu, 2002) Cu ajutor suplimentar nu toi copii evolueaz la fel ceea ce duce la ritmuri diferite de ameliorare a performanelor care sunt considerate de ctre B. Zorgo (1976) un indice mai valid al capacitilor intelectuale dect performanele realizate la o singur ncercare de unde rezult necesitatea elaborrii unor experimente de nvare sau a unor probe formative. I. Radu (1976) afirm c metodele formative de diagnostic se bazeaz n prima faz pe o examinare cu caracter consultativ, cnd are loc aplicarea tradiional a diferitelor probe i n faza ulterioar, n care testarea continu oferindu-se pentru probele nerezolvate elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie pentru a sonda capacitile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte 59

condiii. Acestea vizeaz mecanismele interne de achiziie, graie crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare. Gh. Radu consider c evidenierea raportului dintre activitatea de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii este unui din indicii calitativi ai diagnosticului diferenial. n raport cu obiectivul urmrit i cu maniera de folosire, orice prob de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni prob formativ. T. Kulcsar pune n eviden legtura dintre psihodiagnostic i intervenie (educativ terapeutic) n sensul c Cunoatem mai bine elevii educndu-i i educndu-i i cunoatem mai bine . Investigaiile n psihodiagnostic formativ urmresc nu numai evidenierea nivelului actual al dezvoltrii (diagnostic de stare) nivel explicat de cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnostic genetic sau etiologic) ci i propune s anticipeze, ntro manier activ, dinamica dezvoltrii ulterioare, sub influena nvrii, adic prognoza proximei dezvoltri. Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie, actul psihodiagnostic se ntregete deoarece el abordeaz prezentul starea actual a subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan, integratoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare, 60

spre valorificarea optim a potenialelor individuale la subiectul investigat. Etape ale evalurii diagnostice: 1. Etapa de stabilire a diagnosticului iniial: de timpuriu; de scurt durat; depistare: n familie, de ctre educator; diagnosticare la CES; 2. Etapa evalurii periodice (etap fundamentat cu orientarea formativ-terapeutice); 3. Etapa evalurii finale (n vederea OSP). Mijloace i instrumente de consemnare a informaiei: a. Caiet de observaii; b. Fia psihopedagogic individualizat; (anexa 3) c. Caracterizrile de etap. Interesul tot mai accentuat manifestat n rndul specialitilor pentru studiul condiiilor umane i a activitilor ludice permite surprinderea unor particulariti ale personalitii care pot fi mascate n alte mprejurri. Orice manifestare sau act comportamental este rezultatul a dou elemente (E. Verza): 61

- A naturii persoanei care acioneaz sau reacioneaz (factori subiectivi). - A naturii situaiei n care se afl subiectul (factori obiectivi). Diagnoza psihic are valoare relativ deoarece subiectul cu dizabiliti prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele recuperatorii ct i o dezvoltare a funciei compensatorii ce se modific n permanen sub influenele educaiei i activiti. Recuperarea i compensarea au urmtoarele caracteristici: deosebit de active pe toate palierele dezvoltrii la handicapaii senzoriali (de vz i auz), psihomotori i de limbaj; dar exist perioade de stagnare i oscilaii la handicapaii de intelect; la aceasta se adaug i posibilitile reduse de delimitare, n toate situaiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n curs de evoluie inevitabil spre handicapare. Dat fiind faptul c, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar modificri mai frecvente la handicapai fa de normali, manifestrile psihice (comportamentale) ce se iau n consideraie n psihodiagnoz au un caracter discontinuu i dificil de evaluat. Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei, 62

examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp care trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se msoar; ritmul achiziiilor subiectului; cantitatea-calitatea procesului n care este implicat subiectul pe linie reformativ i formativ la un moment dat. Exist riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt s prezinte pericolul ca subiectul s-i reaminteasc rspunsurile date n faza de testare i atunci nu ar mai constitui dou testri valabile, iar dac intervalul este prea lung funcia msurat se modific att de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o nou evaluare comportamental (Mariana Roca, 1976). O asemenea situaie este vizibil la handicapaii de limbaj, la cei senzoriali i motorii, dar este limitat la deficieni de intelect deoarece memoria este deficitar i achiziia n dezvoltare este lent. Pentru urmrirea nivelului de dezvoltare psihic i a modificrilor comportamentale bazate pe nvare se impune reexaminarea periodic la intervale de timp ceva mai lungi care prezint semnificaia precizrii noului QI i emiterea unor judeci de valoare i predicie asupra subiectului, care trebuie i ea revizuit periodic. Ca atare: funcia de predicie ce transpare nc din aciunea de psihodiagnoz este limitat n timp n psihopedagogie special , fapt ce presupune trecerea periodic printr-o astfel de examinare. 63

Condiiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei psihodiagnoze valide n psihopedagogia special sunt urmtoarele: 1. Diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n producerea handicapului; 2. 3. 4. Stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali; Depistarea factorilor etiologici; Estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motorie); 5. Evaluarea prognozei ca i a anselor mai bune de influenare corectiv prin stabilirea unui tip specific de metodologie compensator - recuperatorie. Prognoza se refer la dezvoltarea probabil a cazului i este cu att mai valid cu ct este mai corect diagnosticul diferenial i etiologic. n psihopedagogie special probele (testele) care se folosesc cu scopul de diagnoz psihic pot fi ntrebuinate cu rezultate semnificative i n cercetare i n procesul de nvaredezvoltare a unor cunotine, deprinderi, aptitudini. n acest din urm caz subiectul handicapat este foarte receptiv dac probele respective au o component ludic sau dac sunt aplicate sub forma unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze neterminate, exprimarea preferinei pentru o anumit culoare dintrun numr dat). 64

Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase i alturarea unui program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie s mai cuprind date obinute prin anamnez, chestionar, observaie, etc. n ansamblu, dezvoltarea personaliti i manifestarea comportamental se efectueaz n conformitate cu anumii patterni personali specifici. Acetia difer ntre indivizi ceea ce nseamn c i capacitatea de achiziie este diferit ca i elaborarea sau reelaborarea de rspunsuri la diverse mprejurri ale mediului. Psihodiagnosticul trebuie s pun n eviden diferenele specifice ale persoanei testate, calitile prin care se remarc n raport cu ceilali indivizi de aceeai vrst sau de vrste diferite. Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiete competena psihodiagnosticianului este dat de triada testareevaluare- diagnosticare. De aici predicia care se impune a fi efectuat de acelai specialist din mai multe domenii de competen i practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea recuperrii persoanelor cu dizabiliti. Modificarea periodic a prognozei se impune nu numai datorit achiziiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat, dar i faptului c nu poate fi luat n considerare o stabilitate absolut nici o instabilitate absolut a QI care sufer fluctuaii n funcie de o serie de factori analizai de specialiti de psihodiagnostic 65

n repetate rnduri. R. Zazzo arat c fidelitatea unui QI tinde s varieze invers proporional cu mrimea sa ea este mai bun pentru QI inferiori lui 70 i mai slab pentru QI superiori lui 130. Pentru diagnosticul individual se impune o mare pruden factorilor aleatori care tind s se anuleze la scara grupei i pot influena QI individual n sensul unei diminuri de aceea este considerat ca un rezultat mai slab i mai puin sigur dect unul bun. Dac admitem instabilitatea QI pentru subiecii cu dizabiliti n general i, n special pentru cei de intelect i senzoriali, instabilitatea este mai mare n unele sectoare ale dezvoltrii psihice fa de altele. S ne gndim la variaiile trsturilor emoional- afective i motivaional- voliionale care i pun amprenta pe structurile personaliti individului, la care se adaug evoluia sau involuia somatic care lrgete aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltrii psihice. Pentru deficienii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei care depesc vrsta mental de 12 ani fluctuaiile sunt mai accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz dificultilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru deficienii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide 66

pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a influenelor factorilor nconjurtori. Particularitile activitilor recuperatorii imprim o anumit specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea influenelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai evident la deficienii cu deficiene asociate sau la cei cu deficiene profunde. Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i n raionamente care permit considerarea deficientului printr-un proces n care acioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i pe de alt parte, factorii compensatori naturali i dobndii prin procesele recuperatorii pn la un anumit moment. Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie trebuie raportai la reperele utilizate n psihopedagogia special i ramurile ei prin considerarea faptului c personalitatea deficientului poate fi accentuat pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului pentru via deschide perspective pentru evoluie i imprim un caracter permanent activitii recuperatorii prin depirea stadiului aciunii i trecerea n cel de transformare. Asemenea transformri se vor desfura att pe vertical ct i pe orizontal pentru a putea 67

valorifica la maximum caracteristicile handicapatului i posibilitile lui compensatorii. De aici ideea c subiectul nu numai c trebuie implicat n aciune, dar i introdus n structura ei ca o condiie a ncrcrii de tensiune psihic. n cazul n care influenele de mediu i educaie sunt corelate i organizate, se realizeaz un echilibru pe baza interiorizrii i acumulri de comportamente pozitive complexe i constructive. n acest context, prognoza opereaz n vederea individualizrii activitilor de recuperare. Pe baza psihodiagnozei i prognozei de scurt durat (ntre care exist diferene) se constituie programe recuperativ compensatorii i se adopt o metodologie adecvat procesului instructiv educativ - terapeutic. Prognoza de scurt durat implic n continuare stabilirea rolului factorilor invocai mai sus pe linia cea mai sensibil a dezvoltrii psihice. Prognoza de scurt durat se refer la primele 10-12 luni (la copiii fr deficiene o astfel de prognoz se face pentru o perioad de peste un an i jumtate). Estimaia se nuaneaz n funcie de caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat. 68

Prognoza de lung durat implic organizarea treptat a statutelor i rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare handicapat. ntre cele dou tipuri de prognoz exist o strns legtur i nu trebuie concepute separat nici teoretic i cu att mai mult practic. Cele dou forme de prognoz constituie mpreun pri componente ale tratrii i recuperrii individuale. Pe aceast direcie, ramurile psihopedagogiei speciale i vor accentua caracteristicile aplicative i i vor spori eficiena prin punerea n centrul ateniei a interveniilor (instructiv - educative sau psihoterapeutice) care urmresc modificarea structurilor comportamentale i a substructurilor psihice care le energizeaz. Interveniile menionate vor ine seama de capacitatea organismului de a rspunde unor cerine, capacitate deosebit de activ. Aceast capacitate se bazeaz pe recuperare. Recuperarea este natural atunci cnd acioneaz prin subsistemul funciei psihice aflat n stare critic i de compensaie sau suplean cnd funciile tulburate sunt preluate de alte segmente ale sistemului psihic (compensaie / recuperare intersistemic). Cu toat plasticitatea i intensitatea sistemului nervos care ntreine 69

fenomenele recuperatorii, nu este facilitat, n toate categoriile de handicap, aciunea educaiei, ea devine totui eficient prin organizarea ntregii activiti de la simplu la complex i prin amplificarea evenimentelor cu semnificaie pozitiv (compensaie / recuperare intrasistemic). Aa cum precizeaz E. Verza (1985) n studiul su Metodologia recuperrii n defectologie , prin recuperare se urmrete, pe de o parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului handicapat, iar pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate nct s poat suplini activitatea funciilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i permit persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social. n final, trebuie s duc la ajustri i transformri care, prin continue acumulri i adaptri s determine comportamente ce asigur o existen profesional i social cu potenarea progresului pe linia personalitii. 70

2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV TERAPEUTICE (TIPURI DE RECUPERARE): RECUPERAREA PRIN NVARE ine de dou aspecte foarte importante: a. activitatea de recuperare prin intermediul nvrii s nceap nc de la vrsta precolar sub form relativ organizat, dar adaptat la specificul particularitilor psihoindividuale; b. dac la deficienii de limbaj, de vedere i motorii, recuperarea se poate efectua printr-o nvare predominant intelectual, la deficienii de intelect va fi predominant afectiv i motivaional, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficient prin combinarea formelor menionate mai sus cu accent pe o latur sau alta n raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaug cele dou forme de nvare: nvarea moral i nvarea motric, care vor fi aplicare la toate categoriile de deficieni ca o condiie fundamental pentru recuperare. RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE poate fi considerat ca o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psihosocial a handicapailor de limbaj, motor, senzoriali i chiar n deficiena de intelect uoar sau medie; ea nu nltur handicapul ca atare, dar se 71

face spiritual, fortific personalitatea, nltur anxietatea i izolarea, creeaz motivaii i activeaz pulsiunile individului n procesul recuperatoriu. RECUPERAREA PRIN TERAPIA OCUPAIONAL este realizat prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative pentru handicapai fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans i ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperrii atunci cnd subiecii handicapai i dezvolt o serie de caliti fizice i psihice care i fac api s ajung la: 1. O oarecare anatomie personal; 2. Exercitarea unei ocupaii sau profesii; 3. Formarea unor comportamente adecvate la situaie, ceea ce i permite integrarea social; 4. Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau scris printr-o continu nelegere a lumii nconjurtoare i a relaiilor cu ceilali; 5. Formarea unor interese ct mai diverse; 6. Formarea simului de responsabilitate i de autoconducere; 72

7. Formarea capacitii de a aprecia i de a prevedea situaiile viitoare; 8. nsuirea abilitilor locomotorii i a dexteritilor manuale. Strategiile prognozei de lung durat opereaz la copiii handicapai (ca de altfel i la cei normali) cu rezerve de aptitudini i cu nuclearizarea de interese n jurul acestora. Strategiile prognozei de lung durat se obiectiveaz n datele generale incluse n procesele de recuperare i n programele speciale suplimentare ale acestora i constituie schema n care se nscrie complexul de factori i condiii ce pot face ca recuperarea s fie ct mai eficient. Pentru aceasta trebuie s se in seama pe parcursul demersului recuperativ de efectele directe i secundare ale ameliorrii obinute n timp. Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze, fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare pentru o categorie de handicapai sau pentru toate tipurile de deficiene. i unele i altele implic procese de raionalizare, n abordarea cazurilor de deficieni, a strategiilor de aciuni recuperatorii care asimileaz att efectele de progres n dezvoltarea 73

psihic ct i pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare i teriale). Organizarea activitii devine operativ prin adaptarea urmtoarei strategii, ca schem general de aciune: Schema general de aciune pentru organizarea activitilor terapeutice Activiti ludice - activiti de nvare activiti terapeutice de compensare activiti de pre-profesionalizare activiti de profesionalizare activiti de integrare socio-profesional ADAPTARE (recuperare) Aceast schem se constituie ca o metodologie educaional ce pornete de la cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale bazate pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalitii i posibilitilor intelectuale) i s ajung la demersuri n care eficiena i economicitatea s fie implicate nemijlocit n procesul activitii recuperativ - integrative a deficienilor. 74

n realizarea prognozei trebuie s se in seama c prin educaie se ajunge la un anumit stadiu de organizare a personalitii handicapatului. Strategiile respective consider aceast organizare a personalitii ca un factor de perspectiv n evoluia individului la care trebuie adugate noi valene prin considerarea relaiei dintre intern-extern, pe de o parte, i o relaie dintre educaie ca aciune i educaie ca transformare, pe de alt parte. Prognoza trebuie s creeze posibilitatea ca handicapatul s depeasc prezentul i s fie proiectat n viitor. O asemenea proiecie devine operant prin oferirea de modele pozitive de via, prin crearea de scopuri clare cu privire la activitate, a motivaiei tonifiante, a organizrii intereselor i meninerea confortului psihic. PSIHODIAGNOZA n psihopedagogia special este o etap intermediar ntre diagnoza organic (cnd prin teste clinice se pune n eviden deficitul primar) diagnoza funcionale (metodele clinice vor releva insuficienele funcional- fiziologice ale unor organe sau a ntregului organism) diagnoza social (ce evalueaz prin metode psihopedagogice capacitile handicapatului de a rspunde la 75

cerinele mediului nconjurtor, de a adopta atitudini corespunztoare i de a participa la viaa colectiv) i prognoza. DIAGNOZA ORGANIC DIAGNOZA FUNCIONAL FIZIOLOGIC I ACIONAL PSIHODIAGNOZA DIAGNOZA SOCIAL PROGNOZA DIAGNOZA PSIHIC are o independen mai mare devenind n acelai timp elementul fundamental pe baza cruia se realizeaz DIAGNOZA SOCIAL i PROGNOZA. DEONTOLOGIA n actul psihodiagnostic trebuie s in seama de o serie de condiii dintre care deosebit de important este ASIGURAREA NCREDERII SUBIECILOR N EXAMINATOR. Aceast condiie asigur colaborarea subiecilor i nlturarea strii 76

de anxietate care este deosebit de accentuat la handicapaii senzoriali i de limbaj. Pentru handicapaii de intelect o importan mai mare o are succesul sau insuccesul care determin o atitudine pozitiv sau negativ fa de sarcin modificnd performana n raport cu dispoziia subiectului. LABILITATEA PSIHOAFECTIV a deficienilor influeneaz comportamentul lor n faa sarcini fapt care necesit nlturarea oricrei influene exterioare care poate distrage atenia subiectului i crearea de ctre psihodiagnostician a unei stri de confort. Rezultatele obinute n urma examinrii vor fi corelate cu elementele surprinse prin analiza activitii subiectului pentru a cpta convingerea fixrii unei diagnoze psihice complete i a prognozei care s valorifice n primul rnd nsuirile definitorii ale componentelor viitoare. n defectologie este esenial raportarea datelor obinute pe baza probelor aplicate la condiia adaptrii subiectului la mediul nconjurtor. 77

Adaptarea sau neadaptarea este nu numai un indiciu al diferenieri normalului de deficient dar i un parametru n aprecierea eficienei programelor recuperatorii organizate. Att diagnosticul dar mai ales intervenia trebuie s aib n vedere ntregul sistem al personalitii. Scopul final fiind coechilibrarea personalitii handicapatului i integrarea lui social. Chiar dac intervenia este ndreptat spre unele arii ale dezvoltrii specifice, trebuie s msurm modificrile i asupra altora i a ntregului sistem al personalitii pentru a nu ajunge la dezvoltarea unei personaliti dizarmonice. 78

CAPITOLUL IV DETERMINRI N RELAIA COMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENT LA PERSOANELE CU DIZABILITI (dup E. Verza, 1998) Psihologia contemporan a demonstrat unitatea dialectic dintre limbaj i gndire, argumentnd, n acelai timp, posibilitatea devansrii uneia n raport cu cealalt (i cu alte aspecte ale sistemului psihic), devansare care nu tulbur echilibrul dezvoltrii lor armonioase. Avansul ce se poate nregistra la nivelul gndirii influeneaz pozitiv evoluia ulterioar a limbajului aa cum i o dezvoltare mai pregnant pe linia comunicrii stimuleaz, n ansamblu, procesul ideaiei. Orice manifestare comportamental nseamn i comunicare, iar odat ce se exprim o oarecare conduit, ea i exercit forele asupra structurii personalitii. Unitatea complex ce se stabilete ntre diferitele forme comportamentale i nsuirile dominante ale persoanei, determin structurarea unor tipologii ale personalitii handicapate pe fondul elaborrii i diversificrii formelor comunicaionale. (E. Verza). Exist deci, pe de o parte, o relaie nemijlocit ntre formele comunicaionale i cele comportamentale, i pe de alta parte, ntre formele comunicaionale i tipologia personalitii, relaie ce se poate exprima prin: Schema dimensiunii personalitii la 79

handicapai (figura 1), precum i Schema bloc a relaiei dintre personalitate, comunicare, comportament (figura 2). n contextul unitii dintre comunicarepersonalitatecomportament un rol de dinamizare i orientare l are cu siguran Nucleul Ereditar al Energiei Psihice (NEEP) rezultat din structurile nnscute ale individului. Acest nucleu faciliteaz, att la normali ct i la handicapai, instalarea unor nsuiri specifice ale personalitii cu tipologii adecvate care transpar n forme comportamentale diversificate. NEEP iradiaz prin tipologia personalitii i prin comportamentul individului determinnd, pe de o parte, formele comunicaionale, iar pe de alt parte, fora i direcia comunicrii. Astfel, n tipologia personalitii se regsesc cele dou perechi de tipuri de personalitate: personalitate matur imatur; personalitate armonic dizarmonic, n funcie de echilibrul afectiv i motivaional, dar i de comunicare, comportament, trebuine i alte laturi ale personalitii. Acest nivel concentric cuprinde principalele caracteristici duale, structurile dominante ale personalitii, n numr de zece perechi (feminitate masculinitate; extraversie intraversie; egoism - altruism; coeren incoeren, etc.) ce acioneaz n sens contrar, anulndu-se de cele mai multe ori una pe alta, dnd astfel natere la o tipologie difereniat a personalitii. 80

81

82

Aceast tipologie a personalitii se reflect n forme comportamentale specifice, care se reduc n practica de lucru de fiecare zi cu handicapatii, la cinci comportamente fundamentale ce le nglobeaza pe toate celelalte: comportamentul afectiv, psihomotor, ludic, verbal i cognitiv. Pe baza acestor elemente constitutive ale personalitii i comportamentului se diversifica i cele patru forme comunicaionale: verbal, gestual, actional i comportamental. Se observ c ultimul nivel concentric conine tipurile de comunicare, aceasta pentru c orice comportament comunic ceva (o nevoie, o stare, etc) i de asemeni comunicarea nu e altceva dect o transpunere n afar a ceea ce e specific n interior (NEEP, personalitate). La persoana normal comunicarea verbal (oral i scris) este dominant n raport cu alte forme de comunicare. n cazul persoanelor cu handicap domin o form sau alta de comunicare: verbal, gestual, acional, comportamental, depinznd de forma i gravitatea handicapului. Centrarea subiectului pe o anumit form de comunicare are efecte pozitive sau negative asupra trsturilor dominante ale personalitii i, n final, exprimarea printr-o modalitate comportamental specific. Reiese de aici caracterul dinamic i complex al relaiei dintre comunicare, personalitate, comportament. 83

Tipologia personalitii individului i pune amprenta pe funcionalitatea comunicrii n special i al comportamentului n general. n figura 2 - Dimensiunea personalitii la handicapai - se observ cum acelai NEEP despre care s-a amintit, emerge n toate sferele personalitii: sfera comportamental, comunicational, afectiv-motivational i a trebuinelor. De la acest nivel se ajunge la cele dou perechi de tipuri de personalitate: matur/imatur, armonioas/dizarmonic. Orientarea sgeilor din schem sugereaz strns legatur ntre toate elementele; fiecare este n legtur (direct sau indirect) cu celelalte. De aici unitatea ntre comunicare, comportament i personalitate, att n cazul persoanelor normale ct i n cazul celor handicapate. Apare tot n aceast schem i alt un alt element: NA - nivel de aspiraie, cel care activeaz energic organismul, l mobilizeaz la aciune. Este vorba i de feed-back-ul ntre NA i sferele implicate. Exist efecte din partea formelor comunicaionale asupra comportamentelor i structurilor de personalitate. O dat manifestat o form sau alta de comunicare, subiectul sufer modificri importante, trind momente de satisfacie sau insatisfacie n legatur cu realizarea scopului propus i cu efectele ce le produce asupra interlocutorului. Reuitele 84

sau eecurile repetate i pun pecetea asupra tririlor emoionale i dau o anumit coloratur vieii interioare, determinnd stabilizarea unor elemente i fragilizarea altora. ntre formele de comunicare exist unitate, cci subiectul se folosete, ntr-un fel sau altul, de toate, dar una dintre ele este dominant. Dominana unei forme de comunicare sau alta este dat de structurile interne ale subiectului, de energia psihic, de potenialul psihic ce l caracterizeaz, de contextul obiectiv n care se desfoar interrelaionarea umana. Forma i gravitatea handicapului influeneaz, n egal msur, tipul de comunicare asupra creia se centreaz subiectul. Din punct de vedere funcional, comunicarea este unitar i intrinsec structurilor interioare. Din punct de vedere didactic, comunicarea se subdivide n patru categorii principale: verbal, gestual, acional i comportamental. ntre cele patru tipuri de comunicare exista o interdependen i n funcie de forma i gravitatea handicapului una din ele este dominant. 85

Comunicarea verbal (oral i scris) este principala form de comunicare pentru omul normal i permite cel mai adecvat exprimarea strilor interioare proprii, a gndurilor, ideilor, a sentimentelor i emoiilor, a atitudinilor i intereselor, a motivaiei i trebuinelor, a modului de a fi i a aciona i totodat i nelegerea altora. n cadrul comunicrii prin limbaj, expresia i impre