207834426-Nev-Speciale

NUMELE FIRMEI

MODUL I: PREDARE-ÎNVĂŢARE

INTERACTIVĂ CENTRATĂ PE

ELEVUL CU NEVOI

EDUCATIVE SPECIALE

Autorii

2011

http://www.pdfcomplete.com/cms/hppl/tabid/108/Default.aspx?r=q8b3uige22

Predare – învățare interactivă, centrată pe elevul cu nevoi educative speciale

2

CUPRINSINTRODUCERE pag.

UNITATEA 1: Abordări conceptuale în educația incluzivă pag. 1.1. Integrare versus incluziune pag. 1.2. Legislație în domeniul integrării școlare a copiilor cu CES pag. 1.3. Bune practici în domeniul educaţiei incluzive pag. 1.4. Caracteristici și modalități de realizare a culturii şcolare incluzive pag. 1.5. Managementul clasei incluzive pag. UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor

pag.

2.1. Identificarea nevoilor individuale de învăţare pag. 2.2. Particularități de învățare ale copiilor cu CES pag. 2.3. Bariere în învăţare. Modalităţi de depăşire pag. 2.4. Proiectarea lecţiilor pentru a stimula învăţarea activă a fiecărui elev pag. 2.5. Metode de lucru la clasa cu elevi cu cerințe educaționale speciale pag. 2.6. Strategii de optimizare a mediului de invatare si prevenire/ combatere a

tulburărilor de comportament

pag.

UNITATEA 3:Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru copiii cu CES

pag.

3.1. Curriculum adaptat: prezentare generală, studiu de caz și proiectare pag.

3.2. Planul educaţional individualizat: prezentare generală, studiu de caz și

proiectare

pag.

UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES pag. 4.1. Principii de baza ale evaluarii copiilor cu CES pag. 4.2. Evaluarea iniţială - condiţie a proiectarii unui demers didactic centrat pe

diferitele nevoi de învăţare ale elevilor

pag.

4.3. Modalități de evaluare a progresului: prezentare generală și instrumente

de evidențiere a progresului

pag.

LECTURI SUPLIMENTARE pag.


Introducere Modulul 1 ”Predare – învățare interactivă, centrată pe elevul

cu nevoi educative speciale” își propune să răspundă la întrebările:

”Ce este învățământul incluziv?”, ”Cum putem răspunde nevoilor

individuale de învățare ale elevilor?”, ”Cum promovăm practicile

incluzive în școli?”, ”Care sunt modalitățile și tehnicile de autoevaluare

și evaluare a progresului pe care le putem utiliza într-o școală

incluzivă?”, ”Cum putem sprijini elevii cu cerințe educaționale speciale

integrați în școlile de masă?”.

Scopul acestui modul este dezvoltarea pregătirii profesionale

a personalului din unitățile școlare în vederea formării competenţelor

specifice construirii unei şcoli incluzive, deschise şi adaptate nevoilor

copiilor cu cerințe educaționale speciale integrați în școlile de masă.

Competențele vizate:

La sfârşitul cursului, participanţii vor fi capabili:

• Să explice conceptele cheie, principiile, abordările şi teoriile

educaţiei incluzive;

• Să analizeze conceptul de cerinţe educaţionale speciale;

• Să aplice legislația în domeniul incluziunii școlare a copiilor cu

cerințe educaționale speciale

• Să cunoască particularitățile de învățare ale copiilor cu CES,

în funcție de tipul și gradul de deficiență

• Să adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de învăţare ale

elevilor;

• Să proiecteze lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe

activ;

• Să identifice modalităţi de a acorda sprijin individualizat

elevilor cu dificultăţi de învăţare;

• Să proiecteze adaptări curriculare şi planuri educaţionale

individualizate;

• Să aplice modalităţi de evaluare a progresului individual al

elevilor.



4

Sumar

În cadrul acestei

unități de învățare

vom aborda

conceptele și

principiile de bază ale

incluziunii școlare,

bunele practici

europene și naționale

în domeniul educației

incluzive, legislația

națională și

internațională în

domeniul incluziunii

școlare, precum și

caracteristicile și

modalitățile de

realizare a culturii

școlare incluzive.

1.1. INTEGRARE VERSUS INCLUZIUNE PROVOCAREA

Cum facem pentru a ne asigura că toți elevii noștri se simt bine-veniți

și valorizați în școală? Ce înseamnă incluziunea școlară?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Ce este integrarea școlară? Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de

masă la activităţile educaționale formale şi nonformale, a copiilor cu

cerinţe educative speciale.

Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale are în

vedere deci includerea acestora în clasele obișnuite. Prin urmare,

aceasta are în vedere mutarea copiilor din școli separate în școlile

locale, ale comunității.

Astfel, integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de

masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi

curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în

sine rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident

centrat pe schimbarea şcolii.

După criteriul duratei prezenţei copilului cu CES în şcoala

obişnuită, integrarea poate fi:

§ integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala

obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care

se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;

§ integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din

timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare

unde pot face faţă;

UNITATEA 1: Abordări conceptuale

în educația incluzivă



5

Aplicați!

Relevați aspectele

comune și diferite

dintre integrare și

incluziune.

Reflectați!

Ați întâlnit în școala

dumneavoastră copii

care sunt integrați,

dar nu incluși?

Cu ce dificultăți se

confruntă acești

copii?

Gândiți-vă la un astfel

de caz și identificați

modalități concrete de

incluziune școlară a

acestuia!

§ integrare ocazională – participarea în comun la diferite

excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.

Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării

școlare urmatoarele etape/ niveluri/ moduri ale integrării:

§ integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi

perimetru cu şcoala de masă, dar în care unii elevi sunt

găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un

curriculum diferit.

§ integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase

sau unităţi speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii

din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în

pauza de masă, la întâlnirile la care participă toată şcoala.

§ integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu

întotdeauna în mod consecvent şi riguros) participarea

comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi

elevii.

Din această perspectivă, atunci când integrarea nu este

însoțită de o creștere a interacțiunilor între elevii cu și fără dizabilități

și cînd școala nu face eforturi de adaptare la nevoile fiecărui copil,

putem considera că s-a realizat numai integrarea fizică. Într-o astfel

de situație, copiii integrați nu sunt percepuţi ca membrii valoroşi şi

părţi integrante ale comunităţii şcolii, ei nu adoptă un rol complet şi

activ în viaţa şcolii; ei sunt doar prezenţi la şcoală, în timp ce copiii

din şcoala de masă rămân prioritatea numărul unu a şcolii.

De ce incluziune școlară?

Cercetătorii au subliniat că integrarea implică o anumită

acţiune asupra indivizilor sau grupurilor supuse marginalizării în

conformitate cu standardele şi condiţiile grupului social dominant, în

timp ce incluziunea reflectă aprecierea diversităţii şi recunoaşterea

necesităţii de a dezvolta răspunsuri care să vină în întâmpinarea

diversităţii de nevoi a elevilor.

Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a

recunoaşterii faptului că integrarea nu era suficientă pentru a



6

Reflectați!

Care sunt aspectele

care ar trebui

schimbate la nivelul

școlii pentru ca

aceasta să răspundă

nevoilor individuale

ale elevilor?

Aplicați!

Identificați texte sau

povești care

promovează

principiile incluziunii și

realizați un scenariu

pentru utilizarea

acestora în cadrul

activităților didactice

și la întâlnirile cu

părinții.

Reflectați!

Cum putem implica

copiii în schimbarea

atitudinii cadrelor

didactice, părinților și

comunității față de

incluziunea copiilor cu

cerințe educaționale

speciale în școala de

masă?

împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu

deficienţe sau a acelora care diferă în alt mod faţă de „norma”

generală. Se recunoaşte acum faptul că nu putem să ne aşteptăm ca

elevii să se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza cu

politici şi practici şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea

educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă din punct de

vedere cultural şi fără dizabilităţi. De asemenea, nu este acceptabil

nici să căutăm să „re-modelăm” copiii care sunt diferiţi, presupunând

că nu este nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt forţaţi să îşi ascundă

aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc

identitatea. Recunoscând necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm

în sfârşit în punctul în care se acceptă că principiul de bază al unui

sistem educaţional este acela că şcoala trebuie să fie pentru toţi

copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează

să trăiască împreună şi că şcoala trebuie să fie pregătită să se

schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi

educă.

Prin urmare, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca

sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru

a răspunde nevoilor elevilor.

Incluziunea este de cele mai multe ori asociată cu elevi care

au dizabilități sau care au nevoi educaționale speciale. De fapt,

incluziunea se referă la educația școlară a tuturor copiilor și tinerilor,

conform principiului școlii pentru toți și pentru fiecare.

Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele aspecte

fundamentale:

§ Valorizarea diversității

§ Dreptul de a fi respectat

§ Demnitatea ființei umane

§ Respectarea nevoilor individuale

§ Responsabilitatea colectivă

§ Șanse egale



7

Resurse

bibliografice suplimentare

ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006)

,Educaţia incluzivă –

Concepte, politici si

practici in activitatea

scolara.Ghidul

cadrului

didactic.,Centrul Step

by Step, Bucuresti.

MYKYTYN, I., (2004) Prezentarea

conceptului de

incluziune, Ghidul

tutorelui, MEC, UE,

IMC Consulting Ltd.,

Accesul la educatie al

grupurilor

dezavantajate cu

focalizare pe romi

VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi

educaţia pentru toţi ,

Editura Miniped,

Bucureşti;

SUGESTII METODOLOGICE

Creați ocazii pentru a discuta împreună cu toți factorii interesați despre importanța incluziunii școlare a fiecărui elev.

Promovați principiile educației incluzive în orice activitate realizată

în școală cu cadre didactice, părinți, elevi.

Includeți în tematica comisiilor metodice, cercurilor pedagogice etc. aspecte care vizează aplicarea principiilor educației incluzive.

Identificați pașii concreți pe care unitatea școlară trebuie să-i

parcurgă pentru a fi pregătită să răspundă nevoilor individuale ale

elevilor.

Valorificați diferențele individuale dintre elevi și familiile acestora

ca ocazii de intercunoaștere, învățare, acceptare.

Citiți copiilor povești care vizează incluziunea și discutați-le

împreună cu aceștia.

Nu uitați! Copiii vă sunt parteneri puternici în promovarea incluziunii

școlare!

REȚINEȚI!

accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii. Există mai

multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:

integrarea fizică, integrarea socială, integrarea funcțională.

Integrarea pune accentul pe

asimilarea unui elev în educaţia de

masă, unde acesta se adaptează

(sau nu) politicilor, practicilor şi

curriculum-ului existente în şcoala

respectivă, în timp ce şcoala în sine

rămâne în mare parte neschimbată;

Incluziunea pune accentul pe

necesitatea ca sistemul

educaţional şi şcolile să se

schimbe şi să se adapteze pentru

a răspunde nevoilor elevilor.



8

Legislație generală

și specifică

Legea nr. 272/2004

privind protectia si

promovarea drepturilor

copilului, cu

modificările şi

completările ulterioare

Legea nr. 448/2008

privind protectia

persoanelor cu

handicap, cu

modificările şi

completările ulterioare

Legea Educației

Naționale Nr.1/2001

PROVOCAREA

Cum susține legislația integrarea școlară și educația incluzivă ? Care

sunt reperele și coordonatele aplicării acestora în practica școlară?


Istoria promovării educației incluzive în legislația românească

începe în anul 1990, odată cu ratificarea prin Legea 18 / 1990 a

Convenţiei cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea

Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Prin

ratificarea acestei convenții, se fac pași importanți în privința

recunoașterii valorii acordate copilului, nevoii acestuia de ocrotire,

educaţie şi sprijin, se subliniază responsabilitățile instituțiilor sociale,

dar și ale sistemului educaţional, cu accent preponderent pe

schimbări de natură socială.

După ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului a urmat un amplu proces de promovare prin intermediul legislației atât

a prevederilor acesteia, cât și a măsurilor prevăzute de Declaraţia de

la Jomtiem referitoare la educaţia pentru toţi (1990) și de Declaraţia

de la Salamanca (1994), care propune direcțiile de acțiune în

domeniul asigurării accesului şi calităţii educaţiei pentru copiii cu

cerinţe educaționale speciale.

Astfel, în 1995, prin Legea învățământului nr. 84, se

promovează principiile de bază ale educației pentru toți, se asigură

dreptul tuturor copiilor la educaţie de calitate, ca şi gratuitatea şcolii

pentru învăţământul obligatoriu. De asemenea, se defineşte

învăţământul special ca parte componentă a sistemului general de

învăţământ şi se stabilesc corelații între cele două forme de

1.2. LEGISLAȚIE ÎN DOMENIUL INTEGRĂRII ȘCOLARE A COPIILOR CU C.E.S.



9

H.G. 1251/2005

privind unele masuri

de imbunătăţire a

activitatii de invatare,

instruire,compensare,

recuperare si

protectie speciala a

copiilor/elevilor/tineril

or cu CES din cadrul

sistemului de

invatamant special si

special integrat

Regulamentul de organizare si functionare a

Centrelor judetene/al

municipiului Bucuresti

de resurse si de

asistenta

educationala si a

regulamentelor-cadru

ale institutiilor din

subordine

Metodologia de org. şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin

cadre didactice de

sprijin/itinerante

pentru copiii cu CES

speciale şcolarizaţi în

învăţământul de

masă

învăţământ astfel încât să fie asigurate accesul și şansele egale de

educaţie.

După aceste prime inițiative, demersurile de promovare a

incluziunii școlare continuă cu Legea 272/2004 care stabileşte o serie

de obligaţii în sarcina autorităţilor publice centrale şi judeţene cu

atribuţii în domeniul educaţiei, urmărindu-se în special asigurarea

participării tuturor copiilor la învăţământul preşcolar şi învăţământul

obligatoriu.

Din anul 2000 prin hotărâri de guvern se legiferează noi funcţii

didactice: cadrul didactic de sprijin şi profesorul din centre și cabinete

de asistență psihopedagogică.

Începând cu anul 2004, o serie de reglementări legislative

introduc incluziunea școlară în rândul politicilor de stat, prin apariția

H.G.1251, care redefineşte conceptele folosite în domeniul

învăţământului special şi special integrat şi reorganizează sistemul

educaţiei integrate, având ca scop principal, promovarea principiilor

educaţiei incluzive şi a accesului la educaţie pentru toţi copiii, precum

și Ordinul 4527/2005 care aprobă planul cadru pentru şcolile care

integrează copii cu deficienţe uşoare sau moderate, un cadru mai

flexibil pentru şcolile de masă, şi restructurează serviciile de sprijin

pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în învăţământul de

masă.

Tot în 2005 se înfiinţează Centrele de resurse şi Asistenţă

Educațională şi se reglementează legislativ Centrele de resurse

pentru educaţia incluzivă, pilotate prin proiecte Phare. În această

perioadă începe şi procesul de transformare a şcolilor speciale în

centre de resurse care oferă servicii educaţionale tuturor copiilor cu

dizabilităţi din comunitate.

În prezent, Legea Educației Naționale nr. 1/2011 reglementează

organizarea, funcționarea, formele, durata și alte aspecte ale

educației copiilor cu cerințe educaționale speciale, stabilind totodată

rețeaua de suport pentru aceștia.



10

Aplicați!

Care au fost pașii

importanți ai

promovării incluziunii

școlare a copiilor cu

CES? Dar cele mai

importante dificultăți?

Identificați

modalitățile de

depășire a

dificultăților

identificate.

Reflectați!

Cum s-au reflectat

măsurile inițiativele

legislative în

domeniul integrării și

incluziunii școlare a

copiilor cu CES în

practica școlară

curentă?


Promovarea educației incluzive este un proces. Pentru a realiza

incluziunea școlară a copiilor în școala dumneavoastră, trebuie să

aveți în vedere:

Aplicarea legislației în domeniul incluziunii școlare

pentru

Realizarea culturii școlare incluzive

și

Aplicarea practicilor educaționale incluzive

În asigurarea incluziunii școlare porniți de la principiul conform

căruia copiii trebuie educaţi împreună pentru că urmează să trăiască împreună, iar școala trebuie să fie pregătită să se schimbe

pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi educă.

REȚINEȚI!

Legislația educațională promovează și susține incluziunea școlară a

copiilor cu cerințe educaționale speciale.

Cele mai importante documente în domeniul incluziunii școlare:

§ Convenția cu privire la drepturile copilului

§ Declaraţia de la Jomtiem referitoare la educaţia pentru toţi

§ Declaraţia de la Salamanca

§ Legea 272/ 2004

§ HG 1251/2005

§ Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011



11

Aplicați!

Analizați pașii

parcurși de școala

dumneavoastră

pentru realizarea

incluziunii școlare a

copiilor cu cerințe

educaționale

speciale. Care dintre

aceștia pot constitui

exemple de bune

practici pentru alte

școli?

PROVOCAREA

Care sunt practicile europene și naționale în domeniul educației

incluzive? Cum putem valorifica bunele practici în activitatea școlară

curentă?


Abordările recente în domeniul educaţiei incluzive evidenţiază

faptul că aceasta reprezintă o reformă în educaţie şi nu o chestiune

care vizează doar plasarea elevului într-o instituţie în care este

şcolarizat.

În ţările în care sistemul de educaţie specială este bine

dezvoltat, şcolile speciale se implică activ în proces incluziunii,

colaborarea dintre şcolile de masă şi şcolile speciale fiind un element

cheie în asigurarea succesului incluziunii școlare. Pe de altă parte,

educaţia incluzivă poate să privită ca o ameninţare la adresa şcolilor

speciale. În unele ţări, incluziunea este dificil de realizat deoarece

şcolile de masă obişnuiesc, mai mult sau mai puţin, să delege şcolilor

speciale responsabilităţile pentru anumite probleme. Pe de altă parte,

unele cadre didactice din şcolile speciale şi alţi specialişti consideră

că sunt unicii experţi în problematica elevilor cu dizabilităţi, fiind

singurii în măsură să satisfacă nevoile educaţionale ale acestora.

În funcţie de politicile şi praticile privind incluziunea școlară a

elevilor cu cerinţe educaţionale speciale există, la nivel european, țări

care promovează politici şi practici incluzive care urmăresc includerea

tuturor elevilor, prin oferirea de servicii specializate şcolilor de masă

denumite “școli incluzive” (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia,

Islanda, Norvegia şi Cipru).

1.3. BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE



12

Aplicați!

Realizați o listă cu

problemele cu care

vă confruntați în clasă

sau în scoală care ar

necesita colaborarea

cu echipa

interdisciplinară a

centrului de resurse

pentru educație

incluzivă.

Identificați cel puțin 3

modalități concrete de

colaborare.

O altă categorie de practici sunt oferite de țări care au

dezvoltat servicii educaționale variate, de la educaţie incluzivă, la

educaţie specială (Danemarca, Franţa, Irlanda, Luxemburg, Austria,

Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Cehă,

Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia şi Slovenia).

Evident, există diferenţe în ceea ce priveşte stadiul în care se

află fiecare dintre aceste ţări în implementarea politicilor incluzive.

Spre exemplu, în Suedia, Danemarca, Italia şi Norvegia au fost

implementate de timpuriu politici care au promovat şi susţinut

educaţia incluzivă.

În România există o preocupare constantă pentru

implementarea unui sistem de educație incluziv. Schimbările realizate

pentru a educa împreună copiii cu diferite tipuri de dizabilități nu sunt

încă suficiente şi acoperitoare dar pași importanți au fost deja făcuți la

nivel de legislație, practici educaționale incluzive și cultură școlară.

Astfel, exemple de bune practici sunt Proiectele Phare ”Acces

la educație pentru grupuri dezavantajate”, prin care s-au dezvoltat

începând cu anul 2005 centre de resurse pentru educație incluzivă.

Scopul centrelor judeţene de resurse pentru educaţie incluzivă

în cadrul proiectelor Phare a fost acela de a asigura accesul la

informaţie şi de a oferi consultanţă şcolilor prin specialişti cu

competenţe în diferite domenii de activitate, la nivelul unei echipe

interdisciplinare. Principalele tipuri de servicii au vizat: consultanţă si

consiliere pentru cadre didactice, părinţi, copii, alţi factori interesaţi

privind managementul dezvoltării şcolilor incluzive, analiza nevoilor de

formare la nivelul şcolii, elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară

din perspectivă incluzivă, a planurilor de desegregare, accesul la

programele de tip A Doua Şansă; monitorizarea înscrierii şi a

frecvenţei şcolare şi realizarea unei baze de date cu elevii aflaţi în

dificultate sau în situaţie de risc, monitorizarea progresului şcolar şi a

tipurilor de servicii necesare pentru oferirea de sprijin educaţional,

colaborarea cu mediatorul şcolar, cu părinţi şi cadre didactice, în

vederea susţinerii participării la educaţie; diseminare şi informare



13

Reflectați!

Care dintre direcțiile

de dezvoltare a

educației incluzive

facilitează integrarea

școlară a copiilor cu

CES în școala

dumneavoastră?

Ce măsuri concrete

trebuie să

întreprindeți pentru a

valorifica la nivelul

școlii aceste direcții?

privind acesul la educaţie pentru toţi membrii unei comunităţi, tipuri de

programe accesabile, materiale utile cadrelor didactice, părinţilor sau

elevilor; asistenţă educaţională pentru copiii cu cerinţe educaţionale

speciale, oferită prin intermediul cadrelor didactice de sprijin şi

itinerante.

Direcţii comune în educaţia incluzivă din Europa

În pofida aspectelor specifice fiecărei ţări există unele tendinţe

comune care reflectă progresele din aceste ţări în direcţia

implementării educaţiei incluzive:

§ tendinţa de a dezvolta şi oferi servicii suplimentare copiilor /

elevilor/ tinerilor pentru facilitarea accesului și a participării

acestora la educație

§ legislaţia în sprijinul educaţiei incluzive – elaborarea unor noi

cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabilităţi în

şcolile de masă

§ implicarea părinţilor în deciziile cu privire la plasarea copiilor

cu dizabilităţi, părinţii având la dispoziţie diverse posibilităţi

pentru a alege între diferite servicii educaţionale.

§ crearea de centre de resurse sau transformarea şcolilor

speciale în centre de resurse

§ formarea iniţială și continuă a cadrelor didactice în domeniul

cerinţelor educaţionale speciale - aceste formări au caracter

opţional în majoritatea ţărilor, însă sunt recomandate cadrelor

didactice care doresc să lucreze cu copii cu dizabilităţi


Învățați din experiența altora! http://www.acces-la-educatie.edu.ro,

http://www.eurydice.org,

http://www.european-agency.org,

http://www.copil-speranta.ro,

www.isjcj.ro/crei/main.htm,

www.reninco.ro/modules,



14

Resurse bibliografice suplimentare

MYKYTYN, I., (2004) Prezentarea

conceptului de

incluziune, Ghidul

tutorelui, MEC, UE,



grupurilor

dezavantajate cu

focalizare pe romi

*** Cerinţe speciale la

clasă. Pachet de resurse

pentru instruirea

profesorilor, (1995)

Reprezentanţa UNICEF

în România.

***Să înţelegem şi să

răspundem la cerinţele

elevilor din clasele

incluzive,(2002) Ghid

UNESCO, traducere

UNICEF.

www.inclusion-europe.org,

http://www.cjraetm.ro/

Dezvoltați proiecte educaționale, cu finanțare! http://www.fseromania.ro,

http://fonduri-europene2010.eu

www.finantare.ro,

http://www.fonduri-structurale.ro/

http://eufinantare.info/http://www.anpcdefp.ro/

Valorificați pașii pe care deja i-ați parcurs la nivelul școlii ca baza

pentru o schimbare durabilă!

REȚINEȚI!

Câteva exemple de succes în dezvoltarea educației incluzive în Europa:

- transformarea şcolilor speciale în centre de resurse

- oferirea de cursuri de formare cadrelor didactice şi altor

profesionişti;

- elaborarea şi diseminarea de materiale şi metode de lucru

moderne;

- promovarea învăţării prin cooperare - implementarea planurilor de intervenție individualizate

pentru copiii cu CES incluși în școlile de masă - oferirea de sprijin şcolilor incluzive şi părinţilor copiilor cu

dizabilităţi;

- formarea unor atitudini pozitive ale părinţilor tuturor elevilor


http://www.acces-la-educatie.edu.ro/

http://www.acces-la-educatie.edu.ro/

http://www.eurydice.org/

http://www.eurydice.org/

http://www.european-agency.org/

http://www.european-agency.org/

http://www.copil-speranta.ro/

http://www.copil-speranta.ro/

http://www.isjcj.ro/crei/main.htm

http://www.isjcj.ro/crei/main.htm

http://www.reninco.ro/modules

http://www.reninco.ro/modules


15

Aplicați!

Definiți în câteva

enunțuri cultura școlii

în care lucrați.

Identificați valorile,

simbolurile,

sloganurile, ritualurile

şi ceremoniile

specifice culturii școlii

în care predați.

PROVOCAREA

Cum transformăm cultura școlii într-un factor catalizator al schimbării?


Cultura şcolii are un rol esenţial în procesul de schimbare a

şcolii. “Când cultura acţionează împotriva ta, este aproape imposibil

să realizezi ceva” (Deal şi Kennedy,1983). O cultură şcolară care

sprijină schimbarea recunoaşte că o schimbare în educaţie este un

proces de grup în care împreună, toţi membrii comunităţii

educaţionale învaţă noi modalităti de educaţie.

În procesul de transformare a școlilor în școli incluzive, cultura

școlară reprezintă un aspect fundamental. Încă de la nivelul misiunii și

al valorilor promovate de școală, a ritualurilor și ceremoniilor

desfășurate cu diferite prilejuri, putem să ne dăm seama dacă școala

în general și actorii acesteia, în special, promovează principiile

incluziunii școlare.

Cultura organizaţională poate fi definită drept ”un complex

specific de valori, credinţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi

de gândire împărtăşite de membrii unei organizaţii, care determină

modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afară

organizaţiei respective care sunt transmise noilor membrii drept

corecte„.

Cultura organizaţională poate fi asemuită unui aisberg (model

preluat de R . Daft) care are o parte “vizibilă” – ale cărei componente

sunt secundare, derivate – şi o parte “ascunsă” – care, însă, cuprinde

“elementele primare”. Descrierea şi analiza unei culturi

organizaţionale se face numai pe baza elementelor evidente, de

suprafaţă, din care, în funcţie de criteriile şi presupozițiile teoretice,

1.4. CARACTERISTICI ȘI MODALITĂȚI DE REALIZARE A CULTURII ŞCOLARE INCLUZIVE


http://www.cjraetm.ro/

http://www.fseromania.ro/

http://www.fseromania.ro/

http://fonduri-europene2010.eu/

http://fonduri-europene2010.eu/

http://www.finantare.ro/



http://eufinantare.info/

http://www.anpcdefp.ro/

http://www.anpcdefp.ro/


16

Reflectați!

Care dintre

afirmațiile/sloganurile

de mai jos

promovează

incluziunea:

”Noi suntem prietenii

fiecărui elev!”

”A ști e libertate și

putere!”

”Școala care nu taie

elanul!”

”Lupta pentru

perseverență”

”Prin noi, vei fi tu cel

mai bun”

”Exigență +

Creativitate =

Performanță”

”Educația ta,

misiunea noastră!”

este reconstituită partea ,,invizibilă.

Partea vizibilă a culturii organizaţionale cuprinde simboluri şi

sloganuri, ritualuri şi ceremonii,”mituri”şi „eroi”, modele

comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum şi ,,jargonul”

utilizat de membrii organizaţiei respective.

Partea invizibilă cuprinde componentele proprii-zise ale culturii

organizaţiilor şcolare. Normele, valorile, reprezentările, credinţele

conducătoare, înțelesurile împărtăşite de membrii organizaţiei

reprezintă acele elemente fundamentale care formează ,,structura de

adâncime a culturii şi care sunt strîns legate de mediul în care

funcţionează organizaţia respectivă.

Pentru a construi o cultură școlară incluzivă, trebuie ca

filosofia educaţiei incluzive să fie împărtăşita de toţi membrii

comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea

culturii şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela

de predare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de

filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii şi a luării unor decizii

curente privind practica.

Primul pas în crearea unei culturi școlare incluzive este

construirea unui mediu școlar în care toți elevii să se simtă confortabil

și bineveniți, în care părinții și alți membrii ai comunității să se simtă

valorizați prin intermediul valorilor, credințelor, ritualurilor împărtășite.

Elementul fundamental al culturii școlare incluzive îl reprezintă

etosul incluziv.

Etosul şcolii poate fi observat prin intermediul atitudinii faţă de

elevi şi părinţi şi al mediului care-i întâmpină pe elevi şi pe părinţii

acestora. O şcoală incluzivă are un etos primitor, semn al mediului în

care elevii sunt apreciaţi, în care ei au o părere bună despre ei înşişi

şi în care se vor putea dezvolta.

SEED (2003) identifică următoarele trăsături care arată că o

şcoală în care se dezvoltă un etos incluziv se află pe drumul cel bun:

§ Etosul şcolii reflectă în mod coerent un set de valori afirmate

clar;



17

Aplicați!

Identificați

caracteristicile culturii

școlare incluzive.

Formulați un slogan și

un set de valori care

să respecte principiile

incluziunii pentru

școala unde lucrați.

Aplicați!

Vă aflați la 5 ani de la

demararea procesului

de transformare a

școlii dumneavoastră

într-o școală

incluzivă. Ați făcut

pași importanți pe

drumul incluziunii

școlare; din acest

motiv inspectoratul

școlar vrea să vă

premieze la festivalul

”Excelență în

educație” la categoria

”Școli incluzive”.

Elaborați un discurs

pe care îl veți rosti cu

această ocazie.

§ Elevii, părinţii, cadrele didactice şi vizitatorii se simt

întotdeauna apreciaţi;

§ Se observă cu claritate că elevii sunt consideraţi şi trataţi de

cadrele didactice ca individualităţi;

§ Elevii sunt mândri de şcoala lor;

§ Relaţiile profesori-elevi şi elevi-elevi sunt bune;

§ În orice aspect al vieţii şcolare, se aşteaptă atingerea unor

standarde înalte, pe principiul că nimeni nu se mulţumeşte cu

puţin;

§ Există o abordare activă şi pozitivă a managementului

comportamental şi disciplinar, bazată pe încurajarea conştiinţei de

sine, a respectului şi a cooperării, scopul acestei abordări fiind

îmbunătăţirea mediului de învăţare;

§ Există un echilibru între drepturile elevilor şi responsabilităţile

acestora faţă de comunitatea şcolară;

§ Există un grad adecvat de responsabilitate în cadrul şcolii, atât

în ceea ce priveşte propria lor educaţie, cât şi în ceea ce priveşte

ajutorul acordat altora, acolo unde este cazul;

§ Şcoala este preocupată să asigure tratament şi oportunităţi

egale şi să pună în lumină contribuţia adusă la viaţa şcolii de către

diversitatea lingvistică, credinţele religioase, etniile, culturile şi

cerinţele educaţionale speciale;

§ Pentru a-şi dezvolta respectul de sine, toţi elevii au şansa de a

reuşi şi îşi conştientizează realizările;

§ Persoanele şi grupurile cu cerinţe speciale participă din plin la

activităţile sociale şi curriculare;

§ Elevilor şi părinţilor li se cere în mod constant părerea asupra

aspectelor importante ale vieţii şcolare şi a măsurii în care şcoala

îşi îndeplineşte obiectivele propuse. (adaptat după SEED (2003)



18

Resurse


PĂUN, EMIL, (1999), Școala – o abordare

socio-pedagogică,

Iași, Ed. Polirom

MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea

conceptului de

incluziune, Ghidul

tutorelui, MEC, UE,



grupurilor

dezavantajate cu

focalizare pe romi


Creaţi un mediu şcolar primitor care transmite mesajul că toată

lumea este valorizată, astfel încât elevii şi părinţii să se simtă bine

primiţi.

Faceţi spațiile şcolii accesibile pentru copii cu dizabilităţi.

Culegeți informaţii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de

deficienţe şi identificaţi ce trebuie să se schimbe în şcoala dvs.

pentru a asigura că elevii cu aceste nevoi vor beneficia de suportul și

atitudinile potrivite.

Gândiţi-vă la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a

facilita acest fapt: oameni, echipamente, formare, modificări ale

spațiilor şcolii.

Vorbiţi cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel încât noii elevi cu nevoi

speciale care se alătură colectivului şcolii să beneficieze de

experienţe educaţionale pozitive şi să participe deplin şi productiv

la activităţile organizate în clasă.

REȚINEȚI!

Crearea unei culturi școlare incluzive are la bază:

§ analiza şi reevaluarea propriilor atitudini, credinţe şi experienţe

din perspectiva incluziunii;

§ construirea unui mediu școlar în care toți să se simtă

confortabil, bineveniți și valorizați

§ reflectarea la nivel de viziune, misiune și valori ale școlii a

principiilor incluziunii școlare

§ implicarea tuturor actorilor și factorilor interesați în deciziile de

la nivelul școlii

§ celebrarea succesului și valorizarea tuturor elevilor



19

Aplicați!

Realizați o definiție

personală a

managementului

clasei incluzive

Identificați

caracteristicile clasei

incluzive după

modelul:

Ce se aude într-o

clasă incluzivă?

Ce se vede într-o

clasă incluzivă?

Ce se simte într-o

clasă incluzivă?

PROVOCAREA

Cum facem pentru a ne asigura că toți elevii noștri se simt bine-veniți

și valorizați în clasă? Ce înseamnă managementul clasei incluzive?


Managementul clasei de elevi reprezintă domeniul de

cercetare care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de

elevi (didactică şi psihosocială), cât şi structurile dimensionale ale

acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională şi

inovatoare), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în

situaţii de criză „microeducaţională (indisciplină, violenţă, non-

implicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin

exerciţiul microdeciziilor educaţionale.

Profesorii trebuie să explice celorlalţi copii de ce unii dintre colegii

lor nu pot vorbi sau se comportă altfel, etc. Diversitatea trebuie

recunoscută şi respectată. Lăsaţi copiii să se autodescopere şi să

descopere singuri modul în care vor lucra împreună cu colegii lor.

Acelaşi lucru se va face şi la şedinţele cu părinţii.

Cel mai mare obstacol în faţa incluziunii este, de regulă, atitudinea

negativă. Copiii nu sunt obişnuiţi cu alţi copii care arată şi se

comportă „altfel” decât ei. De asemenea, părinţii îşi pot face probleme

privind „scăderea standardelor” (nivelului clasei) dacă în clasele

obişnuite sunt incluşi şi copii cu dizabilităţi sau cu alte cerinţe

speciale. Profesorii sunt cei care deţin instrumente de formare a

atitudinilor pozitive ale părinţilor şi copiilor, dar şi ale celorlalte cadre

1.5. MANAGEMENTUL CLASEI INCLUZIVE



20

Reflectați!

Cum dezvoltăm

comunicarea la

nivelul clasei de

elevi?

Cum valorificăm

limbajul nonverbal în

activitățile de

management al

clasei?

Aplicați!

Identificați 3

modalități de aranjare

a mobilierului care să

faciliteze

comunicarea la

nivelul clasei de elevi.

§ Încurajaţi copiii să fie prietenoşi cu cei cu cerinţe speciale. Pentru

a realiza o includere socială, este esenţial ca toţi elevii să lucreze şi

să se joace împreună.

Comunicarea Modalităţile de comunicare utilizate de oameni sunt diferite. Rareori

se foloseşte o singură modalitate de comunicare:

§ Folosirea gesturilor – indicare de mimare

§ Expresii ale feţei pentru a arăta mulţumirea, uimirea,

supărarea, etc.

§ Privirea fixă – pentru a arăta că doriţi să comunicaţi sau să

atrageţi atenţia asupra unui obiect.

§ Imagini şi simboluri

§ Cititul şi scrisul

§ Limbajul semnelor – similar cu cel folosit de persoanele care

nu aud

§ Cântece, dansuri, teatru, atingeri

În activitatea de predare – învăţare, comunicarea trebuie să fie cât

mai clară. Fiecare elev este diferit, unii învaţă mai bine dacă văd ceea

ce trebuie învăţat, alţii dacă aud, alţii dacă fac. O persoană cu abilităţi

de comunicare are grijă să utilizeze diverse canale sau modalităţi de

comunicare şi repetă conţinuturile esenţiale ale subiectului predat

folosind diferite activităţi de însuşire (învăţare), atât la lecţii, cât şi la

alte activităţi.

Organizarea clasei

Modul în care este aranjată clasa poate influenţa învăţarea

elevilor în sens pozitiv sau negativ. De cele mai multe ori, profesorii

nu pot schimba prea multe în modul de aranjare a clasei.

§ Copiii cu cerinţe speciale trebuie să fie aşezaţi mai aproape de

profesor şi de tablă.

§ Încercaţi o aranjare a mobilierului astfel încât elevii să se

poată mişca liber, mai ales aceia care au probleme de

mobilitate sau vizuale.



21

Aplicați!

Proiectați o secvență

de lecție în care să

valorificați cel puțin

trei dimensiuni ale

managementului

clasei (ergonomică,

psihologică, socială,

normativă,

operațională şi

inovatoare).

Explicați adaptările și

modalitățile de sprijin

realizate pentru copiii

cu cerințe

educaționale speciale

în cadrul secvenței de

lecție.

§ Băncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate pe

grupuri, pentru ca elevii să poată lucra împreună şi să se ajute

unii pe alţii.

§ Astfel elevii îşi schimbă periodic colegul de bancă , aceasta

ducând la o mai bună socializare între elevi, iar dacă există

elevi cu CES aceştia nu se vor simţi marginalizaţi.

§ Diagramele sau imaginile trebuie să fie amplasate pe perete la

nivelul ochilor copiilor, şi nu foarte sus.

§ Unele lecţii sunt mai eficiente dacă se desfăşoară în afara

clasei.

Proiectarea lecţiilor

§ În proiectarea unei lecţii, luaţi în considerare ceea ce trebuie

să ştie după realizarea lecţiei elevii – în ansamblu şi în

particular, anumiţi elevi. În această privinţă, de mare ajutor

sunt planurile individuale. § Copiii vor înţelege mai bine dacă văd şi ating obiectele. § Stabiliţi cuvintele cheie pe care urmează să le folosiţi în timpul

lecţiei. § Pregătiţi fişe de lucru în funcţie de cerinţele particulare ale

elevilor. § Lucrul în grup facilitează participarea tuturor celor care învaţă

şi reprezintă o modalitate excelentă de a răspunde la cerinţele

individuale ale fiecărui elev. § Trebuie adaptat ritmul unei lecţii, precum şi volumul de

informaţii ce se foloseşte într-o lecţie. Sprijin individual

Prin definiţie, copiii cu cerinţe educative speciale au nevoie de sprijin.

De aceea, ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de

predare este orientată către nevoile lor speciale.

§ În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate

ocupa de unul sau doi copii, reluând cu aceştia principalele

puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri

sarcina legată de subiectul lecţiei respective.



22

Reflectați!

Ce v-ar ajuta, ca

dascăl, să răspundeţi

cel mai bine la

cerinţele tuturor

copiilor?

§ Copiii pot fi organizaţi în grupuri, pe nivele de abilitate.

Profesorul poate trece de la un grup la altul pentru a oferi

asistenţă adecvată cerinţelor celor din fiecare grup.

§ Copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt

coleg mai capabil, care după ce şi-a terminat propria sarcină îl

poate ajuta să-şi organizeze munca.

Mijloace de sprijin

§ Material didactic: planşe sau imagini afişate pe perete,

materiale cu scris mare, etc.

§ Echipamente şi materiale pentru clasă: pentru a sprijini

activitatea copiilor cu deficienţe, adeseori sunt necesare

anumite dispozitive – de ex. creionul se poate înveli într-un

cauciuc moale pentru a putea fi apucat mai bine, etc.

§ Mobilierul clasei: pentru copiii cu dizabilităţi şi probleme de stat

în bancă se pot realiza scaune speciale sau cadre care să-i

ajute să se ridice sau să stea în picioare.

§ Mijloace pentru deplasare: bare, balustrade, cadre de

deplasare, bastoane, etc.

§ Mijloace de comunicare: panouri cu imagini şi simboluri, chiar

cuvinte.

Managementul comportamentului

Unii copii au un comportament care deranjează în

desfăşurarea lecţiilor. Toţi copiii trebuie să înveţe cum să se comporte

acceptabil., din punct de vedere social.

§ Toţi profesorii şi celelalte persoane cu care lucrează copilul

trebuie să convină asupra aceleiaşi abordări şi atitudini de

reacţie la comportamentul copilului

§ De regulă, copiii lansează nişte semne de avertizare înainte

de a începe să se comporte deranjant. Dacă puteţi identifica

aceste semnale, încercaţi să atrageţi copilul într-o activitate

care îi place.



23

Aplicați!

Identificaţi 3

modalităţi concrete de

management al

comportamentului la

nivelul clasei

Reflectați!

Elaborați o listă cu

persoane resursă

care vă pot sprijini în

realizarea

managementului

clasei incluzive.

§ Se poate schimba locul copilului în clasă, sau să i se dea

sarcini în timpul orelor pe care să le înţeleagă uşor şi să-i facă

plăcere.

§ Atunci când se comportă corespunzător şi reuşeşte să ducă o

sarcină până la capăt, profesorul trebuie să-l recompenseze.

§ Pentru a transmite nemulţumirea faţă de un comportament

neadecvat folosiţi un anume ton al vocii, o anumită mimică, şi

propoziţii simple. Este important să rămâneţi calmi şi să

controlaţi în permanenţă situaţia.

§ Pedepsele sunt eficiente numai dacă elevul înţelege legătura

între pedeapsă şi comportamentul său.

§ Discutaţi cu elevii clasei efectele pe care acel comportament le

poate avea asupra fiecăruia dintre ei. Prin folosirea jocului de

rol, ei îşi vor putea exprima mai bine sentimentele.

§ Metoda aplicată în cazul unui elev poate să nu funcţioneze în

cazul altuia!

§ Stabilirea unor reguli proprii colectivului de elevi. Când într-un

colectiv există elevi cu CES , cadrul didactic trebuie să dea

dovadă de abilitate şi imaginaţie pentru a se reuşi socializarea

acestora.

Munca în echipă

§ Cereţi sfatul altor colegi din şcoală! § Identificaţi specialiştii disponibili din localitatea dumneavoastră

şi încercaţi să luaţi legătura cu aceştia. § Căutaţi cărţi şi reviste care prezintă modalităţi de sprijin pentru

elevii cu CES “Probabil că practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu

deficienţe sunt benefice şi pentru ceilalţi elevi. Profesorii trebuie să

ţină seama de faptul că metodele inadecvate de predare pot genera

bariere în calea învăţării care nu au nimic de-a face cu capacităţile

intelectuale.” Hall şi Tinklin, 1998 Arsenalul de strategii şi metode utilizate de profesor la clasă ca şi

colaborarea dintre cadrele didactice, dintre acestea şi diverse



24

Resurse


IUCU, R., (2006),

Managementul clasei

de elevi. Aplicații

pentru gestionarea

situațiilor de criză

educațională, Iași,

Ed. Polirom

ULRICH, C. ,

Managementul clasei.

Învățare prin

cooperare – ghid

pentru profesori, Ed.

Humanitas

Educațional, Centrul

Educația 2000+,

Colecția ”Șanse

egale”

IONESCU, M. ,

Managementul clasei.

Un pas mai

departe...Învățarea

bazată pe proiect, Ed.

Humanitas

Educațional, Colecția

”Șanse egale”

persoane resursă din afara şcolii pot contribui în mod semnificativ la

incluziune, la reuşita şcolară a unui elev cu dizabilităţi, cu o anumită

dificultate (tulburare) de învăţare ori a unui elev supradotat .


În timpul lecţiilor, creați posibilităţi de „învăţare elev-elev”. Elevii mai buni îi pot ajuta pe cei mai puţini buni. De asemenea,

trebuie să fim siguri că fiecare elev cu cerinţe speciale are partea lui

de contribuţie personală în munca şcolară, astfel încât aceştia să nu

devină dependenţi de alţii şi nici „obiecte” care au nevoie de ajutor.

Nu furnizați copiilor informații de-a gata. El trebuie să continue să

depună eforturi pentru a învăţa. Treptat faceţi din ce în ce mai puţin, şi

pretindeţi mai mult.

Găsiţi acele jocuri pe care copiii le pot juca împreună în clasă.

Aceste jocuri îi pot ajuta să-şi consolideze deprinderile de citit sau de

socotit. Organizaţi activităţile astfel încât să se finalizeze prin munca

întregului grup; numai astfel fiecare elev poate avea o contribuţie şi

poate fi răsplătit pentru ceea ce a realizat.

Este un semn bun atunci când copiii se joacă împreună în pauze

sau se vizitează după orele de şcoală.

REȚINEȚI!

Pentru a face faţă diversităţii copiillor dintr-o clasă de elevi, în special,

atunci când între aceşti elevi se află şi copii cu cerinţe speciale trebuie

respectate câteva reguli:

§ Includerea tuturor copiilor

§ Comunicarea eficientă

§ Acordarea de sprijin individual

§ Managementul comportamentului

§ Munca în echipă



25

Scurt rezumat

În cadrul acestei

unităţi de învăţare

vom identifica nevoile

individuale şi

particularităţile de

învăţare ale copiilor

cu CES (în funcţie de

tipul şi gradul de

deficienţă), barierele

în învăţare şi

modalităţile de

depăşire a acestora,

vom proiecta lecţiile

pentru a stimula

învăţarea activă a

fiecărui elev, vom

cunoaşte metode de

lucru la clasa cu elevii

cu CES

2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR INDIVIDUALE DE ÎNVĂŢARE

PROVOCAREA

Citiți fabula ”Școala animalelor” din secțiunea ”Lecturi suplimentare”.

Puteţi spune câţi „iepuri”,„raţe” sau „veveriţe aţi întâlnit de-a lungul

carierei dumneavoastră?

Vă mai amintiţi când aţi întâlnit ultimul „uliu” nedreptăţit?

Dar când aţi apreciat mai mult performanţele „ţiparului”?


Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde unei abordări

care postulează ideea ca fiecare copil este unic, identifică faptul ca

orice copil poate învăţa, valorizează unicitatea tipului de învăţare

determinată de particularităţile individuale, cultivă diversitatea copiilor

ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este

folosită adecvat.

Această abordare consideră curriculum şcolar ca un instrument

necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile elevilor. Punctul de plecare

în alcătuirea strategiilor de lucru este cel de identificarea problemelor

pe care le întâmpină copiii în învăţare, nu pentru a-i clasifica şi

eticheta, ci pentru a construi şi proiecta activităţile în întâmpinarea

nevoilor lor. Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia şi a tuturor,

pentru că individualitatea este la fel de importantă ca şi interacţiunea

între elevi. Problemele de învăţare sunt astfel cunoscute ca cerinţe

mai mult sau mai puţin speciale, particularităţi pe care se adaptează

predarea şi învăţarea.

UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile

individuale ale elevilor



26

Reflectaţi!

Cum puteţi afla ce

anume îi interesează

pe elevi şi care le

sunt punctele forte

pentru a le utiliza în

proiectarea lecţiilor?

Ce puteţi face pentru

ca elevii să preia

controlul parţial

asupra propriei

învăţări?

Ce activităţi de

învăţare şi stimuli

puteţi utiliza pentru a

spori reuşitele

elevilor?

Având în centru conceptul de învăţare, preocuparea îmbunătăţirii

acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de

copii la care sunt semnalate dificultăţi, ci pentru toţi copiii. Scopul

acestei abordări este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succes

în învăţare, inclusiv pentru cei la care se identifică deficienţe sau

dificultăţi particulare de depăşit.

Cunoaşterea a cât mai multe lucruri despre elevii noştri şi

trăsăturile lor individuale ne vor ajuta să ştim mai bine care sunt

nevoile de învăţare ale fiecăruia şi, în consecinţă, care parte din

curriculum trebuie diferenţiată pentru o anume lecţie. Identificarea

nevoilor de învăţare se bazează în primul rând pe caracteristicile

elevului în ceea ce priveşte experienţa, interesele şi profilul de

învăţare.

Prin experienţă nu se înţeleg doar cunoştinţe, ci şi experienţe de

viaţă trăite într-un anume mediu. Dacă la o anumită lecţie există un

elev sau mai mulţi elevi care pornesc de la nivele diferite, atunci

pentru acel elev sau acei elevi trebuie operate o serie de modificări.

Al doilea aspect care priveşte modul de a ne cunoaşte elevii

este să descoperim ce anume îi interesează. Să ne gândim la noi, ca

şi cum am fi elevi sau studenţi, şi să ne întrebăm ce anume ne-ar

plăcea să facem. De regulă, ne-ar plăcea să facem ceva ce ne-ar

interesa, şi ne interesează activităţile la care ne pricepem, pentru ca

să ne putem bucura şi de reuşită. Acelaşi lucru este valabil şi pentru

elevii noştri care sunt interesaţi de domenii la care se pricep sau în

care au experienţă.

Interesul se poate păstra şi dacă subiectul sau deprinderea îi

stimulează pe elevi.

Al treilea aspect care priveşte o cunoaştere mai bună a elevilor de

către profesori, ţine de elaborarea profilurilor de învăţare.

Dacă acceptăm faptul că elevii sunt diferiţi, atunci trebuie să

acceptam şi faptul că şi stilurile lor de învăţare sunt diferite Mulţi elevi

învaţă mai uşor dacă citesc şi scriu, alţii dacă ascultă, vorbesc sau

vizualizează sau alţii învaţă mai bine „făcând”.



27


Chick, P., (2004), Sprijin individualizat

pentru

învăţare/Ghidul

cadrului didactic, nr.4,

Program Phare

„Acces la educaţie

pentru grupuri

dezavantajate”, EDP

S.A, Bucureşti


educaţia pentru toţi,

Editura Miniped,

Bucureşti.

*** Cerinţe speciale la

clasă. Pachet de

resurse pentru

instruirea profesorilor,

(1995) Reprezentanţa

UNICEF în România


Valorificaţi experienţele elevilor şi facilitaţi împărtăşirea/ schimbul

de experienţe cu ceilalţi colegi prin adresare de întrebări, oferire de

informaţii,etc.

Utilizaţi resursele din secțiunea ”Lecturi suplimentare” pentru a

identifica stilurile de învăţare ale elevilor.

Sporiţi reuşitele tuturor elevilor prin diversitatea de activităţi de

învăţare şi de stimuli din fiecare lecţie.

REŢINEŢI!

Rolul educaţiei este de a respecta şi (re)produce eterogenitatea,

favorizând dezvoltarea personalităţilor tuturor elevilor şi a fiecăruia în

parte, deoarece fiecare grup şcolar (asemenea oricărui grup uman)

este în mod natural eterogen şi divers. Actualul sistem şcolar românesc favorizează pluralismul şi diferenţierea în educaţie, conform cerinţelor elevilor, nevoilor

individuale de învăţare.

Identificarea nevoilor de învăţare se bazează în primul rând pe

caracteristicile elevului în ceea ce priveşte experienţa, interesele,

profilul de învăţare.



28

Reflectaţi!

Ce tipuri de bariere

de învăţare identificaţi

în şcoala la care

predaţi?

Aplicaţi! Cât din barierele de

învăţare reprezintă o

caracteristică a

individului şi cât

reprezintă

caracteristici ale

sistemului social şi

educaţional ce

obstrucţionează

accesul total al

individului la

învăţământul de

masă?

2.2. BARIERE ÎN ÎNVĂŢARE. MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A ACESTORA

PROVOCAREA

Încercaţi să vă amintiţi de câte ori aţi fost tentat, în cariera

dumneavoastră de dascăl, să introduceţi elevii în categorii precum:

„educabili”, „needucabili” sau „neinstruibili”?


Dificultăţile de învăţare sau de adaptare şcolară întâmpinate

de copii pot deveni bariere în învăţare prin lipsa cunoaşterii, sau

cunoaşterea deficitară a acestora de către cadrele didactice din

şcolile incluzive. Actuala abordare a conceptului de bariere în învăţare

recunoaşte că există mulţi factori care pot împiedica învăţarea; o

barieră în învăţare nu este o condiţie care caracterizează un individ

precum condiţia sa socială, emoţională sau fizică; barierele sunt

create de către sistemele sociale şi educaţionale care împiedică

participarea deplină a individului în cadrul educaţiei de masă ca

urmare a acestor condiţii. În plus este recunoscut că aproape oricine

se poate confrunta cu bariere în învăţare într-o anumită etapă a vieţii

sale.

Prezentăm mai jos cele mai întâlnite bariere în realizarea dorinţei unor

copii de a învăţa alături de ceilalţi copii de aceeaşi vârstă: Bariere în participare: condiţii sociale precare (există legături

demonstrate între sărăcie şi performanţele educaţionale); istoria

educaţională a familiei (elevi cu părinţi care au finalizat un nivel

superior educaţiei elementare tind să manifeste atitudini mai pozitive



29

Aplicaţi!

Cum putem orienta

resursele şcolii spre

elaborarea şi

implementarea unor

iniţiative care să

faciliteze schimbarea

atitudinilor elevului,

familiei şi comunităţii

faţă de educaţie?

Reflectaţi!

Gândiţi-vă la ceva ce

aţi reuşit să învăţaţi

deşi aţi întâmpinat

dificultăţi (ex.să

conduceţi, să înotaţi,

să lucraţi pe

calculator, să vorbiţi o

limbă străină, să

cântaţi la un

instrument...)?

Cum v-aţi menţinut

motivaţia pentru a

continua învăţarea?

Cum puteţi să-i ajutaţi

pe elevii dvs. să-şi

depăşească barierele

în învăţare?

faţă de şcoală şi sunt mai înclinaţi să-şi dorească să-şi continue

educaţia.

Mulţi părinţi cu venituri mici sunt ei înşişi elevi marginalizaţi şi

nu văd ce ar putea ei sau familiile lor câştiga din educaţie sau cu ce ar

putea contribui la acest proces; localizare geografică (elevii care

trăiesc în zone urbane sunt mai înclinaţi să manifeste atitudini pozitive

faţă de şcoală decât elevii care trăiesc în afara zonelor orăşeneşti);

administraţia (regulamentele şi practicile şcolare pot pune probleme

familiilor marginalizate); lipsa serviciilor de sprijin.

Bariere generate de curriculum: un curriculum inflexibil, care nu ţine

cont de diferenţele dintre preferinţele şi stilurile de învăţare ale

copiilor; nediferenţiat, care nu ţine cont de nevoile elevilor care nu se

încadrează în „normă”; lipsit de relevanţă, ce nu oferă un conţinut

care să aibă legătură cu viaţa şi cultura elevului; un curriculum

prezentat într-o limbă care nu este prima limbă a elevului; materiale şi

echipamente insuficiente pentru desfăşurarea învăţării.

Bariere instituţionale (atitudinea cadrelor didactice, particularităţile

sistemului de învăţământ, modul inadecvat în care cadrul didactic

proiectează, implementează şi evaluează proiectele de activitate

didactică, tratarea deficitară, incoerentă a barierelor în învăţare).

În abordarea incluzivă, şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta

pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării. Cei mai buni

profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe

elevi să reuşească acest lucru.

Aceasta presupune necesitatea ca şcolile să dispună de

strategii funcţionale, pentru a adopta măsuri practice care să faciliteze

îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii „dificili”.

Pentru a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea

participării lor la educaţie, putem stabili relaţii de colaborare cu

autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.



30


Gherguţ, A., (2001),

Psihopedagogia

persoanelor cu

cerinţe speciale.

Strategii de educaţie

integrată, Editura

Polirom, Iaşi;

Selman, L., Kovács,M., (2007),

Educaţia

incluzivă:ghidul

formatorului - Ed. a

2-a., Editura

Didactică şi

Pedagogică,

Bucureşti;

Vrăşmaş, T.,(2004),

Şcoala şi educaţia

pentru toţi, Editura

Miniped, Bucureşti.


Trataţi-i pe cei cu care veniţi în contact ca individualităţi, nu

ca etichete, situaţii medicale sau (stereo)”tipuri”;

Nu presupuneţi că ştiţi care sunt nevoile persoanelor: întrebaţi-i pe elevii şi pe părinţii lor, ascultaţi ce spun aceştia. Cereţi

sfatul unor intermediari de încredere cum ar fi mediatorii şcolari;

Fiţi conştienţi de propriile atitudini şi comportamente: pot

acestea să creeze bariere?

Fiţi pregătiţi să răspundeţi într-un mod pozitiv, sincer şi

creativ nevoilor, aspiraţiilor elevilor şi oricăror dificultăţi cu care s-ar

putea confrunta aceştia, oferind în acelaşi timp tot sprijinul necesar;

Faceţi câţiva paşi înapoi şi observaţi acţiunile care au efect şi

cele care nu au efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale

elevilor ca şi lucrurile pe care el sau ea le consideră dificile; pot exista

aspecte emoţionale care creează bariere în învăţare şi pe care trebuie

să le rezolvaţi înainte ca învăţarea să se poată produce.

Nu vă temeţi să încercaţi lucruri noi şi să cereţi feedback de la

elevi atunci când încercaţi ceva nou în activităţile dvs. cu ei.

Asiguraţi-vă că gama de resurse este corespunzătoare şi

adecvată pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din şcoala dvs.

REŢINEŢI!

Şcolile nu îşi propun în mod intenţionat să ridice bariere în calea

învăţării. Există totuşi elemente care descurajează elevii, care rezultă

din atitudinile cadrelor didactice, din sistemul însuşi, din politicile şi

procedurile şcolii şi din abordările tradiţionale ale managementului

clasei de elevi.

Este important să dezvoltăm un mediu afectiv pozitiv, în care

elevii să poată discuta despre dificultăţile pe care le întâlnesc şi să

aibă curaj să ceară ajutor.



31

Aplicaţi! Cum pot fi sprijiniţi să

progreseze în

învăţare elevii care

învaţă (sau care par

să înveţe) mai greu?

Putem avea aşteptări înalte, dar realiste cu privire la rezultatele

tuturor elevilor, dar este important să recunoaştem şi să valorizăm

chiar şi micile progrese pe care le înregistrează aceştia – ajutând

astfel la dezvoltarea motivaţiei elevilor.

Putem aborda metodologia predării diferenţiate care le

permite elevilor să atingă obiectivele de învăţare în ritmuri diferite şi

asigură că elevii nu rămân în urmă şi că ei nu devin descurajaţi.

Ne putem schimba perspectiva asupra a ceea ce înseamnă

un elev „bun” prin aprecierea efortului mai presus depus de acesta şi

nu de performanţa realizată.



32

Reflectaţi!

De ce nu pot face

progrese

semnificative în

învăţare toţi elevii

dintr-o clasă?

2.3. PARTICULARITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ALE COPIILOR CU CES, ÎN FUNCŢIE DE TIPUL ŞI GRADUL DE DEFICIENŢĂ

PROVOCAREA

Cum asigurăm progresul individual al fiecărui elev?


Într-un ciclu al învăţării nediferenţiate, elevii care nu obţin

rezultatele aşteptate în faza de evaluare, repetă ciclul pe temeiul că

„nu au înţeles de prima dată” sau că„nu au muncit suficient de mult” .

Dacă un elev nu obţine rezultatele aşteptate după mai multe încercări,

se foloseşte modelul medical pentru a justifica ipoteza

că elevul este cel care are probleme. Lipsa diferenţierii poate avea ca

rezultat şi promovarea elevilor de la o clasă la alta fără ca învăţarea

să se fi produs.

Diferenţierea sau respectare particularităţilor de învăţare ale

copiilor cu CES în funcţie de tipul şi gradul de deficienţă, recunoaşte

că procesul de predare trebuie să varieze pentru a ţine cont de

nevoile elevilor şi de ritmul în care ei învaţă şi acesta deoarece, ceea

ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare, este caracterul

unic al dificultăţii observate.

Diferenţele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu

cerinţe educative speciale sunt atât de mari, încât profesorii nu pot

stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi.

O caracteristică comună a copiilor cu dificultăţi de învăţare

este prăpastia ce există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu,

un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit,

dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris. Elevii cu deficienţe



33

Aplicaţi!

Identificaţi şi alte

repere (diferite de

performanţa şcolară)

în aprecierea unui

elev ca fiind „bun”.

Identificaţi

caracteristici generale

ce pot indica o

dificultate de învăţare

la elevii din clasa/

clasele la care predaţi

Reflectaţi!

Cei mai buni profesori

instruiesc cei mai

buni elevi?

versus

Cei mai buni profesori

sunt aceia care pot

obţine rezultate bune

cu toţi elevii?

mintale au în general aptitudini scăzute în toate domeniile, în schimb,

cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în anumite domenii.

Profesorului îi revine sarcina de a studia mai profund

dificultăţile de învăţare şi de a determina modificările programului

elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor sale.

La nivelul școlii de masă, copiii cu cerințe educaționale

speciale integrați sunt: copii cu dizabilități mintale ușoare și medii,

copii cu dificultăți de învățare care nu provin dintr-o dizabilitate, copii

cu tulburări de limbaj și comunicare, copii cu tulburări de

comportament.

Recomăndari generale în predare-învățare pentru copiii cu

dificultăți ușoare și medii:

§ Evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea

ce se învață –

cu deosebire în fazele inițiale ale instruirii

§ Asigurarea achiziționării materialului nou prin repetare cât mai

variată;

§ Asigurarea, pentru cel care învață, a unor metode de mediere

verbală;

§ Educarea atenției, se realizează inițial prin evidențierea

dimensiunilor relevante a ceea ce se prezintă și prin

reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe măsura

dezvoltării graduale a capacității atenției, se pot introduce

treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formării

capacităților complexe ale atenției

§ Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să

se bazeze toate sarcinile de învățare;

§ Încorporarea în secvențele instrucționale a unor stimuli

atractivi și a unor întăriri pozitive;

§ Organizarea, secvențierea și accesibilizarea cât mai riguroasă

a instruirii; utilizarea flexibilă a unei mari varietăți de metode

de prezentare a materialului de învățare, ca și în memorizarea

acestuia.



34

Resurse


Chick, P., (2004), Sprijin individualizat

pentru

învăţare/Ghidul


Program Phare


pentru grupuri


S.A, Bucureşti;

Dopfner,L., Schurmann, F.,(2006) Copilul

hiperactiv şi

încăpăţânat, Ed.

RTS, Cluj-Napoca;

Kelemen, G (2006), Psihopedagogia

copiilor cu dificultăţi

de învăţare, Editura

Universităţii „Aurel

Vlaicu”, Arad.

Vrăjmaş, T., (coord.) (2010), Incluziunea

şcolară a copiilor cu

cerinţe educaţionale

speciale. Aspiraţii şi

realităţi,

Reprezentanţa

UNICEF , România.

Cele mai mari probleme şi disfuncţii le creează, în mediul şcolar,

tulburările de adaptare a copilului la acest mediu: tulburările relaţional

acţionale (tendinţele extreme gen: hipo/hiperactiv; hipo/hiperkinetic),

pentru că reflectă de cele mai multe ori diminuarea aptitudinii pentru

şcolaritate, dar afectează şi relaţia elevului cu învăţătorul/profesorul,

cu ceilalţi colegi/copii şi chiar relaţia cu activitatea şcolară în sine (stil,

tonus, durată, concentrare/decentrare, echilibru), erodând motivaţia

şcolară a copilului şi în tulburările disciplinare (dizabilităţi de adaptare

a elevului la reguli şi norme imperative, ce sunt uneori încălcate, nu

pentru că nu sunt cunoscute, ci pentru că nu sunt acceptate,

percepute adecvat în semnificaţia lor operaţională), pentru că şcoala,

mediul suprasaturat normativ produce un veritabil şoc adaptativ

pentru mulţi dintre proaspeţii elevi.

Diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile de învăţare

presupune scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui

elev astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege

nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare. În

relaţia educator – educat trebuie să existe o comunicare deschisă,

liberă, tolerantă în limitele normale şi optimiste.


Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenţiere trebuie să

cuprindă:

§ diferenţierea obiectivelor de învăţare – să se ţină cont de

faptul că elevii pot porni cu niveluri diferite de cunoaştere şi

înţelegere şi că nu vor înainta toţi de la un obiectiv de învăţare

la următorul în acelaşi ritm.

§ diferenţierea activităţilor de învăţare – elaborarea unor

activităţi care să ţină seama de stilurile de învăţare şi de

preferinţele tuturor elevilor din grup.

• diferenţierea evaluării – folosirea unor instrumente de evaluare

multiple, inclusiv instrumente care implică elevii în acţiuni de

autoevaluare.



35

REŢINEŢI!

Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar şcoala

trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze continuu

pentru a întâmpina cerinţele educaţionale speciale.

Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de

adaptare şcolară datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de

voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea

excluderii sale din şcoală.

Analizaţi situaţia cu realism şi obiectivitate şi identificaţi

factorii determinanţi ai dificultăţilor de învăţare.



36

Reflectaţi!

Gândindu-vă la

disciplina pe care o

predaţi, cum puteţi

face lecţia mai

eficientă în ceea ce

priveşte atragerea şi

implicarea elevilor în

procesul de

predare/învăţare?

2.4. PROIECTAREA LECȚIILOR PENTRU STIMULAREA ACTIVĂ A FIECĂRUI ELEV

PROVOCAREA

Cum putem proiecta lecțiile pentru a implica activ fiecare elev din

clasă?


Fiecare elev ajunge în felul lui la însuşirea materiei, în funcţie

de experienţa anterioară şi potenţialul intelectual propriu; nu există un

singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un

singur mod în care aceştia să fie învăţaţi; învăţarea este un proces

activ şi constructiv ce rezultă din interacţiunea subiectului cu obiectul

cunoaşterii iar dezvoltarea cognitivă individuală are nevoie şi de

cuvânt şi de acţiune şi de experienţă directă, empirică şi de

experienţă abstractă şi de reproducere şi de rezolvare originală a

sarcinilor şi de libertate de alegere şi de acţiune impusă, riguros

dirijată şi de interacţiune cu colegii şi cu mediul, dar şi de meditaţie şi

confruntare cu sine însuşi.

Utilizând strategiile adecvate, lecţia devine o „aventură a

cunoaşterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii,

întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind

soluţii plauzibile.

Strategii de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă:

§ Învăţarea interactivă - presupune folosirea unor strategii

de învăţare focalizate pe cooperarea, colaborarea şi

comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi

interacţiunea dintre profesori şi elevi sau dintre profesori



37

Aplicaţi!

Listaţi strategiile de

învăţare prin

cooperare pe care le

cunoaşteţi.

Reflectaţi!

Identificaţi strategiile

de învăţare prin

cooperare pe care le

aplicaţi cu mare

eficienţă la clasă şi

prin care stimulaţi

învăţarea activă a

fiecărui elev.

(eficienţa învăţării presupune lucrul profesorilor în echipă) ca

o modalitate permanentă de lucru.

§ Negocierea obiectivelor - se referă la discutarea şi explicarea

obiectivelor acţiunii de învăţare în cadrul relaţiei dintre

profesori şi elevi, deoarece fiecare participant la actul învăţării

are idei, experienţe şi interese personale de care trebuie să se

ţină seama în proiectarea activităţilor didactice.

§ Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul - se refera la faptul că

orice proces de învăţare (mai ales în condiţiile învăţământului

incluziv) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă

informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate la

situaţii reale de viaţă, existând şi un feedback continuu de-a

lungul întregului proces.

§ Modalităţile de sprijin în actul învăţării. Elevii cu cerinţe educative

speciale au nevoie în anumite momente de un sprijin activ în

învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă

(profesori de sprijin), cât şi la activităţile din afara clasei.

Acesta poate fi acordat şi prin dezvoltarea unui parteneriat

educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile

elevilor sau cu anumite instituţii din comunitate.

§ Evaluarea continuă a învăţării - presupune prezenţa unui răspuns

permanent la conţinuturile şi mesajele primite de cel care învaţă, iar

aceste răspunsuri constituie principalul reper după care fiecare

profesor îşi poate perfecţiona şi optimiza intervenţia în actul

învăţării, în timp ce elevul îşi poate verifica capacitatea de a oferi

soluţii valide la situaţiile diverse de învăţare datorită interacţiunii

permanente cu ceilalţi colegi din clasă (A.Gherguţ, 2001).


Valorificaţi experienţele zilnice ale elevilor prin crearea unor

situaţii/scenarii-tip (ex.„întâlnirea de dimineaţă”), mai ales că fiecare



38

Aplicaţi!

Proiectaţi o lecţie

bazată pe

valorificarea

metodelor activ-

participative şi pe

cooperarea în

învăţare.

elev poate avea o experienţa diferita cu privire la unul şi acelaşi

eveniment/fenomen şi care poate fi împărtăşită şi celorlalţi colegi;

Valorificaţi cunoştinţele anterioare ale elevilor în desfăşurarea

lecţiilor noi şi rezolvarea unor sarcini de lucru în perechi sau grupuri

mici;

Utilizaţi situaţii de joc în învăţare (jocuri de rol, dramatizare, jocul

didactic etc.);

Utilizaţi rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu

familia şi valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a

învăţării, predării şi evaluării;

Implicaţi elevii în activităţi care presupun cooperare pentru

rezolvarea unor probleme şi prin care pot învăţa să asculte, să

negocieze şi să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent de

statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.

Utilizaţi strategii precum: învăţarea în perechi, echipa sau cuplul de

profesori în predare, învăţarea de la copil la copil, colaborarea între elevi

la activităţile de predare-învăţare.

Faceţi-vă din părinţii parteneri în învăţare, comunicaţi cu specialişti

din afara şcolii, implicaţi structuri sau instituţii din cadrul comunităţii

care au tangenţe cu problematica educaţiei.

REŢINEŢI!

Proiectaţi lecţia astfel încât să plece de la experienţele elevilor şi

să cuprindă întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.

Realizaţi o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate

stilurile pe care elevii le preferă în învăţare.

Lăsaţi elevii să aleagă singuri modul cum se informează pe o

anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor.

Nu oferiţi informaţii standardizate, dezvoltaţi aptitudinea elevilor de

a găsi singuri informaţiile căutate.

Oferiţi elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale

transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.



39

Reflectaţi!

Cum puteţi să vă

adaptaţi stilul de

comunicare/

relaţionare

la specificul elevului

cu CES.

2.5. METODE DE LUCRU LA CLASA CU ELEVII CU CES

PROVOCAREA

Cum putem adapta stilul de predare – învățare la specificul elevului cu

CES?


Profesorii clasei au responsabilitatea pentru toţi copiii, inclusiv

pentru cei cu CES. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la

cunoaşterea copilului. Din punct de vedere al practicii pedagogice

există diferenţieri ale instruirii pe categorii de CES deoarece aceşti

copii pot să înveţe în şcoală, dar au nevoie de un sprijin special,

sprijin ce poate consta şi în adecvarea metodelor de lucru la

dificultăţile întâmpinate de fiecare copil.

SUGESTII METODOLOGICE Metode de lucru cu elevul care are dificultăţi de comunicare (Sindromul Asperger, tulburările din spectrul autist):

§ Pregătiţi elevii pentru situaţia în care unul dintre colegii lor se

poartă diferit sau ciudat – de exemplu, începe pe neaşteptate să

ţipe sau râde atunci când se răneşte cineva.

§ Explicaţi-le că acest copil nu se poate controla şi că are

sentimente ca toţi ceilalţi. Este crucial să faceţi acest lucru deoarece

copilul poate uşor deveni ţinta injuriilor, agresiunii şi a tachinărilor

dacă ceilalţi nu înţeleg despre ce e vorba.

§ Adaptaţi-vă modul de predare.

§ Identificaţi abilităţile copilului şi plecaţi de la aceste puncte tari.



40

§ Evitaţi limbajul sarcastic, metaforic sau exagerările, atunci

când îi vorbiţi copilului cu CES, dar şi întregii clase. Fiţi tot timpul

atenţi la ce spuneţi şi cum poate fi greşit interpretat de acest copil.

El/ea poate înţelege mesajul distorsionat, literal.

§ Verificaţi constant dacă elevul ascultă sau înţelege şi nu vă fie

teamă să repetaţi ce aţi spus dacă aveţi impresia că nu s-a înţeles

din prima.

§ Când vă adresaţi unui grup, asiguraţi-vă că vă bucuraţi de

atenţia copilului. Mai ales copiii de vârstă mică pot să nu-şi dea

seama că sunt subiectul mesajului, aşa că va fi poate nevoie să îi

strigaţi pe nume sau să vă adresaţi prima oară lor şi apoi întregii

clase.

§ Încercaţi să-l includeţi pe elevul cu dificultăţi de comunicare în

toate activităţile la clasă.

§ Încurajaţi-l să lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi,

capabili de empatie.

§ Fiţi atenţi la copilul cu CES în timpul pauzelor, atunci când se

poate să petreacă mult timp de unul singur. Unii copii pot dori să fie

singuri, dar copiii mai mari se pot simţi părăsiţi sau excluşi.

§ Stabilizaţi orarul şi activităţile, pentru ca elevul să ştie exact ce

se întâmplă şi la ce oră, evitând schimbările inutile. Dacă este

absolut necesar să se schimbe rutina, avertizaţi copilul înainte să se

întâmple.

§ Un jurnal sau o agendă îl ajută pe copil să-şi planifice ziua. Un

copil cu autism, de exemplu, pur şi simplu nu poate funcţiona atunci

când există prea multe schimbări într-o zi.

Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de relaţionare (Tulburările de relaţionare reprezintă o caracteristică principală a

elevilor cu sindromul Asperger)

§ Prioritatea numărul unul este să aveţi răbdare!

§ Comunicaţi cât se poate de clar – spuneţi exact ceea ce vreţi să

spuneţi!



41

Reflectaţi!

Aţi cunoscut elevi

care au manifestat

semne ale

sindromului

Aspenger?

§ Folosiţi un limbaj direct.

§ Asiguraţi-vă că persoana cu care vreţi să vorbiţi este atentă,

pronunţaţi-i numele, dar nu vă aşteptaţi ca interlocutorul să vă

privească direct în ochi.

§ Formaţi un cerc de prieteni.

§ Aceasta este o modalitate destul de directă şi de utilă pentru a

sprijini un elev care are dificultăţi în iniţierea şi menţinerea

relaţiilor sociale. Este nevoie de selectarea atentă a unui grup

restrâns de elevi empatici şi sensibili pentru a-l sprijini pe

colegul cu CES. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului,

de exemplu: încurajarea acestuia să se alăture jocurilor din

timpul pauzei, conducerea copilului acasă, pentru a preveni

orice formă de agresiune îndreptată împotriva lui, reamintirea

temelor sau ajutarea elevului să ajungă la următoarea oră la

timp.

§ Încercaţi să aplicaţi diferite abordări.

Poate vă gândiţi: „Nu putem schimba regulile pentru un singur elev...“,

dar oamenii care au tulburări de relaţionare socială (şi, în particular,

cei cu sindromul Asperger) gândesc şi învaţă într-o manieră diferită.

Prin urmare, au nevoie de o abordare diferită. Acest lucru înseamnă

aplicarea diferită a regulilor, în funcţie de context. În acest caz, nu

găsim o scuză pentru comportamentul necorespunzător, dar trebuie

să înţelegem că a pedepsi un copil cu tulburări de relaţionare este

deseori contraproductiv, din moment ce aceste manifestări sunt

realmente rezultatul lipsei de comprehensiune a copilului.

De exemplu, actele agresive sunt mult mai des legate de neliniştea

născută din incapacitatea de a înţelege comportamentul şi motivele

invocate de oamenii din jurul lor. Comportamentul care încearcă să

atragă atenţia este deseori cauzat de sentimente care au fost

ignorate, de imposibilitatea de a se racorda interacţiunilor sociale ale

vieţii de zi cu zi şi de a înţelege glumele legate de acestea.



42

Aplicaţi!

Identificaţi o locaţie

liniştită a clasei dvs.

fără elemente care ar

putea distrage atenţia

Metode de lucru cu elevii care au deficit de atenţie

§ Organizaţi un spaţiu liniştit, unde nu li se poate distrage

atenţia. Spaţiile liniştite, care nu distrag atenţia elevilor:

§ Elimină motivele de nelinişte – elevii ştiu exact ce se aşteaptă

de la ei în momentul în care sunt trimişi să lucreze în acest

spaţiu.

§ Sunt lipsite de lucruri care distrag atenţia – elevii nu trebuie să

se concentreze la altă activitate din clasă şi, în timp ce

lucrează, pot învăţa să facă abstracţie de ea.

§ Cresc atenţia faţă de sarcina de lucru – cea mai interesantă

sarcină este aceea care a fost explicată pe larg.

§ Măresc şansele de succes – elevii primesc sarcini adecvate

capacităţilor lor şi instrucţiuni clare, sprijin.

Metode de lucru cu elevii care au tulburări de memorie.

• Planificaţi. Atunci când planificaţi, luaţi în considerare următorii

factori:

ü Capacitatea de concentrare;

ü Nivelul vocabularului;

ü Interese;

ü Factorii motivaţionali;

ü Actul învăţării.

Atunci când planificaţi o lecţie, gândiţi-vă la ideea de bază sau la alte

două, trei cu care trebuie să rămână copiii la sfârşitul lecţiei (depinde

care este gravitatea dificultăţii elevului). Se poate veni în ajutorul

elevului făcând legătura între ideea de bază şi o ilustraţie sau

activitate sugestivă şi găsind modalităţi de a consolida această idee

de-a lungul lecţiei.

• Apelaţi la memorie. Când planificaţi următoarea lecţie a

capitolului, reamintiţi noţiuni din lecţiile anterioare şi verificaţi cât

de multe au reuşit elevii să reţină.

• Reamintiţi-le sugestiile care au fost date în lecţia anterioară,

înainte de a introduce un nou concept.



43

• Utilizaţi materiale resursă. În timpul lecţiei, folosiţi materiale

resursă pentru a-l sprijini pe elev.

• Metoda „vorbeşte şi scrie“ deţine un loc important în repertoriul

fiecărui cadru didactic, dar este metoda cea mai puţin probabilă

de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflecţie şi de

planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele

jocuri şi experienţe. Făcând legătura

între un concept dificil şi o imagine, un sunet sau un miros poate

creşte simţitor probabilitatea rememorării. Repunerea în scenă a

acestor stimuli atunci când conceptul trebuie redat, îi poate permite

elevului să-l localizeze mai repede în memorie.

• Propuneri de activităţi.

Atunci când veţi elabora materialele didactice, aveţi grijă ca ele să

aibă un grad de aplicabilitate care să depăşească nivelul unui singur

copil. Timpul consumat cu pregătirea unui astfel de set de materiale

va sprijini mult mai mulţi copii mai puţin dotaţi şi trebuie întotdeauna

considerat ca o investiţie spre binele întregii clase.

• Încercaţi să elaboraţi sau să folosiţi în predare unele dintre

următoarele materiale de sprijin:

ü Fişe de lucru care conţin alături de noţiunile de vocabular şi

imagini ilustraţii semnificative;

ü Tehnici de construire a hărţii mentale pentru a sprijini

memoria;

ü Sublinierea celor trei idei principale ale lecţiei şi redarea

acestora de mai multe ori şi în maniere diferite;

ü Un cântec sau o poezioară pentru a-i ajuta să înveţe

vocabularul nou sau să-l folosească cu mai multă siguranţă;

ü Un dispozitiv, un obiect sau chiar o sursă de miros pentru a

sugera evenimentele importante;

ü O activitate sau un joc care implică utilizarea conceptului sau

procesului respectiv.



44

Reflectaţi!

Care sunt adaptările

deja făcute pentru ca

şcoala

dumneavoastră să

devină mai

accesibilă?

Aplicaţi!

Ce ar mai trebui

făcut în şcoala

dumneavoastră

pentru a ajuta copilul

cu dificultăţi fizice?

Metode de lucru cu elevii care au dizabilităţi fizice

• Trebuie să adaptăm mediul fizic al şcolilor pentru a deveni

accesibil elevilor cu dizabilităţi fizice şi senzoriale. O şcoală

adaptată va avea indicatoare mari şi clare, alarme cu semnale

vizuale, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie informatică

şi multe altele.

• Pe lângă dificultăţile de mişcare, mulţi copii cu dizabilităţi fizice au

şi dificultăţi de percepţie vizualo-motrică.

• În mod normal, copiatul de pe tablă este dificil. Lăsaţi-i pe elevi

să copieze de pe o foaie de hârtie şi nu de pe tablă.

• Găsiţi exerciţii alternative copiatului de pe tablă, cum ar fi

completarea spaţiilor libere pe fişe pregătite de dinainte sau

unirea întrebărilor şi a răspunsurilor corecte. Acest lucru poate

reduce nevoia de a copia în timpul testelor şi asigură totodată

practicarea cititului.

• Eliminaţi elementele care ar putea distrage atenţia elevilor pentru

a-i ajuta să înveţe cu succes şi să demonstreze ceea ce au

învăţat.

• Găsiţi cele mai bune soluţii pentru aşezarea în bănci: regula

generală este ca gleznele, genunchii şi şoldurile să fie poziţionate

în unghi drept, iar picioarele lipite de podea, în timp ce spatele

este sprijinit de spătar, toate acestea dându-i copilului un

feedback mai bun asupra corpului său.

• Daţi-i acestui copil mai mult loc pe masă. Se vor preveni astfel

certurile şi i se va da spaţiu copilului să se organizeze.

Introducerea unei măsuţe în forma literei L poate fi o sugestie

utilă.

• E de ajutor să li se prezinte elevilor succesiunea acţiunilor sub

formă de poze sau sarcina să fie însoţită de materialele

relevante.

• Toţi copiii vor reacţiona în momentul în care ştiu clar care va fi

rezultatul acţiunii.



45

Reflectaţi!

Gândiţi-vă cum puteţi

folosi explicaţii sub

formă de imagini şi

resurse care să-l

ajute pe copilul

hipoacuzic să aibă

acces la conţinuturile

lecţiei şi să-şi

dezvolte

cunoştinţele?

• Mulţi copii cu dificultăţi motrice nu vor primi sprijin suplimentar.

Totul e să avem grijă de organizarea clasei, astfel încât cadrul

didactic să poată sta în spatele copilului şi să dea instrucţiuni

tuturor elevilor, în acelaşi timp explicând detaliat sarcinile de

lucru elevului cu dizabilitate fizică.

• Lăudând fiecare realizare în parte, va puncta şi va întări secvenţa

corectă a acţiunilor care sunt învăţate.

Metode de lucru cu elevii care au deficienţe de auz

• Asiguraţi-vă că elevul este atent la dumneavoastră înainte să

începeţi să vorbiţi, altfel s-ar putea să nu fie capabil să

urmărească prima parte a conversaţiei sau a instrucţiunilor.

• Atunci când vorbiţi întregii clase, faceţi-o într-o manieră clară şi

într-un ritm normal. Dacă vorbiţi prea încet sau folosiţi mişcări

exagerate ale buzelor, copiilor cu deficienţe de auz le va fi mai

greu să vă înţeleagă.

• Nu ţipaţi, căci acest lucru va altera modul de mişcare a buzelor. În

cazul copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive,

zgomotele puternice venite pe neaşteptate pot fi dureroase sau

şocante.

• Păstraţi-vă chipul descoperit, fără a-l ascunde cu mâinile sau

părul.

• Gândiţi-vă la felul în care vă veţi îmbrăca: hainele în culori vii sau

cu multe modele, precum şi bijuteriile stridente pot tulbura atenţia.

• Încercaţi să vă păstraţi mâinile libere, pentru a folosi gesturi

naturale în sprijinirea cuvintelor spuse.

• Dacă vorbiţi mult, sau vă mişcaţi mult, poate fi dificil şi obositor

pentru un copil hipoacuzic să vă citească pe buze sau să-l

urmărească pe cel care traduce în limbajul semnelor.

• Folosiţi propoziţii scurte. Explicaţi toţi termenii noi sau pe cei

tehnici.



46

Reflectaţi asupra dispunerii în bănci:

• Copiii cu deficienţe de auz ar trebui să stea lângă cadrul didactic,

cu faţa la acesta. Este important însă să-i vadă şi pe ceilalţi elevi.

• În timpul discuţiilor sau sesiunilor de întrebări şi răspunsuri, alocaţi

timp suplimentar copilului să se întoarcă şi să vadă cine vorbeşte.

Este de ajutor să menţionaţi numele vorbitorului, pentru a-i indica

elevului direcţia în care să privească.

• Evitaţi să-l aşezaţi pe copilul cu deficienţe de auz într-o zonă

gălăgioasă a clasei. Asiguraţi-vă că stau departe de radiatoare,

aparate care produc zgomot sau ferestre care dau înspre zone

aglomerate.

• Dacă vă mişcaţi prin clasă în timp ce vorbiţi, un copil cu deficienţe

de auz poate să nu urmărească ce spuneţi. Identificaţi câteva

locuri cheie ale clasei unde puteţi sta şi de unde ei vă pot vedea

clar.

• Nu staţi cu spatele în fereastră, deoarece chipul dumneavoastră

va fi umbrit, iar cititul pe buze va deveni dificil.

• Nu vorbiţi în timp ce scrieţi la tablă, deoarece copilul hipoacuzic

nu vă va putea citi pe buze sau vedea mimica feţei.

• Dacă un copil aude mai bine cu o ureche, aşezaţi-vă în partea

corespunzătoare aceleia.

Gândiţi-vă la planificarea lecţiei şi la diferenţiere:

• Reflectaţi asupra stilului de învăţare al copilului şi daţi-le elevilor

posibilitatea de a învăţa prin intermediul privitului, ascultatului şi al

exersatului.

• Reflectaţi cum şi când ar trebui un copil să fie sprijinit şi asiguraţi-

vă că sprijinul din clasă promovează independenţa.

• Când vă planificaţi lecţiile pentru copiii hipoacuzici, discutaţi cu un

specialist, deoarece acesta are posibilitatea:

ü să vă dea sfaturi;

ü să vă ajute să pregătiţi resurse, cum ar fi modificarea textelor

scrise;



47

Aplicaţi!

Elaboraţi o abordare

a întregii şcoli pentru

înţelegerea

deficienţelor de

vedere şi a

implicaţiilor lor pentru

cadrele didactice,

personalul nedidactic

şi pentru elevi.

ü să vă sugereze cum să adaptaţi modul de lucru cu copilul în

favoarea focalizării pe obiectivele de învăţare;

ü să folosească timpul de dinainte sau de după orele de curs

pentru a pregăti copilul pentru lecţie şi/sau pentru verificarea

cunoştinţelor acestora.

Metode de lucru cu elevii care au deficienţe de vedere

• Folosiţi-le numele atunci când vă adresaţi copiilor. Acest lucru îi

permite unui copil cu deficienţe de vedere să ştie când este lăudat

sau i se dă ceva de făcut şi când trebuie să ignore comentariile

îndreptate către ceilalţi.

• Păstraţi sala de clasă în ordine, astfel încât persoana cu deficienţe

de vedere să nu se lovească de obiecte sau de genţi.

• Anunţaţi întotdeauna dacă aţi rearanjat mobilierul şi acordaţi timp

de familiarizare cu noua dispunere a acestuia.

• Scrieţi cu negru pe o suprafaţă albă. Astfel rezultă un contrast

bun, fără a fi prea izbitor pentru restul clasei.

• Fişele de lucru trebuie să aibă linii clare pe care va scrie copilul.

• Daţi timp pentru scris elevului şi lăsaţi-l să înregistreze activitatea

oral, cu ajutorul unui reportofon, de exemplu.

• Daţi timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris în

Braille) şi pentru achiziţia abilităţilor specializate, cum ar fi

dactilografierea, mobilitatea, însuşirea alfabetului Braille.

• Aflaţi dacă elevul are la dispoziţie suficient timp pentru a lucra

eficient şi eficace – cititul scrisului tipărit îi oboseşte adeseori pe

cei care au deficienţe de vedere, iar cititul în Braille necesită multă

concentrare.

• Procesaţi cuvintele (utilizaţi soft-ul dedicat) pentru a-l sprijini pe

elev să-şi prezinte activitatea şi pentru a pregăti materialele

didactice.

• Experimentaţi diferite fonturi şi mărimi ale literelor folosite pentru

paginile tipărite şi descoperiţi care sunt cel mai uşor de citit de

către copiii cu ambliopie.



48

Aplicaţi!

Puteţi să daţi

exemple de copii din

clasa dumneavoastră

care par a fi leneşi şi

lipsiţi de motivaţie

atunci când vine

vorba de scris, dar

sunt mult mai dornici

să răspundă oral la

întrebări?

• Folosiţi computerul pentru a le înlesni elevilor accesul la cuvântul

tipărit şi la media CD-ROM.

• Măriţi cărţile şi fişele de lucru, dacă este necesar, dar nu uitaţi că

versiunea mărită va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul

va vedea mai puţine cuvinte în aceeaşi unitate de timp.

• Dictaţi în timp ce scrieţi la tablă.

• Încurajaţi copilul să folosească orice auxiliar necesar, cum ar fi

lupa sau reportofonul.

Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de citit şi scris

(Dislexo-disgrafie)

La ciclul primar, identificaţi copilul care:

ü îndeplineşte mult mai puţine sarcini decât i se cere;

ü are dificultăţi evidente şi persistente la citit şi scris;

ü îi place să i se citească poveşti şi diverse articole, dar, atunci când

încearcă să citească, abuzează de obiceiul de a „ghici“ cuvintele;

ü scrie literele şi/ sau numerele greşit;

ü îi ia mult timp să finalizeze o sarcină scrisă;

ü omite litere atunci când scrie cuvintele sau le aşeză într-o ordine

incorectă.

ü are dificultăţi în reamintirea tablei înmulţirii sau a alfabetului sau în

ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu, zilele săptămânii);

ü foloseşte degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple,

în vreme ce alţi copii pot face cu uşurinţă calcule mentale;

ü face confuzii între dreapta şi stânga;

ü pare nepăsător şi neatent;

ü prezintă dificultăţi neobişnuite când se îmbracă sau când îşi leagă

şireturile.

La ciclul gimnazial, observaţi dacă elevii mai mari:

ü încă citesc neobişnuit de lent sau incorect;

ü încă au dificultăţi semnificative de scriere corectă sau lizibilă;

ü fac confuzii între locuri, perioade de timp sau date;

ü au nevoie să li se repete instrucţiunile, numerele de telefon etc.;



49

Reflectaţi!

Aţi cunoscut copii ale

căror abilităţi de scris/

citit şi de calcul par a

nu se „potrivi“

nivelului lor general

de inteligenţă?

Reflectaţi!

De ce copilul care

vine de la o şcoală

specială sau care are

uneori nevoie de

sprijin suplimentar

poate să aibă un

comportament prin

care să atragă

atenţia?

ü au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise,

în comparaţie cu alţi elevi;

ü au probleme la luarea notiţelor;

ü au rezultate dezamăgitoare la examene;

ü au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune şi zile rele.

Folosiţi o întreagă gamă de stiluri de predare. Aceste stiluri de

predare sunt deosebit de eficiente în cazul cursanţilor dislexici:

ü abordări multisenzoriale;

ü harta mentală;

ü predare explicită a abilităţilor de memorare;

ü utilizarea computerului.

Metode de lucru cu elevii care au tulburări de comportament

• Elaboraţi strategii ale clasei şi ale şcolii pentru a şti cum să

abordaţi comportamentul provocator: copilul are nevoie ca adulţii

din jurul lui să se poarte consecvent.

• Recompensaţi comportamentul adecvat.

• Vorbiţi cu părinţii copilului despre problemele de acasă şi verificaţi

dacă elevul a fost supus unor teste de auz sau de vedere-

frustrarea poate naşte comportamente similare tulburării ADHD.

• Oricât de provocator ar fi comportamentul, încercaţi mereu să

rămâneţi

• calm şi să aveţi o reacţie profesională.

• Ţineţi un jurnal: al unei luni, de exemplu, despre incidentele care-l

au în vedere pe un anumit copil. Căutaţi tiparul (elemente care se

repetă). Incidentele apar în aceeaşi zi a săptămânii, în acelaşi

moment al zilei? Apar atunci când predaţi aceeaşi materie? A

existat o anume reacţie din partea cadrului didactic sau a altui

elev?

Adaptaţi sala de clasă. Cuvintele cheie pentru copiii cu tulburări

ADHD sunt rutină, repetiţie şi continuitate. Un copil cu tulburări HDA

are probleme cu concentrarea şi are nevoie de ajutor pentru a-şi

organiza timpul.



50

Aplicaţi!

Care sunt strategiile

adecvate pe termen

scurt de folosit la

clasă pentru

managementul

comportamentului

provocator?

Pentru acest lucru puteţi încerca:

ü să afişaţi pe perete un regulament clar;

ü să puneţi orarul pe perete sau pe tablă;

ü să asiguraţi o structură a demersului didactic folosind liste,

orare, termene limită, note care să le reamintească ce au de

făcut.

Cooperaţi cu ceilalţi:

ü Faceţi întâlniri cu celelalte cadre didactice şi împărtăşiţi idei

despre cum poate fi administrat comportamentul provocator.

ü Elaboraţi o strategie a întregii şcoli şi sprijiniţi-vă reciproc.

Lucraţi cu alte persoane calificate:

ü Stabiliţi o întâlnire cu mai multe instituţii în legătură cu copilul

care vă preocupă. Copiii pot fi confuzi sau supăraţi din cauza

unor circumstanţe familiale sau din afara şcolii.

ü Va trebui să căutaţi ajutor specializat şi să-i îndreptaţi pe

aceşti copii spre alte instituţii. Înscrieţi-vă la cursuri de formare

privind tehnicile de management al comportamentului.

Metode de lucru cu elevii care au dificultăţi de organizare

Pregătiţi copilul:

ü Dacă este posibil, înainte de clasa I sau când elevul schimbă

şcoala, permiteţi-i copilului să viziteze şcoala nouă de câteva

ori şi daţi-i un plan al clădirii. Îl poate studia acasă pentru a

deveni familiar cu el.

ü Daţi-i copilului două orare cât mai curând posibil: unul de pus

în ghiozdan şi unul de lipit pe perete în dormitor. Copiii pot

apoi să-şi planifice ziua următoare.

ü Luaţi legătura cu fosta şcoală şi cu fostele cadre didactice,

adunaţi informaţii şi vorbiţi cu cadrul didactic de sprijin/

itinerant.



51

Reflectaţi!

Ce strategii pe

termen lung pentru

sprijinirea elevilor cu

dificultăţi de învăţare

pot fi elaborate în

şcoala

dumneavoastră?

Evitaţi comparaţiile:

ü Comparaţiile sunt dezastruoase. Nu permiteţi niciodată ca un

cadru didactic sau un coleg să compare un copil cu dificultăţi

de organizare cu un copil fără dificultăţi.

Nu fiţi zgârciţi cu laudele:

ü Lăudaţi fiecare efort şi chiar şi realizările minore. Un copil cu

dificultăţi de organizare este obişnuit cu eşecul repetat.

ü Fiecare efort trebuie să le crească încrederea în sine. Când

vor avea o părere mai bună despre ei, se vor relaxa şi vor

putea să înveţe.

Alocaţi timp suplimentar:

ü Copiii cu dificultăţi de organizare au dificultăţi în procesarea

informaţiilor în timpul lecţiilor.

ü Daţi-le mai mult timp: sesiuni de predare scurte care

înlocuiesc, la nevoie, timpul de odihnă.

Verificaţi ce s-a înţeles:

ü Asiguraţi-vă că fiecare copil a înţeles ce s-a predat şi repetaţi

unele lucruri, dacă este cazul. Verificaţi dacă au rămas în

urmă, pentru că nu pot copia de la tablă, de exemplu. (Din

cauza dificultăţilor de mutare a privirii de la un obiect la altul)

Implicaţi părinţii:

ü Invitaţi părinţii copilului cu dificultăţi de organizare să viziteze

şcoala. Aceştia pot identifica unele probleme în interiorul

spaţiului şcolar, probleme de care dumneavoastră nu sunteţi

conştient.

Îndrumaţi copilul către un doctor sau un psihoterapeut. Există terapii

şi exerciţii care pot fi de ajutor.



52

Resurse


Vrăşmaş , T.,

(coord.), (2010),

Incluziunea şcolară a

copiilor cu cerinţe

educaţionale

speciale. Aspiraţii şi

realităţi,

Reprezentanţa

UNICEF, România;

Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia

persoanelor cu

cerinţe speciale.

Strategii de educaţie

integrată, Editura

Polirom, Iaşi.

REŢINEŢI! Nu există doi elevi care să înveţe în acelaşi mod; chiar şi în cazul

unor abilităţi şi rezultate şcolare care se înscriu în media populaţiei,

există o serie de diferenţe interindividuale în ceea ce priveşte

funcţionarea vizuală, abilităţile implicate în scris–citit, în organizarea,

evocarea şi valorificarea materialului învăţat etc. Copiii cu dizabilităţi constituie un continuum în cadrul diferenţelor

interindividuale, şi nu o categorie aparte. Adaptările realizate în mediul de învăţare trebuie să ia în considerare toţi elevii şi nu doar pe cei cu dizabilităţi.

Materialele curriculare trebuie să fie variate şi diverse, incluzând

resurse digitale şi on-line, şi nu doar informaţii prezentate sub forma

textului standard. Activităţile de remediere destinate elevului cu CES pot fi

completate de adaptările curriculare, prin



53

Reflectaţi!

Cum putem ameliora

problemele

comportamentale ale

copiilor în activitatea

didactică de la clasă?

2.6. STRATEGII DE OPTIMIZARE A MEDIULUI DE INVATARE SI PREVENIRE/ COMBATERE A TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT

PROVOCAREA

Ce putem face pentru a preveni și a diminua problemele de

comportament în clasă?


Un grup de instruire bine condus este unul în care elevii sunt

permanent angajaţi în activităţile şi sarcinile de învăţare pe care

profesorul le-a pregătit pentru ei şi în care prea puţine alte preocupări

intră în interferenţă cu aceste sarcini şi activităţi.

Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care

elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la activităţi reprezintă o

adevărată provocare pentru orice profesor.

Comportamentul copilului este oglinda dezvoltării lui psihice;

este reacţia personalităţii lui în formare faţă de lumea din afară şi faţă

de propria lui persoană. procesul adaptării este un proces de echilibru

între trebuinţele şi aspiraţiile individuale şi cerinţele şi exigenţele

exterioare, aparţinând mediului social.

Termenul „tulburări comportamentale” este utilizat fata de

orice dificultăţi legate de comportamentul elevilor în şcoală, indiferent

de cauza acestora. Deci, termenul nu se referă doar la situaţiile de

indisciplină, ci cuprinde şi dificultăţi de natură socială, emoţională

şi/sau legate de sănătatea mentală, precum şi dificultăţi care îşi au

originea în situaţia socială sau familială a elevilor şi care se reflectă în

comportamentul problematic la şcoală.

Principii ale managementului comportamentului elevilor

Respectarea câtorva principii este esenţială în activitatea cu elevii

care au dificultăţi legate de comportament:



54

Reflectaţi!

Ce rol are

respectarea fiecăruia

dintre principiile de

management ale

comportamentului

elevilor în gestionarea

situațiilor de criză

educațională?

Aplicați!

Construiți un plan

comportamental

individualizat pentru

următoarea situație:

”A.I. este elev în

clasa a VI a. Deși nu

este un copil slab la

învățătură, acesta

este considerat

copilul – problemă al

clasei. Întrerupe

profesorii, se plimbă

printre bănci în timpul

orelor și adresează

cuvinte injurioase

colegilor. Nu are nici

un pic de stare,

implicându-se doar în

activități de grup,

unde este o

adevărată resursă.”

§ abordarea dificultăţilor comportamentale ale unui elev, trebuie

să înceapă cu o evaluare a mediului/contextului, în care apare

comportamentul şi cu acţiuni de remediere acolo unde

evaluarea arată că acesta nu este optim.

§ programele individualizate trebuie să fie proporţionale cu

dificultatea şi cât mai puţin intruzive.

§ abordarea dificultăţilor comportamentale ale elevilor trebuie să

fie adecvată, să atingă obiectivele intervenţiei.

§ este recomandată înregistrarea atentă a naturii dificultăţii, a

acţiunilor întreprinse şi a rezultatelor obţinute.

§ se recomanda implicarea elevilor în programele individualizate

cât mai mult posibil.

§ este necesar să existe o consultare şi un parteneriat cu părinţii

elevului.

§ este necesară recunoaşterea faptului că toate persoanele care

lucrează cu elevi pot avea, la un moment dat în cariera şi

activitatea lor, dificultăţi legate de comportamentul elevilor. In

aceste situaţii este necesar să se ceară asistenţă şi să se se

acorde această asistenţă într-o manieră non-critică.

Construirea unui plan comportamental individualizat

Planul comportamental individualizat trebuie să conţină:

§ informaţii despre natura dificultăţilor comportamentale ale

elevului;

§ obiective de atins într-un anumit interval de timp şi paşi spre

atingerea lor;

§ acţiuni pentru atingerea obiectivelor (prescripţii

comportamentale, personal implicat şi suportul oferit de aceştia,

programe specifice/activităţi/materiale/ echipament);

§ ajutorul solicitat părinţilor şi modul de implicare al acestora;

§ orice modalitate de implicare directă a elevului (ex.

autoevaluare);

§ modul de monitorizare şi evaluare;

§ termene şi modalităţi de verificare/ revizuire a planului.



55

Aplicați!

Construiți un plan

comportamental


un elev din clasa în

care predați,

parcurgând toate

etapele programului

de modificare

comportamentală.

Reflectaţi!

Identificați avantajele

și limitele tehnicilor de

management

comportamental.

Primul pas în orice program de modificare a comportamentului este

identificarea comportamentelor problemă şi stabilirea celor dezirabile.

Etape:

1. Listarea comportamentelor dezirabile/indezirabile ajută la

stabilirea unui cadru de referinţă pentru definirea şi abordarea acestor

comportamente. În general, problemele se grupează în următoarele

categorii: relaţii cu profesorii; relaţii cu alţi elevi; aspecte legate de

relatia cu sinele: siguranţa personală, probleme de morală,

obişnuinţe, controlul şi exprimarea emoţiilor. 2. Selectarea comportamentului asupra căruia se va concentra intervenţia

- nu se recomandă să abordăm mai mult de un comportament o

dată, pentru reuşita intervenţiei!

Se alege unul dintre comportamentele indezirabile care are punctaj

maxim ca frecvenţă şi se urmăreşte timp de 1 săptămână elevul

pentru a înregistra aşa-numitul „nivel de bază”, adică situaţia de la

care plecăm şi cu care vom compara rezultatele intervenţiei.

3. Modificarea efectivă a comportamentului Câteva tehnici de management al comportamentului § ignorarea tactică – profesorul acordă selectiv atenţie elevilor

atunci când execută sarcinile date, ignorând comportamentele

secundare.

§ pauza tactică – profesorul utilizează o pauză intenţionată atunci

când dă o instrucţiune pentru a atrage atenţia elevilor.

§ semnalizare non-verbală – profesorul utilizează un semnal

non-verbal care se referă la un anumit mesaj, instrucţiune.

§ semnalare indirectă – profesorul direcţionează elevul fără a-i

spune exact ce să facă (de exemplu: „sunt o grămadă de hârtii

sub banca ta.”)

§ timp de conformare – profesorul stabileşte contactul vizual cu

elevul şi proximitatea spaţială, dă instrucţiunea, după care î



56

Aplicați!

Există în şcoala

dumneavoastră o

politică de gestionare

a comportamentelor

indezirabile ale

elevilor din şcoală ?

Ce schimbări anume

sunt necesare, în

acest sens, pentru

copiii cu tulburări de

comportament ?

lasă elevului un interval de timp pentru a se conforma, interval

în care nu îi acordă atenţie.

§ direcţionare comportamentală – profesorul direcţionează un

grup sau un elev făcând referire directă la comportamentul

aşteptat: „Mihai, întoarce-te spre mine! mulţumesc!”

§ reamintirea regulii – profesorul face referire la setul de reguli

negociate cu elevii: „avem o regulă cu privire la întrebări.”

§ prefaţarea – profesorul se focalizează pe ceva pozitiv înainte de

a aplica tehnici de management comportamental.â

§ chestionarea directă – profesorul utilizează o formă imperativă

de întrebare în locul unei forme deschise. („ce?”, „când?”,

„cum?” , „de ce?” înlocuim cu : „ce faci?”, „ce ar trebui să faci

acum?”, „care este regula noastră...?”

§ oferirea de alternative – profesorul oferă o alternativă în cadrul

regulamentului negociat: „poţi să desenezi după ce termini

exerciţiul!”, sau ,, nu poti sa desenezi acum, dar poti sa iei o

pauza de 5’ ! ‘’

§ consecinţe amânate – profesorul indică în mod clar

consecinţele care vor urma unui comportament inadecvat,

oferind o opţiune: „dacă nu poţi lucra în linişte aici... trebuie să

te rog să lucrezi singur.”

§ comenzi – atunci când profesorul adreseaza o comandă,

trebuie sa se asigure că aceasta este scurtă şi că s-a stabilit

contact vizual direct cu elevul. Primul cuvânt este bine să fie

tare şi accentuat pentru a atrage atenţia. Se coboară, apoi,

vocea, odată ce s-a stabilit contactul vizual şi se transmite

comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv.

§ tehnica „time out” înseamnă scoaterea elevului din contextul

care-i întăreşte comportamentele inadecvate şi mutarea

acestuia într-un loc în care să fie lipsit de întăriri.



57

Resurse


Iucu, R., (2000),

Managementul si

gestiunea clasei de

elevi. Fundamente

teoretico-

metodologice, Iaşi,

Editura Polirom.

Frith, D., (1985),

School management

in practice, Essex,

Longman.

*** (2002), Proiectul

Phare TVET – RO:

“Invăţământul inclusiv: o şansă pentru toţi elevii!”


Fixaţi obiective reale! – nu aşteptaţi de la copil lucruri pe care nu le

va putea face niciodată

Lucraţi împreună – implicaţi toţi membrii familiei în fixarea

obiectivelor şi în demersul de realizare a lor.

Vorbiţi deschis cu familia despre ce poate şi ceea ce nu poate face

copilul.

Încurajaţi membrii familiei copilului să discute deschis despre

problemele lui şi să ajungă la un consens privind metodele de

stingere a comportamentului indezirabil. Toţi trebuie să se comporte

cu copilul la fel.

Alcătuiţi un plan clar al activităţilor pe care doriţi să le faceţi cu

copilul şi fixaţi progresele lui.

Alegeţi minuţios modalităţile de recompensă şi pedeapsă. Nu aşteptaţi schimbări foarte rapide! deseori poate trece destul

timp până să apară primul progres; alteori copilul nu reuşeşte să se

schimbe, dar se schimbă părinţii şi educatorii care acceptă mai mult

copilul.

Consemnaţi detaliat progresele copilului. schimbările decurg foarte

lent, dar este important să continuăm a susţine şi ajuta familia şi

copilul.

REŢINEŢI!

Abordarea dificultăţilor comportamentale ale unui elev trebuie să

înceapă cu o evaluare a mediului/contextului în care apare

comportamentul şi cu acţiuni de remediere acolo unde evaluarea

arată că acesta nu este optim.

Elevii trebuie să ştie că vor exista anumite consecinţe în cazul unui

comportament inadecvat sau iresponsabil. Consecinţele sunt direct

legate de reguli şi drepturi.

Se recomandă să existe o consultare şi un parteneriat strâns cu

părinţii elevului.



58

Sumar

Pedagogia

contemporană admite

atât existenţa unor

particularităţi

psihologice

individuale ce

deosebesc, în mod

evident, persoanele

unele de altele, cât şi

existenţa unor

particularităţi

individuale, relativ

comune unor grupe

de persoane. Din

această perspectivă

obiectivă a apărut

principiul tratării

individuale şi

diferenţiate a elevilor.

Toate aceste aspecte

vor fi evidențiate în

cadrul acestei unități

de învătare.

UNITATEA 3: Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru copiii cu CES

3.1. CURRICULUM ADAPTAT: PREZENTARE GENERALĂ, STUDIU DE CAZ ȘI PROIECTARE

PROVOCAREA

Cum scoatem la lumină cele mai bune resurse ale fiecărui elev astfel

încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la

care a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare?


Aplicarea principiilor de instruire diferenţiată într-o şcoală

incluzivă se realizează prin acele strategii educaţionale care

demonstrează:

■ O nouă viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi

■ Noi roluri asumate de către profesori şi elevi

■ Folosirea unei diversităţi de strategii de diferenţiere

Pentru a sprijini dezvoltarea unui sistem de educaţie incluziv şi

modul în care procesul de diferenţiere poate veni în sprijinul cadrelor

pentru asigurarea la clasă a unui climat educaţional incluziv, au fost

create metodologii de asistenţă în predare (BECTA 2004).

Unele din cele mai importante sunt:

Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a

întrebărilor pentru a încuraja elevii să se gândească mai profund la un

anumit subiect. Li se poate cere elevilor să evalueze moralitatea unui

personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un eveniment istoric dintr-o

altă perspectivă.

Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi

anterior introducerii unei noi unităţi de învăţare. Dacă profesorul este

convins că elevul a ajuns să stăpânească deja materialul,



59

Reflectați!

Ce metodologii de

asistență în predare

ați utilizat până

acum?

Care au fost

rezultatele concrete

ale aplicării acestora?

Cum puteți îmbunăți

aplicarea acestora în

lumina noilor

informații?

elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care presupun un

ritm mai alert şi o consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja

dobândite. Respectarea ritmului de învăţare este eficientă în

sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un domeniu.

Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la

un proiect mai complex (transdisciplinar).

Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă

de o anumită disciplină pot lucra împreună cu profesorul sau un

îndrumător din cadrul comunităţii pentru a elabora un plan de studiu

independent al domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de

învăţare cât şi în cel al proiectelor independente, ideea de activitate în

afara sălii de clasă şi în interiorul comunităţii, de multe ori cu sprijinul

tehnologiei, câştigă teren.

Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul

aceluiaşi concept cheie. Aceste sarcini sunt elaborate ţinând seama

de diferite niveluri de pregătire a elevilor. În timp ce elevii au o

oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiţi elevi

spre sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legătură directă cu

diferenţierea după sarcină.

Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unităţi tematice întregi pot

elabora un contract de învăţare cu profesorul care să le permită să

lucreze în cadrul activităţilor de consolidare şi îmbogăţire a

cunoştinţelor deja dobândite organizate în timpul instruirii desfăşurate

în clasă, instruire pe care profesorul este de acord că elevul o

stăpâneşte. Noţiunea de contract poate constitui o surpriză pentru unii

profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o modalitate

utilă de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele

se folosesc de multe ori şi în legătură cu obiective comportamentale.

Schema adaptării curriculumului pentru predarea – învăţarea - evaluarea diferenţiată Modalităţi de adaptare a curriculumului realizate de cadrul didactic la clasă



60

Aplicați!

Observați o lecție la

clasă și notați cum

este aplicată

învățarea diferențiată.

Ce modalități de

adaptare a

curriculum-ului sunt

aplicate?

Ce modalități de

adaptare a

curriculum-ului sunt

necesare?

Care sunt rezultatele

acestor adaptări?

Adaptarea se poate realiza prin:

A. adaptarea conţinuturilor

- adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul

cantitativ ( volumul de cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ (

procesele cognitive implicate dar şi viteza şi stilul de învăţare

al elevilor şi conexiunile interdisciplinare) ;

- adaptarea planurilor şi programelor şcolare la potenţialul de

învăţare al elevului – ex. plan

de învăţământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de

ore la anumite discipline, adaptarea conţinuturilor din

programa şcolară prin aprofundare, extindere, selectarea

obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi

remediere şcolară suplimentare etc.).

B. adaptarea proceselor didactice

Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor

cognitive implicate în învăţare

( potenţialul de dezvoltare ) dar şi învăţarea independentă a

elevului.

În procesul de predare putem adapta:

- mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini

de învăţare pe care să le realizeze elevii, tipul de probleme de

rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al

sarcinii – ex. acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reuşeşte

în scris etc.);

- metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare,

metode activ – participative, jocul didactic etc.);

- materiale didactice (materiale didactice intuitive);

- timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de

lucru alocat rezolvării unei sarcini);



61

- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii

elevi, de către cadrul didactic de la clasă sau prin cadre didactice

de sprijin);

C. adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social

Atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să fie destinse,

permisive, de susţinere şi securizare. Trebuie încurajate

exprimarea opiniilor, acceptarea şi respectarea diferenţelor dintre

indivizi, interstimularea şi comunicarea.

D. adaptarea procesului de evaluare

Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor

capacităţi individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice – proiecte, portofolii

etc.). Elevul poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat

sarcina prin realizarea de diferite produse iar modalitatea de

evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual -

evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale,

demonstrarea cunoştinţelor acumulate prin mijloace/activităţi

practice ).

Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de

elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale (

evaluarea individualizată ).

Programe şcolare adaptate

Evaluarea iniţială se realizează prin utilizarea unor probe de

evaluare privind achiziţionarea cunoştinţelor şcolare ( evaluare

curriculară). Evaluarea iniţială se realizează în vederea identificării

nivelului de cunoştinţe al elevului dar fără a avea ca scop clasificarea

sau ierarhizarea elevilor (se evită notarea probelor administrate).

Probele de evaluare se pot elabora având ca reper obiectivele

de referinţă propuse de curricula şcolară (Curriculum Naţional) pentru

aria curriculară vizată.



62

Studiu de caz A.G. este elev în

clasa a II a. Pentru că

părinţii lui au fost

plecaţi o perioada mai

mare de timp la

muncă în strainătate,

el a rămas în grija

bunicii. Pentru că nu

vroia să I se întămple

ceva, şi pentru că era

prea mic, bunica nu l-

a dus la grădiniţă

deloc. Doamna

învăţătoare s-a plâns

de nenumărate ori că

băiatul se descurcă

foarte greu la şcoală.

Încă confundă

anumite litere ( p-b, u-

n, b-d, p-d, m-n), nu

reuşeşte să scrie

corect semnele

grafice, greşeşte

ordinea cuvintelor în

propoziţie, (“frumoasă

casa” ), face frecvent

erori de calcul

matematic şi

confundă numerele (

de exemplu 12 cu 21,

13 cu 31 etc. ).

Identificarea dificultăţilor şi a lacunelor elevilor conduce la selectarea

obiectivelor pe care le propunem, selectarea conţinuturilor şi a

activităţilor de învăţare.

Evaluarea se va realiza plecând de la obiectivele propuse şi

elaborarea criteriilor de evaluare a acestora.

Prezentarea paşilor necesari în elaborarea programelor

şcolare adaptate :

- evaluarea curriculară iniţială ;

- selectarea obiectivelor pe termen scurt ;

- selectarea conţinuturilor curriculare ;

- selectarea activităţilor de învăţare ;

- elaborarea indicatorilor de evaluare.

Adaptarea programelor şcolare se realizează de către cadrul

didactic de la clasă în colaborare cu cadrul didactic de sprijin /

itinerant.

Pentru a realiza o programă şcolară adaptată la potenţialul

elevului este necesar să se identifice dificultăţile pe care acesta le are

precum şi nivelul cunoştinţelor şcolare (evaluare curriculară iniţială ).

Această identificare a dificultăţilor cu care elevul se confruntă va

constitui primul pas în elaborarea programei şcolare – evaluare

curriculară iniţială.

Pentru a se putea realize o monitorizare a progresului elevului

este indicat ca rezultatele evaluării să se consemneze în scris.

Elaborarea programei şcolare adaptate va viza cu precădere acele obiective unde rezultatele obţinute în urma evaluării se situează la un nivele necorespunzător (slab, nesatisfăcător ). Un exemplu de adaptare a programei școlare:

Programă şcolară adaptată la Limba Română ( fragment )

Aria curriculară Limbă şi comunicare

Penrtu elevul E.A. din clasa a II a, Şcoala „Ion Neculce”

Anul şcolar 2006-2007



63

Nici în colectivul

clasei nu s-a integrat

prea bine. Colegii îl

evită în pauze sau

nu-l includ în jocurile

lor pentru că nu ştie

să se joace. Niciodată

nu îşi găseşte locul la

jocul cu mingea şi se

gândeşte prea mult

atunci când trebuie să

aşeze ceva. Echipa

lui tot timpul pierde

din cauza că se

mişca prea încet.

Bunica este necăjită

de rezultateale lui

şcolare, dar ea spune

că A.G. este un copil

isteţ, vorbăreţ, o ajută

la toate treburile

casei, vorbeşte

frumos, se joacă cu

copiii din vecini, dar

în special cu cei mai

mici decît el. La

începutul semestrului

II, învăţătoarea a

încercat să-l

cunoască mai bine şi

a realizat anumite

probe care să o ajute

în acest demers.

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare La sfârşitul clasei II

elevul va fi capabil : Pe parcursul clasei a II a se recomandă următoarele activităţi

1.1. Să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral

- jocuri de executare a unor comenzi orale formulate de învăţători şi elevi - exerciţii pentru demonstrarea înţelegerii mesajului audiat, prin apelarea la alte modalităţi de redare a acestuia ( mimă, desen, etc. ) - exerciţii de mimă, de sesizare a corespodenţei elementelor verbale cu cele non – verbale - exerciţii de recunoaştere a unor momente din textul audiat, pe baza unor imagini prezentate

1.2. Să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate

- exerciţii de selectare a propoziţiei corecte din enunţurile realizate de elevi - jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii

Programele şcolare se adaptează pe un an şcolar dar se revizuiesc semestrial. Evaluarea se realizează în funcţie de progresul înregistrat de elev. Ca şi modalitate de realizare se poate proceda la fel şi pentru celelalte discipline din planul de învăţământ.

Aspectul cheie care trebuie reţinut este acela că toţi copiii

învaţă tot timpul atât în cadrul şcolii cât şi în afara ei. Copiii cu

dificultăţi de învăţare au o altă manieră şi un alt ritm de învăţare spre

deosebire de ceilalţi copii. În momentul în care un copil întâmpină

probleme în procesul de învăţare, trebuie să vedem dacă în cadrul

şcolii nu există ceva care îl împiedică pe copil să înveţe.

Prin aplicarea unui curriculum adaptat școala poate prevenii

insuccesul școlar și problemele care derivă din acesta.



64

Sarcini:

Plecând de la analiza

studiului de caz de

mai sus realizați o

probă de evaluare

inițială pentru o

unitate de învățare

având ca reper

Programa de limba și

literatura română

pentru clasa a II a.

Pe baza rezultatelor

evaluării inițiale

schițați o programă

școlară adaptată

pentru o unitate de

învățare, în

concordanță cu

obiectivele de

referință și cele

specifice, după

modelul prezentat în

secțiunea de repere

teoretice.


Asigurați învăţarea diferenţiată a tuturor elevilor din clasa

Realizați adaptarea programelor școlare plecând de la rezultatele evaluării curriculare.

Evaluați cunoștințele și deprinderile elevilor, pe domenii de activitate (cognitiv, afectiv, comportamental și psihomotor) și revizuiți

semestrial programa școlară adaptată.

Elaborați probe de evaluare în concordanță cu programa școlară adaptată. Realizați adaptarea programei școlare în parteneriat elev-părinte-cadru didactic de sprijin. Elaborați portofoliul educațional pentru fiecare copil care lucrează

după o programă școlară adaptată astfel încăt să existe la nivelul

școlii informații relevante despre procesul de învățare parcurs

REŢINEŢI!

În context european, un curriculum flexibil și adaptat este un

curriculum recomandat pentru integrarea școlară a copiilor cu CES în

învățămîntul de masă.

Educaţia diferenţiată este educaţia care se practică într-o

şcoală „construită”pe măsura elevilor.

Dezvoltarea unei şcoli incluzive presupune o abordare

diferenţiată a procesului de predare-învăţare-evaluare iar acest lucru

se poate realiza doar prin adaptare curriculară într-un sistem de

învăţământ care respectă pricipiile accesului liber şi al egalităţii de

şanse pentru toţi cei care au nevoie de educaţie.



65

Reflectați!

Identificaţi

modalităţile de

articulare a

activităţilor la clasă cu

cele propuse în planul

educațional


un elev.

3.2. PLANUL EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT: PREZENTARE GENERALĂ, STUDIU DE CAZ ȘI PROIECTARE PROVOCAREA

În condiţiile în care avem elevi care au nevoie de individualizarea

permanentă a procesului de învăţământ, cum putem oferi sprijin

permanent când trebuie să asigurăm progresul în învăţare pentru toţi

elevii din clasă? Cine poate veni în sprijinul cadrelor didactice de la

clasă şi al elevilor care întâmpină dificultăţi în învăţare pentru a

asigura individualizarea învăţării şi a stimula valorificarea maximă a

potenţialului de care elevii dispun?


În condiţiile educaţiei incluzive individualizarea învăţării se poate

realiza pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale prin elaborarea

unui plan educaţional individualizat. În elaborarea şi aplicarea unui

astfel de instrument de planificare şi coordonare a intervenţiei

individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau alţi

specialişti din Centrele Judeţene de Resurse şi Asistenţă

Educaţională este absolut necesară. Elaborarea şi aplicarea unui plan

de intervenţie individualizat presupune consultarea şi colaborare cu

persoanele resursă (cadrul didactic itinerant, psihologi, consilieri

şcolari, logopezi) din centrele de resurse.

Un plan educațional individualizat este un plan scris cu obiective

pe termen scurt, mediu şi lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea

copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru

pentru toate cadrele didactice care participă la instruirea şi educarea

copilului /elevului.

Planul educațional individualizat necesită revizuire periodică.

Astfel, acesta ar trebui revizuit de cel puţin două ori pe an.



66

Studiu de caz Parcurgeți fișa cu descrierea dificultăților identificate în urma evaluării unui elev cu cerințe educaționale speciale: I.Informaţii generale: Numele elevului: B.P. Data naşterii: 1997 Psihodiagnostic: deficienţă mintală moderată, tulburări de dezvoltare psihomotrică Starea de sănătate: precară (răceli frecvente), fatigabilitate accentuată, enurezis nocturn Recomandarea Comisiei pentru Protecţia Copilului: integrare în şcoala de masă cu servicii educaţionale de sprijin şi plan educaţional de intervenţie individualizată ; terapie logopedică şi consiliere educaţională.

Planul educaţional individualizat sprijină educaţia copiilor /elevilor

cu dizabilităţi /CES şi /sau a copiilor /elevilor aflaţi în dificultate, în

funcţie de rezultatele evaluării complexe, de nevoile specifice

identificate (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând

intervenţia şi recuperarea. .

Structura unui Plan educaţional individualizat cuprinde: 1. Stabilirea domeniului de intervenţie

• limbaj şi comunicare

• cognitive

• emoţional

• comportamental

• psihomotor

2. Stabilirea obiectivelor – (Ce realizez ?)

3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare ( Cum realizez?)

4. Perioada în care are loc intervenţia ( Când realizez? )

5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? )

6. Metode şi instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? )

Planul educaţional individualizat este realizat de către:

• cadre didactice ( învăţători, profesori )

• cadru didactic de sprijin /itinerant

în colaborare cu :

• părinţii copilului / elevului

• specialişti colaboratori /echipa interdisciplinară ( logopezi,

consilieri şcolari, personal medical etc.)

• copilul /elevul.

Un Plan educaţional individualizat poate să conţină: Informaţii generale:

• informaţii generale despre copil şi familie ;

• Informaţii despre ruta şcolară ( grădiniţe, şcoli urmate), şcoala

de provenienţă ;

• Informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau

descrise pe scurt



67

II.Informaţii educaţionale:

Comportament cognitiv -Nu sunt formate deprinderile de scris – citit dar recunoaşte o mare parte din litere, scrie şi citeşte cuvinte monosilabice dar în mod mecanic -Vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, tulburări semantice accentuate -Parţial realizate deprinderile de numeraţie 1-20 -Nu sunt realizate deprinderile de calcul mintal în limita 1-10 -Realizează parţial în plan concret adunări şi scăderi cu suport intuitiv, în activităţile dirijate de profesorul de sprijin în concentrul 0-10 - Cunoaşte parţial monedele şi bacnotele, ştie parţial preţul alimentelor de bază Comportament psihomotric şi autonomie personală -Schema corporală este realizată relativ slab, deprinderile de igienă personală parţial dezvoltate

• Decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au

determinat luarea deciziei ;

• Informaţii despre nevoile/dificultăţile copilului (în cooperare cu

alţi factori asiguraţi-vă că aveţi informaţii despre toate

dificultăţil /nevoile copilului - educaţionale, medicale,

terapeutice etc, iar intervenţia se va focaliza pe acestea) ;

• Informaţii despre procesul de predare - învăţare – evaluare;

• Nevoia de terapie sau de alte servicii ;

• Informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil /dacă există;

• Informaţii despre cadrul didactic de sprijin / dacă există;

• Partenerii implicaţi (modalitatea de cooperare );

• Responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdisciplinare.

Informaţii educaţionale:

• Evaluare educaţională completă /detaliată (evaluarea

cunoştinţelor şi abilităţilor) ;

• Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor (potenţial şi

dificultăţi întâmpinate) ;

• Obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul în curs);

• Strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice (strategii

adecvate pentru copil);

• Interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-şi

dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de colaborare,

cooperare cu ceilalţi elevi – exp. Implicarea în activităţi de grup

şi este responsabil cu timpul/ cu prezentarea

produsului/distribuirea materialelor etc.);

• Curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate – exp.

Citeşte un text dar în ritm propriu);

• Parteneriate în predare - învăţare (cum să asigurăm predarea

– învăţarea pentru acest copil – echipa implicată : cadrul

didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz

consilier, logoped);

• Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des) ;

• Monitorizarea (cine şi când).



68

Sarcini: Selectați din lista de obiective de mai jos pe acelea care sunt adecvate situaţiei descrise în fişa cu informații, realizând şi ierarhizarea lor în obiective pe termen lung si scurt: - să efectueze adunări şi scăderi în concentrul 0-10,cu şi fără suport intuitiv ; -dezvoltarea psihomotricităţii generale - să construiască oral şi scris un text foarte scurt cu suport intuitivc; - să recunoască şi să denumească părţile corpului altor persoane - să scrie corect după dictare cuvinte cu sens şi propoziţii simple; - să recunoască părţile corpului pe o imagine - să respecte încadrarea în pagină; -dezvoltarea abilităţilor de calcul matematic în concentrul 0-20 cu sau fără suport concret -să denumească părţile propriului corp -dezvoltarea abilităţilor de scris – citit prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a unor texte scurte, cu suport intuitiv (imagistic)

Aceste informaţii, obţinute în urma evaluării educaţionale se

constituie în partea introductivă a unui plan de intervenţie

individualizată. Această parte introductivă determină sau

structurează următorii paşi ai intervenţiei educaţionale descrişi în

structura unui plan de intervenţie educaţională individualizată,

oferită mai sus.

Paşii care trebuie parcurşi în realizarea planului de intervenţie

sunt:

(1.) Domeniului de intervenţie

În urma unor evaluări individuale(evaluarea educaţională)

realizate de către cadrele didactice prin analiza unor probe de

evaluare, observaţii sistematice (pot fi utilizate şi grile de

observare anterior elaborate) asupra:

• comportamentului ;

• situaţiei sociale ;

• deprinderilor şi abilităţilor psihomotrice (orientare spaţială şi

temporală, schema corporală, lateralitate) ;

• dezvoltării emoţionale (timiditate, autocontrol emoţional);

• dezvoltării cognitive /intelectuale(nivelul de cunoştinţe şi

abilităţi);

• limbajului şi comunicării(dificultăţi de vorbire, comunicarea în

limba de predare).

se vor identifica astfel dificultăţile elevului.

Dificultăţile de învăţare sunt clasificate, în general, în funcţie de

următoarele domenii funcţionale:

• Psihomotricitate

• Percepţie vizuală

• Percepţie auditivă

• Limbaj

• Dezvoltare intelectuală

• Factori sociali şi personali.



69

Selectați un obiectiv

pe termen scurt

pentru care descrieți

metode şi mijloace

de realizare, perioada

de timp, metode,

instrumente şi criterii

de evaluare, conform

structurii planului

educațional

individualizat

prezentată în

secțiunea repere

teoretice, realizând

astfel o secvență din

acesta.

În funcţie de dificultăţile identificate se vor stabilii şi domeniile sau

domeniul de intervenţie educaţională ( limbaj şi comunicare,

cognitiv, emoţional, comportamental, psihomotor).

Intervenţia educaţională nu se reduce la un singur domeniu ci

poate viza mai multe domenii în funcţie de rezultatele evaluării iniţiale.

Intervenţia se poate realiza simultan pentru mai multe

domenii sau succesiv, în funcţie de priorităţile stabilite, urmărindu-se

problemele stringente, dar şi ţinând cont de structura şi stadialitatea

dezvoltării psihologice (stadialitatea dezvoltării psihogenetice).

Se va trece apoi la stabilirea următoarelor componete în ordinea

marcată pe tabelul prezentat:

Obiective

(1)

Metode şi mijloace didactice

(2)

Perioada de timp

(3)

Criterii de

evaluare (4)

Metode şi instrumente de evaluare

(5)

Evaluarea se va realiza prin raportarea rezultatelor

semestriale sau anuale la cele obţinute / observate iniţial dar şi printr-o evaluare continuă (evaluarea progresului).

Elaborarea şi aplicarea planului educaţional individualizat se

realizează prin colaborarea şi cooperarea cu specialiştii (profesori

logopezi, consilieri şcolari, medici etc.), iar aplicarea acestuia

presupune muncă în echipă interdisciplinară.

Realizarea unui plan educaţional individualizat presupune, după

cum am specificat deja, parcurgerea mai multor paşi. Există mai multe

modalităţi de a realiza un plan educaţional individualizat dar toate

aceste modalităţi au ca un prim pas comun realizarea unei evaluări

individualizate a copilului – evaluarea educațională.



70


CHICK, P., (2004),

Sprijin individualizat

pentru

învăţare/Ghidul


Program Phare


pentru grupuri


S.A, Bucureşti;

VĂCĂREȚU, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea

în sprijinul învățării,

EDP, București.


Asigurați implicarea în învăţare a tuturor elevilor din clasă.

Asigurați-vă că materialul pe care doriți să-l utilizați este adecvat

pentru nevoile de învățare ale elevilor din clasă.

Asigurați adaptarea și individualizarea sarcinilor pentru copiii care au

un ritm lent sau care vor întâmpina dificultăţi de învăţare

Asigurați sprijin suplimentar elevilor care întămpină dificultăţi la clasă.

Monitorizați și revizuiți periodic planurile educaționale individualizate

Încurajați şi apreciați orice progres în învăţare al elevilor.

REŢINEŢI!

Planul educațional individualizat se realizează în echipă din

care face parte cadrul didactic de la clasă, cadrul didactic de sprijin,

elevul, părinții acestuia, precum și alți specialiști (logopezi, consilieri

şcolari, personal medical etc.)

Pașii necesari pentru elaborarea planului educațional

individualizat vizează:

Evaluarea educaţională

Stabilirea domeniului de intervenţie

Stabilirea obiectivelor pe termen lung, mediu şi scurt

Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare

Stabilirea perioadei în care va avea loc intervenţia

Elaborarea criteriilor minimale pentru evaluarea

progresului

Selectarea metodelor şi instrumententelor de evaluare



71

Sumar

În cadrul acestei

unități de învățare

vom aborda

evaluarea într-un

mediu incluziv,

scopul, principiile de

bază și obiectivele

care stau la baza

acesteia, evaluarea

inițială ca și condiție a

unei intervenții

individualizate

precum și modalități

de evaluare a

progresului și

instrumente de

realizare.

UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES

4.1. PRINCIPII DE BAZĂ ÎN EVALUAREA INCLUZIVĂ A

COPIILOR CU CES

PROVOCAREA

Cum facem ca evaluarea elevilor să vină în sprijinul incluziunii școlare

și nu să perpetueze segregarea ? Au toţi elevii aceleaşi drepturi la

evaluare în şcolile de masă?


Politici şi practici în evaluarea incluzivă

În pofida punctelor de pornire şi a problemelor diferite cu care s-au

confruntat ţările europene, toate lucrează în direcţia utilizării evaluării

ca facilitator şi nu ca barieră în calea incluziunii. Mai mult decât atât,

în toate statele au fost iniţiate reforme care propun modalităţi de a-şi

transforma sistemele de evaluare în sisteme cât mai incluzive posibil

pentru elevii cu diferite tipuri de dizabilităţi.

Adaptarea procedurilor de evaluare din şcolile de masă constituie un

punct de mare interes iar acum există în anumite ţări o mişcare către

„evaluarea universală”, unde modalităţile de evaluare sunt planificate

şi făcute accesibile unei game foarte largi de elevi fără să fie nevoie

de modificări sau intervenţii ulterioare.

Din analiza sistemelor educaţionale din statele membre UE, a

documentelor care reglementează practicile şcolare, reiese existenţa

un concept mai larg care apare în unele ţări şi trebuie înţeles – şi

anume termenul de evaluare incluzivă.



72

Aplicați!

Identificați aspecte

comune și diferențe

intre evaluarea

tradițională și

evaluarea care

sprijină incluziunea

școlară a copiilor cu

CES.

Reflectați! Reflectați asupra

sintagmei: ”este

dreptul tuturor elevilor

de a fi implicaţi direct

în procesul de

evaluare”.

Au toţi elevii aceleaşi

drepturi la evaluare în

clasa/școala

dumneavoastră ?

Evaluarea incluzivă

O posibilă definire a evaluării incluzive:

„ Ca o abordare a evaluării în şcolile de masă unde politicile şi

practicile sunt concepute să promoveze învăţarea pentru toţi elevii.

Scopul general al evaluării incluzive este ca toate politicile şi

procedurile de evaluare să sprijine şi să dezvolte o incluziune de

succes şi participarea tuturor elevilor expuşi la exculdere şi

marginalizare, inclusiv a celor cu CES.”

Principiile care stau la baza evaluării incluzive:

- toate procedurile de evaluare ar trebui utilizate pentru

informarea şi promovarea învăţării pentru toţi elevii;

- toţi elevii ar trebui să aibă dreptul de a lua parte la toate

procedurile de evaluare;

- nevoile elevilor cu CES ar trebui luate în calcul şi

prevăzute în politicile de evaluare cu specific CES dar şi în

politicile generale;

- toate procedurile de evaluare ar trebui să fie

complementare şi să informeze reciproc atât cadre

didactice cât și părinți/factori implicați;

- toate procedurile de evaluare ar trebui să „celebreze”

diversitatea prin identificarea şi valorificarea rezultatelor şi

progresului individual al fiecărui elev;

- evaluarea incluzivă ţinteşte explicit către prevenirea

segregării prin evitarea – pe cât posibil – a formelor de

etichetare şi prin centrarea pe practici de predare şi

învăţare care să promoveze incluziunea în şcolile de

masă.

Obiectivele evaluării incluzive:

- scopul evaluării incluzive ar trebui să fie acela de a

îmbunătăţi învăţarea pentru toţi copiii în şcolile de masă;

- toate procedurile, metodele şi instrumentele de evaluare ar

trebui să sprijine procesul de predare/învăţare şi să sprijine

cadrele didactice în munca pe care o depun;



73

Reflectați!

Cum pot fi facute

accesibile metodele

de evaluare la

diferitele nevoi de

învățare ale elevilor

din clasa mea?

Pot fi şcoala, mediul

familial şi alţi factori

de mediu luaţi în

calcul într-o evaluare

contextuală şi nu una

centrată pe elev?

- evaluarea incluzivă poate include o serie de proceduri de

evaluare care ating şi alte scopuri pe langă organizarea şi

sprijinirea procesului predării-învăţării. Aceste scopuri pot fi

legate de evaluarea sumativă, identificarea iniţială a CES

sau monitorizarea standardelor educaţionale. Toate aceste

proceduri ar trebui să ţintească spre informarea învăţării,

dar şi procedurile ar trebui să „corespundă acestui scop”.

Adică metodele şi procedeele ar trebui folosite numai în

scopul pentru care au fost elaborate şi nu folosite în alte

scopuri.

Metodele folosite în evaluarea incluzivă

- evaluarea incluzivă implică o serie de posibile metode şi

strategii pentru evaluarea elevului. Elementul cheie al

acestor posibile abordări este că toate colectează dovezi

clare despre învăţarea elevului;

- metodele de evaluare incluzive raportează despre

produsele sau rezultatele învăţării, dar în acelaşi timp

furnizează cadrelor didactice informaţii despre cum să

dezvolte şi să îmbunătăţească pe viitor procesul de

învăţare pentru un elev sau un grup de elevi;

- luarea de decizii pe baza evaluării incluzive se face

plecând de la o serie de surse care sunt bazate pe acţiuni

şi prezintă dovezi de învăţare colectate într-o anumită

perioadă de timp (şi nu la un moment dat)

- o gamă largă de metode de evaluare sunt necesare în

evaluarea incluzivă pentru a garanta o largă acoperire a

evaluării (şcolară şi nu numai);

- metodele de evaluare ar trebui să ţintească către

furnizarea de „informaţii ca valoare adaugată” despre

progresul în învăţare şi dezvoltarea elevului, şi nu

informaţie furnizată „instantaneu”;

- orice informaţie furnizată de evaluare ar trebui

contextualizată iar mediul educaţional, ca orice alt factor ce



74

Aplicați!

Proiectați un scenariu

de activitate în care

metodele de evaluare

să se adreseze și

elevilor cu diferite

tipuri de dizabilități

sau dificultăți de

învățare. Discutați

modul de adaptare al

acestor metode cu un

coleg de școală care

are la clasă elevi cu

CES.

Aplicați!

Numiți persoanele

resursă în evaluarea

elevilor. Stabiliți

componența echipei

interdisciplinare care

poate sprijini

realizarea unei

evaluări incluzive.

ține de mediul familial şi poate influenţa procesul de învăţare al

elevului, trebuie luat în calcul;

- evaluarea incluzivă ar trebui extinsă la evaluarea factorilor

care sprijină incluziunea fiecărui elev din şcoală pentru că

în şcoala aceea „pentru toţi”, deciziile de sprijin să poată fi

luate în mod eficient.

Persoanele implicate în evaluarea incluzivă:

- Evaluarea incluzivă înseamnă implicarea activă a cadrelor

didactice, elevilor, colegi şi a altor potenţiali evaluatori sau

participanţi în procesul de evaluare.

- Procedurile utilizate în evaluarea incluzivă ar trebui

dezvoltate pe baza conceptelor şi a valorilor comune

pentru evaluare şi de asemenea pentru incluziune, ca şi

principiile participării şi colaborării între diferiţi factori

implicaţi în evaluare.

- Orice evaluare ar trebui să aibă ca scop motivarea

copilului oferindu-i şi perspective ale implicării în propriul

proces de învăţare ca sursă de motivare.

- Toţi elevii au dreptul la participarea în evaluarea incluzivă

– elevii cu CES dar şi colegii lor.

Evaluarea incluzivă poate fi considerată un scop important pentru

toţi cei care elaborează şi aplică politicile educaţionale. Oricum,

evaluarea incluzivă poate fi realizată numai într-un cadru de politici

educaţionale şi instituţii şcolare organizate corespunzător şi cadre

didactice care au o atitudine pozitivă faţă de incluziune.

Cadrele didactice din şcolile de masă care vor implementa

evaluarea incluzivă trebui să aibă atitudini pozitive dar şi să

beneficieze de formare, sprijin şi resurse corespunzătoare.



75


ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006).Educaţia

Incluzivă. Concepte,

politici şi practici în

activitatea

şcolară.Ghid pentru

cadrele didactice,

Bucureşti, Editura

Centrul Step by Step.

EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION (2007),

Assessment in

inclusive settings,

Key Issues for Policy

and Practice,

Brussels.


Planificați cu atenție evaluarea educațională pentru toți elevii.

Planificați activitățile de învățare plecând de la rezultatele evaluării.

Colectați informațiile relevante despre elevii dumneavoastră

utilizănd surse diverse.

Analizați toate informațiile culese și realizați profilul educațional al

fiecărui elev.

Asigurați-vă că ați evaluat abilitățile și deprinderile elevilor dar și

nivelul de dezvoltare socială și emoțională. Utilizați procedurile, metodele şi instrumentele de evaluare care

să sprijine procesul de predare/învăţare şi progresul tuturor elevilor.

Toate procedurile de evaluare ar trebui să fie în legatură cu

curriculumul şcolii şi PIP-ul elevilor și ar trebui să urmărească

furnizarea diverselor dovezi despre învăţarea elevilor. Asigurați-vă că evaluarea realizată colectează dovezi clare despre

învăţarea fiecărui elev.

Colectați prin evaluare dovezi de învăţare pentru o anumită perioadă de timp şi nu la un moment dat.

Dezvoltați abordări complexe de evaluare care să nu fie centrate

doar pe identificarea punctelelor slabe ale elevului în procesul de

învăţare şi evaluare.

Asumați-vă un rol activ în evaluarea educaţională și colaborați cu

profesorii logopezi, consilierii şcolari şi alţi specialişti pentru a asigura

învățarea și integrarea școlară a elevilor cu CES.



76

GHERGUȚ, A.(2006).

Psihopedagogia

persoanelor cu

cerinţe speciale.

Strategii diferenţiate

şi inclusive în

educaţie, Iaşi, Editura

Polirom.

KOVACS, M., (2006),

Învăţarea într-un

mediu incluziv, Ghid

pentru cadrele

didactice,

Bucureşti, Editura

Centrul Step by Step.


educaţia pentru toţi ,

Editura Miniped,

Bucureşti;

REȚINEȚI!

Evaluarea a devenit un element important în gândirea incluzivă.

„Clasa obişnuită trebuie să fie pregătită pentru a primi orice copil” – o

condiţie fundamentală este ca profesorii să-şi cunoască toţi elevii şi

să le cunoască bine capacităţile.

Evaluarea incluzivă este definită ca o abordare a evaluării în şcolile

de masă unde politicile şi practicile sunt concepute să promoveze

învăţarea pentru toţi elevii.

Scopul general al evaluării incluzive este ca toate politicile şi

procedurile de evaluare să sprijine şi să dezvolte o incluziune de

succes şi participarea tuturor elevilor expuşi la exculdere şi

marginalizare, inclusiv a celor cu CES.

Evaluarea incluzivă poate fi considerată un scop important pentru toţi

cei care elaborează şi aplică politicile educaţionale iar scopul evaluării

ar trebui



77

Aplicați!

Numiți factorii cu care

colaborați în

realizarea evaluării

inițiale la clasa

dumneavoastră.

Stabiliți informațiile pe

care aceștia vi le

furnizează. Identificați

modul în care aceste

informații vă

orientează în

planificarea

demersului didactic

individualizat.

4.2. EVALUAREA INIȚIALĂ- CONDIȚIE A PROIECTĂRII UNUI DEMERS DIDACTIC CENTRAT PE DIFERITELE NEVOI DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR

PROVOCAREA

De ce sunt evaluați inițial elevii? Ce se evaluează inițial? Cum poate

evaluarea inițială veni în sprijinul învățării tuturor elevilor din clasa

incluzivă?


Pentru a încadra evaluarea inițială într-un context mai amplu, cel al

evaluării învățării, vom pleca de la o definiție cu caracter generic.

Evaluarea se referă la modalităţile în care cadrele didactice şi alte

persoane implicate în educaţia unui elev colectează sistematic iar

apoi folosesc informaţii despre nivelul achiziţiilor şi/sau progresul

acestuia în diverse domenii ale experienţei lor educaţionale (şcolare,

comportamentale şi sociale)

Această definiţie funcţională acoperă toate formele posibile de

metode şi proceduri de evaluare iniţială şi continuă. De asemenea

subliniază faptul că:

- Există diferiţi actori implicaţi în evaluare. Cadre didactice,

alt personal nedidactic, personal de sprijin din exterior, dar

chiar părinţii şi elevii înşişi pot fi implicaţi în procedurile de

evaluare. Toţi actorii pot folosi informaţii obţinute prin

evaluare în diverse moduri;

- Informaţiile obţinute prin evaluare nu privestc doar elevul,

ci şi mediul de învăţare

( şi câteodată chiar şi mediul de acasă)..

Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-

decizie realizată la începutul unei secvenţe a procesului de învăţămînt

(ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, etc).



78

Reflectați!

Ce informații colectez

și analizez în

evaluarea inițială?

Care sunt domeniile

de activitate din care

colectez aceste

informații și ce

instrumente utilizez?

Cu cine voi colabora?

Ce informații îmi

furnizează un test de

evaluare inițială?

Aplicați!

Aplicați o probă/test

de evaluare inițială a

cunoștințelor la clasa

dumneavoastră.

Stabiliți 3 aspecte

care necesită

intervenție la un elev

și transformați-le în

obiective realizabile

care să facă parte

dintr-un plan

individualizat de

intervențe.

Evaluarea iniţială este realizată pentru:

• determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă

premise ale asimilării noilor conţinuturi şi formării altor

competenţe;

• detectarea potenţialului de instruire (instruibilitatea),

potenţialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) şi a

potenţialului de educare (educabilitatea), adică a zonei

dezvoltării proxime a elevului;

• stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la

evaluarea progresului şcolar.

În mediul incluziv, evaluarea inițială este:

- direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le

urmează (cei cu şi cei fară CES);

- nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu

obiectivele din curriculum;

- în general non-comparativă, focalizandu-se pe informaţie

care să ajute cadrele didactice să planifice următorii paşi în

învăţarea individualizată a elevului;

În Olanda, modelul „evaluarea pe baza nevoilor” funcţionează pe

principiul că toate recomandările de la evaluarea iniţială a nevoilor

elevului ar trebui sa fie cuprinsă în PEI şi să ofere o direcţionare clară

către obiective pentru predare şi evaluare continuă.

Evaluarea iniţială ar trebui să ţintească către informarea pentru

pregătirea unui PEI sau altă abordare individualizată şi să determine

stabilirea unor obiective de atins.

Scopurile evaluării inițiale: 1. Evaluarea iniţială trebuie să fie efectuată cu intenţia clară de a

sprijini un elev într-o şcoală de masă, şi nu o evaluare centrată pe

întrebarea de ce tip de resursă segregaţionistă ar avea nevoie elevul.

Ideea este dezvoltată de Olanda: ... cadrele didactice și specialiștii ar

trebui să nu ţintească către descrieri elaborate ale deficienţelor

copilului ca produs al evaluării, ci să se concentreze – încă de la



79

Reflectați!

Cum utilizez

informațiile culese

prin teste de evaluare

inițială?

Aplicați!

Identificați valențele

pozitive ale evaluării

inițiale ca și condiție a

proiectarii unui

demers didactic

centrat pe diferitele

nevoi de învăţare ale

elevilor

Discutați cu un coleg

de școală despre

modul în care

informațiile obținute

prin evaluare inițială

vă ajută în

evidențierea

progresului în

învățare

început – pe evaluare din perspectiva luării de decizii în procesul de

predare.”

2. Evaluarea de nevoi, iniţial ar trebui să se centreze pe decizii legate

de predare-învăţare şi ar trebui să evite etichetarea inutilă sau

„categorisirea” elevilor. Dacă este acceptată o asemenea schimbare

de accent, atunci informaţia obtinută prin evaluare este folosită nu

numai pentru luarea de decizii oficiale ci:..”părinţii, copiii şi cadrele

didactice sunt „ beneficiarii” rezultatelor evaluării...”

Pentru ca un test de evaluare inițială să fie relevant și să ofere

informații utile demersului de proiectare, acesta trebuie să

îndeplinească o serie de condiții:

- să cuprindă itemi care să furnizeze informații despre

cunoștințele, deprinderile și competențele fiecărui elev;

- să respecte principiul accesibilității (”de la ușor la greu”, ”de la

simplu la complex”);

- să verifice competențe specifice ale învățării;

- să indice elementele de conținut și deprinderile asupra cărora

este necesară intervenția în sensul recuperării sau

aprofundării;

- să pună în evidență atât punctele tari cât și lacunele (nu

interesează exclusiv ce nu știe sau nu poate elevul, ci mai ales

ce știe și ce poate, pentru a puea construi pe ceea ce există

deja)

Ca evaluarea inițială să vină în sprijinul învățării și dezvoltării

potențialului elevului trebuie să aibă în vedere că cel mai important

scop al oricărei forme de evaluare este promovarea învăţării şi a

participării fiecărui elev.



80

Resurse


EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION (2007),

Assessment in

inclusive settings,

Key Issues for Policy

and Practice,

Brussels.

GHERGUȚ, A.(2006).

Psihopedagogia

persoanelor cu

cerinţe speciale.


şi inclusive în


Polirom.

VĂCĂREȚU,A., RUOHO,K., POP,M.,(2007).

Evaluarea în sprijinul

învățării. Ghid pentru

cadre didactice.

București, Editura

Didactică și

Pedagogică.


Realizați evaluarea inițială în diferite contexte și prin diferite metode: prin aplicare de teste, observare, chestionar, intreviu cu

părinții, grile de observare, etc.

Implicați toți factorii interesați în evaluarea inițială.

Alegeți cu grijă instrumentele de evaluare inițială, pentru ca

acestea să vă furnizeze o imagine cât mai completă despre elevii cu

care veți lucra.

Utilizați rezultatele evaluării inițiale ca reale surse de informații care

stau la baza proiectării demersurilor didactice.

Comunicați clar elevilor şi părinţilor lor rezultatele la evaluarea inițială ca aceasta să fie privită drept un proces pozitiv care

subliniază progresul şi realizările individuale.

Utilizați proceduri de evaluare inițială care să sprijine învăţarea elevilor. Toate procedurile de evaluare trebue să fie în legatură cu

curriculumul şcolii şi PIP-ul elevilor.

Realizați evaluarea inițială ca punct de plecare pentru monitorizarea

progresului în învățare al tuturor elevilor și nu ca bază pentru luarea

de decizii privind incluziunea școlară a elevilor cu CES.

Evaluarea inițială este un proces complex și nu o evaluarea

„instantaneu” .

REȚINEȚI!

Evaluarea inițială este procesul de colectare, analiză,

interpretare și utilizare a datelor în vederea sprijinirii şi îmbunătăţirii

procesului educațional în ansamblul său.

În mediul incluziv, evaluarea inițială este:

- direct legată de programe de învăţare pe care toţi elevii le

urmează (cei cu şi cei fară CES);

- nevoia ca rezultatele evaluării iniţiale să fie în legătură cu

obiectivele din curriculum;



81

- în general non-comparativă, focalizandu-se pe informaţie

care să ajute cadrele didactice să planifice următorii paşi în

învăţarea individualizată a elevului

Evaluarea inițială nu implică numai evaluarea curriculară, ci

este un proces de evaluare complexă a situației elevului sub toate

aspectele sale.

Scopurile evaluării inițiale:

1. Evaluarea iniţială trebuie să fie efectuată cu intenţia clară de a

sprijini un elev într-o şcoală de masă, şi nu o evaluare centrată pe

întrebarea de ce tip de resursă segregaţionistă ar avea nevoie elevul.

2. Evaluarea de nevoi, iniţial ar trebui să se centreze pe decizii legate

de predare-învăţare şi ar trebui să evite etichetarea inutilă sau

„categorisirea” elevilor.



82

Reflectați!

Reflectați asupra

sintagmei ”valoarea

adăugată a învățării„.

4.3.MODALITĂȚI DE EVALUARE A PROGRESULUI: PREZENTARE GENERALĂ ȘI INSTRUMENTE DE EVIDENȚIERE A PROGRESULUI

PROVOCAREA

Cum sprijinim progresul în învățare al tuturor elevilor? Ce dovezi

avem că un elev a progresat?


Progresul elevului în diverse domenii de învățare (şcolare,

comportamentale şi sociale) este stabilit în urma unui proces

sistematic de evaluare continuă realizat de persoanele implicate în

educația acestuia.

Evaluarea progresului ar trebui să reflecte „valoare adaugată a

învățării” elevilor, să regleze aşteptările cadrelor didactice şi ale

părinţilor raportate la elevi şi să ajute cadrele didactice şi şcolile să-şi

îmbunătăţească practicile

Înregistrarea progresului are legătură directă cu motivaţia de învăţare

a copilului cu CES. Pe de altă parte, literatura de specialitate oferă

doar mijloace de înregistrare a progresului, adică doar suporturi, fără

ca cineva să facă referire la componenta de măsurare, acea

componentă care ne ajută să evaluăm şi să măsurăm efectiv

progresul realizat de către copil în evoluţia lui spre un stadiu superior.

Astfel că pentru a-i asigura copilului implicarea în activitate şi

bucuria succesului, profesorul trebuie sa-i întărească permanent

motivaţia pozitivă prin administrarea adecvată a recompenselor. Dar

poate că cea mai bună cale e aceea a obţinerii succesului, şi a

explicitării progresului în momentele diferite ale evaluării, ştiindu-se că

succesul/insucesul şcolar are legătură directă cu nivelul motivaţiei

activităţii.



83

Aplicați!

Identificați 5 avantaje

ale monitorizării

progresului pentru

elevi, părinți, cadre

didactice.

Stabiliți 3 domenii de

activitate în care este

importantă

evidențierea

progresului realizat

de elevi.

Elaborați un model de

ilustrare grafică a

progresului individual

al unui elev în

învățare la disciplina

pe care o predați pe

parcursul unui

semestru. Prezentați-l

unui coleg și discutați

relevanța acestuia

pentru motivația

învățării

Se constată în acest sens că unii elevi prezintă o fluctuaţie

îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care ridică problema asigurării

elevului a unui prag optimal al motivaţiei în activitate.

Acest prag este numit optimal, deoarece el evită cele două

extreme ale motivaţiei: pe de o parte supramotivarea, caracteristică

elevilor, la care aşteptările cu privire la rezultatele pe care le vor

obţine sunt întotdeauna exagerate, faţă de propriile posibilităţi şi

capacităţi de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie

elevilor neîncrezători în ei înşişi, care de teama înregistrării unui eşec,

sau a blamării, nu doresc să înveţe, să se implice, deşi le-ar permite

nivelul capacităţilor şi posibilităţilor proprii. Acest ultim tip de motivaţie

este mai frecvent întâlnită în rândul copiilor/elevilor cu CES.

Din perspectiva cadrelor didactice măsurarea şi întregistrarea

progresului elevilor oferă nu numai un feed-back privind dinamica

evoluţiei acestora dintr-un punct X într-un punct Y, ci are legătură

directă cu planificarea progresului şi cu evaluarea periodică a valorii adăugate a învăţării.

Operaţia de măsurare nu este şi nu trebuie să fie doar un mijloc

de evaluare, sau o modalitate de a evalua cunostinţele elevului la un

moment dat, ci trebuie să reprezinte şi o cale de perfecţionare, ce

presupune o strategie globală a profesorului asupra formării şi

recuperării copiilor cu CES din perspectiva trecerii de la evaluarea

produsului la evaluarea procesului, care asigură permanenta

ameliorare a strategiei de intervenţie individualizată.

În evaluarea fiecărui domeniu al activităţii şi participării trebuie

precizate:

• capacitatea, adică cel mai înalt nivel de funcţionare pe

care un individ îl poate atinge;

• performanţa, adică ceea ce individul face în mod

obişnuit în mediul său de viaţă;

• progresul, adică corelarea a cea ce persoana poate să

facă, nivelul pe care îl poate atinge şi aşteptările



84

Reflectați!

Cum celebrez

progresul în învățare

pentru fiecare copil

din clasa mea

incluzivă? Este

importantă celebrarea

succesului și

construirea motivației

învățării pentru toți

copiii?

Care este rolului

evaluării progresului

din perspectiva

elevului cu CES? Dar

din perspectiva

părinților acestora?

sociale de la aceasta, prin comparaţiea dintre o stare iniţială şi una

finală.

Ştiindu-se că elevul progresează în ritm propriu, este important să

demonstrăm cu claritate progresul pe care îl înregistrează copilul,

nivelul performanţei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul

performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi

cei implicaţi în educație copilui ( familie, cadre didactice, specialiști).

Pocedurilor de evaluare ar trebui comunicate clar elevilor şi

părinţilor lor ca evaluarea să fie privită drept un proces pozitiv care

subliniază progresul şi realizările individuale.


Realizați evaluarea progresului împreună cu elevul și familia.

Stabiliți modalități concrete de ilustrare a progresulului realizat (

grafic de progres, hartă etc).

Celebrați progresul împreună cu elevul, colectivul clasei, familia etc.

Identificați și acordați „mici recompense” pentru evidențierea

progresului (diplome, premii, simboluri etc.).

Evidențiați orice mic progres în învățare al elevilor.

Raportați rezultatele/progresul la rezultatele evaluării inițiale ca

valoare adăugată a învățării.

Considerați evaluarea elevilor drept un proces pozitiv care subliniază

progresul şi realizările individuale.

Evaluarea progresului este susținută de furnizarea diverselor dovezi despre învăţarea elevilor. Colectați dovezi despre progresul în

învățare al elevilor de la clasa dumneavoastră.



85

Resurse


GHERGUȚ, A.

(2006).

Psihopedagogia

persoanelor cu

cerinţe speciale.


şi inclusive în


Polirom.

VĂCĂREȚU,A.,

RUOHO,K., POP,M.,

2007). Evaluarea în

sprijinul învățării.

Ghid pentru cadre

didactice. București,

Editura Didactică și

Pedagogică.

REȚINEȚI!

Pentru progresul şcolar, marea majoritate a definiţiilor gravitează

în jurul următoarelor idei:

• trecerea educatului de la o stare inferioară la una superioară;

• dezvoltarea în linie ascendentă a educatului asupra căruia

s-au exercitat influenţele educaţionale;

• schimbarea în bine datorită căreia se ajunge la un rezultat

scontat etc.

• obţinerea unor rezultate şcolare mai bune, raporate la

achiziţiile anterioare.

Dacă progresul este o evidenţă cu valoare reglatorie (sau de

feedback) pentru cei care sunt implicaţi în învăţare, întrebarea care se

pune pentru specialist este: „ce sau cum trebuie facut astfel încât să

asigurăm progresul tuturor elevilor ?”

Ştiindu-se că elevul progresează în ritm propriu, este important să

demonstrăm cu claritate progresul pe care îl înregistrează copilul,

nivelul performanţei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul

performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi

cei implicaţi în educație copilui ( familie, cadre didactice, specialiști).



86

LECTURI SUPLIMENTARE



87

UNITATEA 1: Abordări conceptuale în educația incluzivă

Activități și exerciții care promovează incluziunea

Școala incluzivă introduce o nouă abordare a procesului educațional, mult mai aproape de

nevoile reale ale elevilor de autocunoaştere, dezvoltare a stimei de sine, comunicare, educație

pentru toți și pentru fiecare.

În acelaşi timp însă, propune o abordare cu care nu am fost obişnuiţi până acum, aceea a

dialogului deschis cu elevii, a exersării abilităţilor necesare integrării în viaţa socială, a flexibilităţii si

formativităţii demersului pedagogic.

Veți identifica mai jos o colecție de exerciții care pot fi utilizate pentru a dezvolta elevilor

toleranța, acceptarea și valorizarea diferențelor.

Experimentarea similitudinilor și diferențelor

Cereți elevilor să se grupeze în diade ( perechi) și prin intermediul unei discuții de 10-15 minute, să

identifice lucruri care îi aseamănă și care îi deosebesc. Fiecare pereche raportează rezultatele

exercițiului, observând că un lucru care constituie asemănare pentru unii, constituie deosebire

pentru alții.

“ Politica șanselor egale”

Organizați elevii pe grupe de 5-7 copii și dați-le ca temă de dezbatere următoarea problemă:

Care ar fi regulile care ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor în clasa/ școala ta?

Recomandați-le acestora să elaboreze, în cadrul acestor grupuri, o serie de reguli de comportare în

școală care să prevină apariția discriminării și marginalizării unor colegi.

Conștientizarea similitudinilor și diferențelor

Cereți-le elevilor să completeze în coloanele următoarei fișe de lucru trei asemănări și deosebiri

care îi individualizează în raport cu categoriile respective:



88

Fișă de lucru pentru elevi

CATEGORIA ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

MEMBRU/ MEMBRĂ A

FAMILIEI

Trei asemănări dintre mine și

membrii familiei mele sunt:

1.

2.

3.

Trei deosebiri dintre mine

și membrii familiei mele

sunt:

1.

2.

3.

PRIETENI


prietenii mei sunt:

1.

2.

3.


și prietenii mei sunt:

1.

2.

3.

OAMENI CARE AU ALTĂ RELIGIE


oamenii care au altă religie

sunt:

1.

2.

3.


și oamenii care au altă

religie sunt:

1.

2.

3.

OAMENI DIN ALTE ȚĂRI


oamenii din alte țări sunt:

1.

2.

3.


și oamenii din alte țări

sunt:

1.

2.

3.

Se dezbat răspunsurile și se evidențiază concluziile.



89

”Unde ne aflăm?”

Cereți elevilor să se aşeze în linie dreaptă, aceasta constituind o linie de start. Linia de sosire se

află la aproximativ zece paşi de linia de start. Informați elevii că scopul jocului este acela de a

vedea care dintre ei reuşeşte să ajungă la linia de sosire și că trebuie să respecte întocmai

instrucţiunile primite.

Adresați apoi elevilor următoarele instrucțiuni:

• Cine poartă ochelari? 1 pas înapoi

• Cine deţine o casă de vacanță la munte? 2 paşi înainte

• Cine are un animal de casă? 3 paşi înapoi

• Cine poartă blugi albaștri? 3 paşi înainte.

• Cine are părul blond? 3 paşi înapoi.

• Cine merge pe bicicletă cel puțin o dată pe săptămână? 2 paşi înainte.

Cereți elevilor să se uite în jur la diferitele poziţii în care se află faţă de ceilalţi şi realizați o

discuţie cu aceștia:

• Ce credeţi că reprezintă linia de start şi linia de sosire?

• Ce simţiţi despre poziţia în care vă aflaţi? De ce?

• De ce credeţi că unii sunt în faţă iar alţii în spate?

• Credeţi că este corect ca unii să fie în faţă şi alţii în spate?

• De ce credeţi că în unele situaţii trebuie să faceţi paşi înainte pe când în altele paşi înapoi?

• De ce credeţi că au nevoie cei care nu au atins linia de sosire?

Sintetizați răspunsurile elevilor şi spuneți că linia de start reprezintă poziţia de egalitate

conferiță prin naştere. La linia de plecare, toţi suntem născuţi egali. Dar de-a lungul existenţei,

există factori care ne împiedică să ne atingem potenţialul maxim. Din acest motiv ocupăm poziţii

diferite.

Solicitați elevilor să discute despre faptul că unii se bucură pe deplin de drepturile pe care le

au ca oameni pe când alţii nu. De asemenea întrebați-i pe cei care se aflau cel mai în urmă ce

ar putea face pentru a înainta, iar pe cei care au trecut linia de sosire ce ar putea face ca să-i

ajute pe cei din urmă.



90

”O poveste de viață”

Împărțiți clasa în grupuri de 10 – 12 elevi așezați în cercuri. Alegeți câțiva copii cu rol de

secretari, care vor sta în afara cercului pentru a nota povestea care se va compune.

Explicați restului grupului că vor compune împreună o poveste. Pentru acest lucru vor utiliza o

minge.

Începeți povestea cu :”Aceasta este povestea lui Demetrios, un tânãr din Grecia” şi aruncați

mingea unui membru al grupului, invitându-l să continue, adăugând încă o propoziţie sau două la

poveste, după care să arunce mingea unui alt coleg din grup. Continuați povestea în acest mod ,

astfel încât povestea să se construiască prin cooperare.

După zece minute, cereți mingea şi continuați povestea spunând: „Demetrios îl cunoaşte pe Ali,

un băiat irakian care are o poveste a lui”, apoi dați mingea înapoi cuiva din cerc, pentru a continua

povestea.

Incheiați activitatea după alte zece minute.

Reuniți grupurile şi cereți secretarilor să citească poveştile rezultate. Solicitați elevilor să

identifice diferenţele dintre viaţa lui Demetrios şi a lui Ali. Discutați despre modul în care ideile din

poveste se leagă de imaginile pe care noi le avem despre tinerii din Grecia şi cei din Irak şi de unde

au venit aceste informaţii (impresii). Faceți legătura cu situații concrete pe care ei le-au întâlnit și în

care, prin lipsa informării, au înțeles greșit sau au nedreptățit pe cineva.



91

Povești care promovează incluziunea

Povestea ursului cafeniu Vladimir Colin

Urșii care trăiesc la Polul Nord sunt albi. Dar iată că printre urșii cei albi s-a rătăcit într-o

bună zi, nu știu cum, un urs cafeniu.

- Ia te uită!... Un urs murdar! strigă o focă, și toate surorile ei începură să râdă.

- Eu sunt curat. M-am spălat chiar azi-dimineață, spuse ursul nostru. Sunt frate cu urșii cei

albi.

- Cine-i urâtul ăsta care se crede frate cu noi? spuse cu dispreț un urs alb.

Și toți urșii albi îi întoarseră spatele. Ursul cafeniu se aseză pe un sloi și începu să plângă.

Auzindu-l, un pinguin se apropie de el și îi spuse:

- Nu fi supărat! Vino cu mine!

Îl duse pinguinul într-un loc ferit, îi dădu o bucată de săpun și îl îndemnă să se săpunească.

Bombănind, ursul se frecă bine. Curând, blana se umplu de clăbuci strălucitori. Pinguinul nu-l lăsă

să se clătească cu apă și-l trimise în mijlocul urșilor albi.

- Ce blană albă! strigă un urs alb.

- Și ce mândru strălucește în soare! șopti altul.

Bietul urs cafeniu nu mai înțelegea nimic. Dar era atât de bucuros de primirea pe care i-o

făcuseră urșii albi, că nici nu-și bătu capul să înțeleagă.

Deodata însă, un munte de gheață se apropie de gheața pe care se jucau. Toți urșii albi sărira

în apă, cu excepția ursului cafeniu, care rămase să salveze un pui.

Când ajunse la malul de gheață se apropie de sloiul de gheață, clăbucii de săpun dispăruseră și

ursul nostru era din nou cafeniu...

- Ești un urs bun și viteaz, spuse mama ursulețului salvat. Crezi că-mi pasă că te știu negru, alb sau

cafeniu? Inima să-ți fie dreaptă, eu te judec dupa faptă!

De la acea întâmplare, ursul cafeniu s-a bucurat de primirea tuturor urșilor albi.



92

Balul florilor după Sigrid Laube

Domnul Conopidă trăia liniștit în grădina de legume. Într-o zi se hotarăște să participe la

Balul Florilor. La auzul veștii, celelalte legume, care nici măcar nu părăsiseră vreodată grădina, nu

încercaseră niciodată să cunoască florile, afirmă cu “înțelepciune”:

- Feriți-vă de flori! Stau doar în partea lor de grădină și ne privesc cu dispreț. Iar când ajung

într-o vază, nimeni nu le mai ajunge la nas”.

În plus, încerca să o convingă pe conopida curajoasă că e mai bine să își vadă de treabă.

- Nu-i bine să te uiți peste gardul grădinii, zumzăiră ridichile….Mai bine rămâi cu cei de seama

ta, se foi Salata. Aici e locul tău și așa sunt rânduite lucrurile.

Domnul Conopidă este foarte fericit când domnișoara Morcov – curajoasă și la fel de curioasă

de a descoperi ce se întamplă la Balul Florilor, se hotărăște să îl însoțească. Astfel, cei doi pornesc

la drum spre bal.

Petrecerea era în toi, florile se distrau de minune. Când apărură cele două legume, frumoasele

flori începură să se revolte împotriva noilor veniți:

- Nu se poate! Niște legume necioplite la noi! E-ngrozitor!

- Nu știu decât să zacă în supă și-n mâncăruri urât mirositoare, se strâmbă dezgustată o

Gălbenea”.

Se pare ca prejudecățile erau reciproce.

Luându-și inima în dinți, cele două legume încep să danseze: săltăreața Rumba-a-boabelor-

de-fasole, Tango-ul-castraveților și Pepperoni-cha-cha-cha. Au dansat excepțional iar acum abia

mai răsufla.

Fără să vrea, florile încep să aplaude, legumele le câștigaseră admirația: domnișoara

Morcov sări cu un Crin la galop iar domnul Conopidă luă Salvia la o polcă veselă. Cum era și

normal, urmează un networking foarte drăgut; se fac invitații reciproce: florile vor merge la balul

legumelor iar legumele vor veni din nou la balul florilor. Obosite, Morcovul și Conopida se întorc la

sfârșit fericite la stratul de legume, spunându-și că nu vor uita nicicând seara care tocmai se

încheiase.



93

Băiatul cu doi ochi

(după First Steps - Amnesty International)

Scop: perceperea diferenţelor dintre indivizi drept naturale şi benefice, educarea empatiei faţă de

persoanele cu deficienţe.

Vârstă: 10 - 12 ani.

Desfăşurare:

Citiţi-le copiilor povestea următoare:

Undeva în Univers există o planetă pe care trăiesc fiinţe foarte asemănătoare cu pământenii.

Singura deosebire dintre noi şi ei este că ei au doar un ochi şi pot vedea în întuneric, la distanţe

foarte mari şi prin zid.

Într-o zi, pe acea planetă s-a născut un copil cu doi ochi. Părinţii au fost foarte dezamăgiţi, dar l-au

îngrijit cu toată dragostea. Doctorii au spus că nu se poate face nimic. Copilul avea nevoie de

lumină, când mergea undeva noaptea, de un telescop pentru a vedea ce se întâmplă pe alte

planete şi era privit de colegi ca şi cum nu vedea bine.

Într-o zi şi-a dat însă seama că el poate vedea ceva ce colegii lui nu sesizaseră: culorile. Toată

lumea de pe acea planetă vedea în alb - negru; băiatul cu doi ochi vedea însă în culori.

El a început să îşi facă prieteni care îl ascultau povestind despre păduri verzi, cer albastru şi flori

multicolore. Copiii şi oamenii mari se adunau în jurul băieţelului ca să vadă lumea prin ochii lui.

Când a crescut a întâlnit o fată de care s-a îndrăgostit. Faptul că el era altfel decât ceilalţi locuitori

ai planetei nu i-a deranjat pe nici unul din ei. Cu timpul nu i s-a mai părut că este altfel: a devenit

firesc să fie înconjurat de oameni care îi ascultau poveştile. Cei doi au avut un fiu care nu se

deosebea de ceilalţi copii de pe planetă: avea un singur ochi.

Rugaţi-i pe elevi să răspundă la următoarele întrebări:

1. Cum v-aţi fi simţit în locul băiatului cu doi ochi pe planeta locuită de fiinţe cu un ochi?

2. Ce dificultăţi credeţi că a întâmpinat băieţelul? De ce?

3. Ce diferenţe în ceea ce priveşte abilităţile oamenilor mai cunoaşteţi?

4. Credeţi că aţi fi şi voi altfel pe o altă planetă? De ce? Cum aţi vrea să fiţi trataţi dacă aţi fi

diferiţi faţă de ceilalţi locuitori ai planetei?

5. Cum trebuie să fie trataţi copiii cu deficienţe? Dacă în clasa voastră ar fi un astfel de copil

cum v-aţi purta cu el?

6. Imaginaţi-vă că ajungeţi pe planeta din poveste. Scrieţi-le locuitorilor cum v-ar plăcea să fiţi trataţi.



94

„Povestea unui strop de ploaie”

„A fost o vreme când toţi eram unul şi acelaşi...nor. Nu m-aş fi gândit niciodată că la un moment dat

o să ne despărţim. Nu eram pregătit pentru aşa ceva pentru că totul s-a întâmplat atât de

repede...(...).

Sus, în norul nostru, că aşa ne plăcea să îi spunem, era grozav de bine! Şi zic asta cu atât mai mult

cu cât acolo eram toţi la fel. Împreună formam un nor alb, pufos şi moale. Eram în continuă mişcare

şi era aşa de plăcut să te laşi mânat de curenţii de aer.

S-a întâmplat ca într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele

nostru goneau şi alţii. Nu ştiam ce urma să se întâmple şi fără să îndrăznesc să întreb pe cineva

ceva, am auzit în urma noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele (...).

Şi aşa s-a întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alţi nori, în unul

negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am despărţit unul câte unul.

- Până aici ne-a fost! Cu bine, prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o să ne revedem pe

pământ! şi îi vedeam cum coboară cu repeziciune.

Numai eu dintre toţi rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din

nou, iar zborul meu pe pământ era mult îngreunat...Dar oare de ce?

M-am uitat cu atenţie la cei din jurul meu. Erau stropi mari şi grei, numai că eu eram mai mititel. Să

fie din cauza asta?

Ceilalţi au început să strige batjocoritor în urma mea:

- Hei, ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum şuşoteau şi zâmbeau, uitându-se la mine. Am

înţeles imediat că sunt mai altfel decât ceilalţi. Dar cu ce sunt eu de vină? Chiar aşa, de ce trebuie

să îndur toate astea? M-aş fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aş fi putut face una ca asta?

Între toţi ceilalţi nu era nimeni lângă mine care să mă înţeleagă şi mă simţeam singur şi trist. Cine

m-ar putea înţelege?”



95

Școala animalelor

Odată, de mult, animalele au decis că pot rezolva problemele lumii moderne dacă vor face o

şcoală potrivită. Au ales aşadar, un consiliu de administraţie al acestei şcoli. În consiliu erau un

urs, un viezure şi un castor. Drept profesor au angajat un arici.

În curriculum şcolii au fost introduse alergări, căţărări, înot şi zbor. Pentru a face mai simplă

organizarea predării, s-a decis ca profesorul să predea în acelaşi mod, la toate disciplinele.

Raţa era cea mai buna la înot. Era chiar mai bună decât profesorul ei. Dar, când era vorba

de zbor, raţa obţinea numai note proaste. La alergări nu reuşea deloc. Pentru că avea aşa

rezultate slabe la alergare, a început să ia lecţii suplimentare. De aceea, când celelalte animale

erau la lecţiile de înot, ea trebuia să facă alergări. După un timp, picioarele ei oboseau aşa tare

încât nu mai putea obţine note prea mari nici la înot.

Veveriţa avea cele mai mari note la căţărări dar, pe de alta parte, avea mari probleme la

lecţiile de zbor. Profesorul îi cerea să înceapă zborul de pe pământ, în timp ce ea dorea să

înceapă zborul de la vârful copacilor în jos. După o vreme, s-a obosit aşa rău că a început să ia

note proaste la căţărări şi chiar mai rele la alergări.

Vulturul era copilul problemă al şcolii. Permanent era aspru pedepsit. În lecţiile de căţărat

atingea vârful copacilor mai iute ca toţi dar o făcea în felul lui propriu, astfel încât a fost pus într-o

clasă specială pentru a avea o supraveghere permanentă.

Şobolanul a început şcoala fiind campion la alergări dar, nu după multa vreme, a avut o

cădere nervoasă din cauza suprasolicitării la lecţiile de înot.

La finele anului, un ţipar puțin mai special, care era foarte bun la înot, dar se și căţăra şi

zbura un pic, a avut cele mai bune rezultate din toata şcoala. De aceea profesorul a ales ca acesta

să ţină discursul la banchetul de absolvire.

Câinele de prerie a fost ţinut departe de şcoală deoarece consiliul de administraţie al

acesteia a decis că săpatul în pământ nu este disciplină de studiu. De supărare, părinţii câinelui de

prerie au dus copilul şi pe fraţii lui ca ucenici la un viezure. Dar cum copiii erau buni, în puţină

vreme s-au unit cu bizonii care nu fuseseră primiţi în şcoală şi au făcut o şcoală particulară. În

puţină vreme această noua şcoală s-a dovedit un adevărat succes.

Și uite aşa, şcoala animalelor, iniţiativă entuziastă, care dorea să rezolve problemele lumii

moderne a fost închisă…spre uşurarea tuturor animalelor din lume.



96

UNITATEA 2: Predarea - învăţarea ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor

Ce strategii se pot folosi pentru a evalua experienţele anterioare ale elevilor noştri?

Profesorii care aplică diferenţierea curriculum-ului folosesc o serie de strategii pentru a

identifica şi a construi peste experienţele anterioare ale elevilor. Cele cinci strategii pe care

profesorii le-au aplicat şi le-au găsit ca fiind utile sunt:

• S-V-I (ştiu – vreau să ştiu – învăţ);

• observarea şi înregistrarea/consemnarea;

• sortarea cuvintelor;

• brainstorming;

• rezumatul unui text.

O modalitate utilă de a evalua cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor este de a

folosi strategia S – V – I. Prescurtarea S-V-I reprezintă trei întrebări pe care elevii şi le pun singuri

atunci când învaţă un nou concept sau primesc informaţii noi.

Întrebarea 1 - “S”: “Ce ŞTIU?”

Întrebarea 2. - “V”: “Ce VREAU să ştiu?

Întrebarea 3. - “I”: “Ce am ÎNVĂŢAT?”

Primele două întrebări se pun înainte de activitate iar cea de-a treia după realizarea

activităţii.

Rugând elevii să se gândească la ceea ce ştiu deja şi la ceea ce ar dori să ştie, profesorul

se poate folosi şi de ceea ce îi interesează (Ce vreau să ştiu?) pentru a concepe activităţi care să le

satisfacă curiozitatea. După ce au realizat activităţile, elevii revin asupra a ceea ce au învăţat prin

completarea celei de-a treia coloane.

Observarea şi înregistrarea/consemnarea

Observarea şi înregistrarea sunt mijloace foarte potrivite pentru a strânge informaţii despre

ce elevii ştiu deja şi despre ce doresc să afle şi să înveţe. Profesorul îi observă în timp ce

realizează activitatea şi colaborează unii cu ceilalţi făcând schimb de informaţii. Astfel, se poate

identifica ce ştiu să facă şi ce ştiu deja despre un anume subiect sau concept înainte de şi în timpul

unei activităţi de învăţare. Similar, profesorii şi elevii pot să consemneze informaţiile despre ceea ce

ştiu deja despre un anume subiect sau concept înainte de şi în timpul unei activităţi de învăţare.



97

Sortarea cuvintelor

Sortarea cuvintelor este o strategie prin care profesorul poate să aprecieze cunoştinţele şi

experienţa elevilor în ceea ce priveşte cuvintele şi ideile dintr-un text. Pentru o astfel de activitate,

profesorul selectează aproximativ 20 de cuvinte şi / sau expresii din fragmentul de text pe care

elevii urmează să-l citească. Aceste cuvinte / expresii se scriu pe cartonaşe pe care profesorul le

distribuie elevilor, care lucrează în perechi sau grupuri mici. Elevii sunt rugaţi să sorteze

cartonaşele în categorii de cuvinte care au sens pentru ei. Pentru a stabili şi a fi toţi de acord cu

aceste categorii, elevii trebuie să discute şi să face schimb de informaţii între ei. La finalizarea

exerciţiului, fiecare pereche / grup de elevi prezintă şi argumentează rezultatele în faţa întregii

clase.

Brainstorming-ul

În exerciţiul de „brainstorming”, elevii trebuie să spună cât mai multe lucruri pe care le ştiu

deja despre un anume subiect. Profesorul le indică elevilor cuvântul / expresia sau tema cheie.

Apoi elevii sunt rugaţi, fie individual, fie în grup, să spună / să scrie orice cuvânt care le vine în

minte legat de cuvântul / expresia sau tema indicată. Aceste cuvinte sunt generate foarte repede,

notate iar elevii nu se opresc pentru a analiza sau evalua lista rezultată. Este un exerciţiu care îl

ajută pe profesor să evalueze cunoştinţele pe care elevul / grupul de elevi le are deja despre un

anume subiect. Aceste informaţii îi vor servi profesorului pentru a planifica şi realiza viitoarele lecţii

pe aceeaşi temă. Ştiind deja bagajul de cunoştinţe existent al elevilor, profesorul poate opera

modificările necesare pentru anumiţi elevi din clasă. Pe măsură ce elevii vor învăţa mai multe

despre tema respectivă, revin la lista iniţială, o completează, o discută şi o prezintă celorlalţi colegi.

Exerciţiul de „brainstorming” se continuă pe parcursul a 2 sau 3 lecţii, iar pentru consemnarea

informaţiilor elevii pot folosi caietele de notiţe, coli de hârtie sau tabla din clasă.

Rezumatul unui text

După ce alege şi citeşte un articol/fragment de text elevul este capabil să facă un rezumat,

respectând următoarele criterii:

• să fie scurt şi strict la subiect;

• să aibă în ordine introducere, cuprins şi încheiere;

• să fie scris cu propriile cuvinte;

• să nu modifice ideile autorului;

• să conţină ideile principale şi detaliile relevante de argumentare a acestora.



98

Rezumat pe o temă la alegere

Din diversitatea de materiale aduse de profesor, elevii vor selecta şi citi un articol de 1 – 2

pagini, pe o temă la alegere. După lectura articolului, vor scrie un scurt rezumat despre ceea ce au

citit. O modalitate foarte bună de a sonda interesele elevilor este de a scrie pe tablă un subiect (de

exemplu, apa) iar elevii, împărţiţi în grupuri de lucru, să scrie o listă de 20 de întrebări despre acest

subiect. Pot fi subiecte diferite pentru fiecare grup de elevi. Exerciţiul se poate face şi oral, şi doar

câteva cuvinte scrise pe tablă.

Elevii învaţă mult mai eficient dacă îi interesează ceea ce învaţă. De aceea, trebuie

antrenaţi la lecţii pentru a învăţa şi nu pentru a arăta că sunt doar prezenţi. Interesul înseamnă cât

de receptivi şi implicaţi sunt elevii în a învăţa mai multe lucruri despre un anume subiect, concept

sau deprindere.



99

STILURILE DE ÎNVĂŢARE - chestionar –

Răspundeţi la itemii următori cu maximă sinceritate. Pentru fiecare veţi gândi dacă sunteţi sau nu de

acord cu ce se afirmă. Dacă răspunsul este da sau, mai degrabă da, bifaţi. Dacă răspunsul este nu, sau mai

degrabă nu puneţi un 0. Aveţi grijă să vă raportaţi la toţi itemii.

1. Am convingeri ferme despre ceea ce este drept sau greşit, bine sau rău.

2. Adesea acţionez fără a avea în vedere consecinţele posibile.

3. În rezolvarea unei probleme tendinţa mea este de a acţiona pas cu pas.

4. Consider că procedurile formale şi prea stricte au caracter restrictiv, încorsetează oamenii.

5. Se spune despre mine că spun ceea ce gândesc, direct şi simplu.

6. Adesea cred că acţiunile bazate pe sentimente pot fi la fel de înţelepte ca acelea bazate pe o analiză

profundă.

7. Îmi plac acele activităţi pentru care am timp pentru o pregătire profundă şi pentru o punere în practică

temeinică.

8. De obicei pun întrebări oamenilor despre punctele lor de vedere, despre ce îi determină să gândească

sau să facă ceva.

9. Ceea ce este important este dacă ceva anume are şanse de a se dovedi aplicabil în practică.

10. Caut experienţe noi prin tot ce fac.

11. Când aud despre o idee nouă sau un nou mod de abordare imediat îmi pun problema cum să o aplic în

practică.

12. Sunt preocupat de propria mea disciplină, astfel îmi urmăresc cu atenţie dieta, fac exerciţii fizice în mod

regulat, am un program disciplinat, regulat.

13. Îmi fac un titlu de glorie din a realiza o activitate temeinică.

14. Mă împac mai bine cu oamenii ce au o gândire logică, analitică decât cu cei ce sunt spontani, iraţionali.

15. Am mare grijă să interpretez datele ce mi se oferă şi nu mă grăbesc să trag concluzii.

16. Iau decizii după ce cântăresc bine alternativele posibile.

17. Mă atrag mai degrabă ideile noi, neobişnuite decât cele practice.

18. Nu-mi plac aspectele ce par dezorganizate, de aceea când trebuie să mă raportez la nişte date prefer să

le integrez într-o structură organizată.

19. Accept şi suport proceduri date dacă ele mă ajută să-mi fac bine treaba.

20. Am tendinţa de a corela acţiunile mele cu un principiu general.

21. Când discut cu cineva merg direct la ţintă, la subiect.

22. La lucru am tendinţa de a avea relaţii mai degrabă formale, reci cu partenerii mei de activitate.

23. Îmi pică bine când sunt provocat să fac ceva nou, diferit.

24. Îmi plac teribil oamenii veseli, spontani.



100

25. Dau mare importanţă detaliilor înainte de a trage o concluzie.

26. Cred că este greu să ai idei sub imperiul primului impuls.

27. Cred în strategia de a lovi la ţintă imediat.

28. Am grijă să nu mă pripesc în a trage concluzii.

29. Prefer să am date multe, informaţii din cât mai multe surse, pentru a mă raporta la o problemă.

30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile în serios mă irită de obicei.

31. Am tendinţa de a asculta punctul de vedere al celorlalţi înainte de a-l comunica pe al meu.

32. Am tendinţa să-mi exteriorizez sentimentele.

33. In discuţii îmi face plăcere să urmăresc modul de manifestare al celorlalţi participanţi.

34. Răspund evenimentelor spontan, flexibil fără a-mi planifica reacţiile anticipat.

35. Sunt atras de tehnici riguroase ca: analiza de reţea, grafice, programe ramificate, (utile în activitatea

concretă,etc.)

36. Mă irită şi mă demobilizează graba de a face ceva pentru un termen limită prea strâns.

37. Îi judec pe oameni pe baza meritelor lor concrete, practice.

38. Oamenii tăcuţi, gânditori îmi creează o uşoară stare de disconfort.

39. Mă irită oamenii pripiţi.

40. Este mult mai plăcut să te gândeşti şi să te raportezi la prezent decât să cugeţi despre trecut sau viitor.

41. Cred că deciziile rezultate dintr-o analiză profundă a unor date complete sunt mult mai bune decât cele

bazate pe intuiţie.

42. Am tendinţa de a fi perfecţionist.

43. Sunt extrem de productiv în discuţii, am multe idei spontane.

44. La şedinţe mă preocupă ideile practice, realiste.

45. Cel mai adesea regulile sunt destinate a fi încălcate.

46. Prefer să stau de o parte şi să analizez toate perspectivele implicate într-o situaţie dată.

47. Am tendinţa să descopăr inconsistenţa şi slăbiciunea ideilor celorlalţi.

48. Vorbesc mai mult decât ascult.

49. Adesea pot descoperi mai repede căile concrete a realiza unele lucruri.

50. Cred că rapoartele scrise trebuie să fie concrete şi scurte.

51. Cred că gândirea logică, raţională ar trebui să domine.

52. Anumite aspecte prefer să le discut cu anumiţi oameni în mai mare măsură decât să mă avânt în discuţii

sociale (cu public larg)

53. Prefer pe cei ce abordează o problemă realist celor ce au tendinţa să teoretizeze.

54. Mă enervează aspectele irelevante şi digresiunile dintr-o discuţie.

55. Dacă am de făcut un raport am tendinţa de a scrie întâi o mulţime de ciorne, planuri.

56. Mă preocupă să aflu dacă un lucru merge în practică.

57. Mă preocupă să rezolv o problemă prin abordări logice.

58. Îmi place să mă ştiu cel ce vorbeşte mult.



101

59. De-a lungul discuţiilor mă situez pe poziţia de a ţine lucrurile pe un făgaş realist, evitând speculaţiile largi.

60. Înainte de a-mi limpezi o idee pun în balanţă toate alternativele posibile.

61. În discuţiile cu alţii mă simt mai puţin înflăcărat dar mai obiectiv.

62. În discuţii prefer să adopt un profil “legal”, să-mi păstrez statutul decât să mă situez pe poziţie de lider.

63. Aspectele curente prefer să le integrez într-o strategie pe termen mai lung, să am o viziune asupra lor.

64. Când lucrurile merg rău dau din umeri şi consider că am “câştigat” experienţă.

65. Ideile largi (vagi), spontane, mi se par nepractice şi nu mă încântă.

66. Este preferabil să gândeşti de două ori şi să faci o singură dată.

67. Mai degrabă ascult decât vorbesc.

68. Mă irită persoanele incapabile să abordeze ceva în mod logic.

69. În general consider că scopul scuză mijloacele.

70. Nu mă deranjează să rănesc sentimentele cuiva dacă ăsta este preţul pentru ca lucrurile să meargă bine.

71. Planificarea pe obiective specifice şi programe concrete mi se pare greu de suportat.

72. Sunt o persoană care consider viaţa o petrecere.

73. Fac tot ce este necesar pentru ca o activitate să meargă.

74. Mă plictiseşte activitatea metodică, detaliată.

75. Evenimentele şi experienţele le analizez în baza unor principii fundamentale, în baza teoriilor în care le

pot încadra.

76. Mă interesează întotdeauna să ştiu cum gândesc oamenii.

77. Îmi plac şedinţele conduse strict după agendă, metodic.

78. Evit subiectele ambigue, subiective.

79. Mă amuză situaţiile de criză, le găsesc dramatice şi interesante.

80. Sunt considerat de mulţi ca insensibil la sentimentele altora.



102

Cotarea răspunsurilor: Vă veţi acorda câte un punct pentru fiecare item bifat şi nici un punct pentru celelalte.

ACTIV REFLEXIV TEORETCIAN PRAGMATIC

2 7 1 5

4 13 3 9

6 15 8 11

10 16 12 19

17 25 14 21

23 28 18 27

24 29 20 35

32 31 22 37

34 33 26 44

38 36 30 49

40 39 42 50

43 41 47 53

45 46 51 54

48 52 57 56

58 55 61 59

64 60 63 65

71 62 68 69

72 66 75 70

74 67 77 73

79 76 78 80



103

*minte deschisă

*flexibilitate

*fericit să încerce

ceva nou

*deschis la

schimbare

*concentrat pe aplicabilitate,

realist;

*bate direct la ţintă

*grijuliu;

*metodic,

*preocupat de

interpretarea

faptelor,

*bun

ascultător,

*nu se

grăbeşte să

*gândire

verticală logică

şi critică

*raţional şi

obiectiv,

*bun în a cere

explicaţii

*restrânse

posibilităţi de

gândire laterală

*toleranţă redusă

pentru

incertitudine;

*intoleranţă faţă

de subiectivism

*supus regulilor

*tendinţa de a

refuza ceea ce nu

are aplicabilitate

vizibilă;

*preocupare redusă

pentru teoretizare;

*tendinţa de a

adera la prima soluţie ivită;

*orientare pe

sarcină

*mereu

grăbit;

*tendinţa de

a trage

concluzii

pripite;

*depăşeşte

uşor

limitele din

prea multă

implicare;

ACTIVUL

*tendinţa de

a da înapoi

*dificultăţi în

luarea

deciziei

*prea

precaut;

*indecis

*nu prea

ferm

REFLEXIVUL

PRAGMATICUL

Analiza stilurilor de învăţare

TEORETICIANUL



104

EXERCIŢII PENTRU ELEVI -prevenirea/ combaterea tulburărilor de comportament –

DESCHIDE PUMNUL - se subliniază rolul comunicării verbale asertive în rezolvarea sarcinilor.

Consemn: participanţii sunt aliniaţi perechi, în picioare, faţă în faţă. Profesorul spune: „şirul din

stânga închide pumnul drept, iar perechea din dreapta încearcă, prin orice metodă, să i-l deschidă.

Aveţi la dispoziţie un minut”.

Elevii sunt lăsaţi să realizeze sarcina. După expirarea timpului, profesorul le cere elevilor să

schimbe rolurile.

Se enunţă câteva variante.

Apoi, profesorul invită un elev să-i fie pereche şi-l roagă să închidă pumnul. „Te rog,

deschide pumnul”. – aceasta în cazul în care varianta nu a fost identificată de o pereche formată

din elevi.

CONSECINŢE - elevilor le vor fi prezentate principalele reguli de conduită, urmând ca în continuare

să completeze fişa de lucru – “CONSECINTE”, în care sunt invitaţi să găsească o consecinţă

pentru comportamentul inadecvat care apare în fişă.

CUM TREBUIE SĂ MĂ COMPORT FAŢĂ DE CEILALŢI?

dacă voi fi......................................

ceilalţi vor fi...............................................



105

DACA – ATUNCI – DAR… -

Se desenează pe tablă un tabel cu două rubrici: comportamente recompensate / comportamente

penalizate. Se explică elevilor ce înseamnă a recompensa şi a penaliza un comportament, după

care se vor trece în tabel exemple de comportamente ale elevilor care au fost recompensate sau

penalizate. Se împarte elevilor fişa de lucru “DACA – ATUNCI – DAR…” şi se discută exemplul

prezentat în fişă; elevii completează fişa. Se cere elevilor să dea exemple de moduri în care au

completat fişa de lucru, se discută modul în care au completat rubricile “ATUNCI” şi “dar”, se

identifică diferenţele care apar între răspunsuri, cerându-le să explice de ce apar aceste diferenţe.

exemple de comportamente

recompensate

exemple de comportamente

penalizate

-

-

-

-

-

-

BALANŢA. - Scopul exerciţiului este de a da persoanei posibilitatea să reflecteze asupra a ceea ce

o deranjează în comportarea celorlalţi, dar şi a neplăcerilor pe care le provoacă celor din jur prin

propriul comportament. După completarea fişei, prin voluntariat, câteva persoane prezintă

rezultatele reflecţiei.

Ce te deranjează cel mai tare la cei din jur ? Ce crezi că îi deranjează pe cei din jur la tine ?



106

DIPLOMA MEA – fiecare elev va primi spre completare fişa de lucru “diploma mea”, se va prezenta

în faţa clasei şi se vor purta discuţii care să evidenţieze importanţa recunoaşterii realizărilor proprii

în vederea creşterii încrederii în propria persoană. Fiecare elev îşi va realiza un certificat de

competenţe “pentru cel/cea mai ……”.

DIPLOMA MEA

Se acordă elevului/elevei ……………………………………… din clasa ........................ de la şcoala ..................................... pentru următoarele comportamente............................................... ..................................................................................................... ............................................................................................... data:......................... semnătura.................



107

REALIZAREA UNUI PLAN COMPORTAMENTAL INDIVIDUALIZAT FISA DE OBSERVATIE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Numele elevului:__________________________________________

Şcoala: __________________________________________

Data: __________________________________________

Disciplina : __________________________________________

Nr. crt.

Situaţia Ce a făcut elevul? (comportament)

Reacţia profesorului

Cum a fost rezolvată situaţia?

Observaţii

1

- listarea comportamentelor

exemplu:

comportamente dezirabile evaluare 1-5

comportamente indezirabile evaluare 1-5

• se implică cooperant în

activităţile de grup

• îi agasează pe ceilalţi

• discută despre altceva

• îşi aşteaptă rândul • întrerupe conversaţia

• utilizează un limbaj politicos • înjură/limbaj agresiv

• face gesturi urâte/neadecvate

• îşi organizează materialele de

care are nevoie pentru sarcină

pe bancă

• rupe pagini din cărţi

• nu are materialele necesare pentru

realizarea sarcinii (creion, caiet, radieră

etc.)

• vine cu tema făcută • uită cărţi, caiete, instrumente acasă

- selectarea comportamentului asupra căruia se va concentra intervenţia - monitorizarea comportamentului -descrierea comportamentul de schimbat (în

termeni clari, observabili):

De câte ori apare comportamentul* Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

3 • •

2 •

1 • •

*scala se poate schimba, în funcţie de frecvenţa comportamentului.



108

UNITATEA 3:Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru copiii cu CES

Fișă de evaluare a conduitei psihomotrice Nr crt.

. Conduita psihomotrică DA NU

1. Încheie şi descheie nasturi

2. Leagă şi dezleagă şireturi

3. Lucrează cu foarfeca şi îndoaie hârtii

4. Poate folosi un ac

5. Foloseşte corect un creion

6. Cunoaşte părţile corpului propriu

7. Recunoaşte părţile corpului altor persoane

8. Recunoaşte părţile corpului pe o imagine

9. Desenează părţile corpului

10. Foloseşte mâna dreaptă pentru scris

11. Foloseşte mâna stânga pentru scris

12. Foloseşte ambele mâini alternativ ( este indecis)

13. Cunoaşte poziţiile spaţiale închis-deschis

14. Cunoaşte poziţiile spaţiale aproape-departe

15. Cunoaşte poziţiile spaţiale deasupra-dedesubt

16. Cunoaşte poziţiile spaţiale înăuntru-afară

17. Cunoaşte poziţiile spaţiale în faţă-în spate

18. Cunoaşte poziţiile spaţiale la dreapta-la stânga

19. Indică aceste poziţii într-o imagine

20. Discriminează între mare-mic

21. Discriminează între lung-scurt

22. Discriminează între primul-la mijloc-ultimul

23. Recunoaşte şi denumeşte culorile

24. Recunoaşte şi denumeşte formele

25. Cunoaşte momentele unei zile

26. Stie cum se numeşte ziua care a trecut

27. Ştie cum se numeşte ziua care vine după azi

28. Denumeşte anotimpurile anului

29. Enumeră zilele săptămânii

30. Este capabil să redea în ordine cronologică un eveniment ( o zi din viaţa lui)



109

Fişă de adaptare a învăţării

Învăţarea la clasă Învăţarea în afara clasei Componente Curriculum

general Curriculum

adaptat Curriculum

general Curriculum

adaptat Curriculum

diferențiat/la decizia școlii

Obiective educaţionale

Conţinuturi

Forme de organizare a activităţii

Metode şi strategii

Metode şi tehnici de evaluare

Resurse (umane, materiale)



110

UNITATEA 4: Evaluarea educațională a copiilor cu CES

Evaluarea elevului în Finlanda – exemplu

Conform legislației care reglementează educația, în Finlanda evaluarea elevului trebuie să ghideze

şi să încurajeze învăţarea şi să dezvolte aptitudini ale elevului de auto-evaluare.

Evaluarea ar trebui să sprijine şi să ghideze elevii într-un sens pozitiv, în conformitate cu cerinţele

de bază ale şcolii. Pe langă rezultatele învăţării elevilor, scopurile evaluării includ şi munca de la

clasă şi întregul proces de învăţare, dar şi comportamentul lor. Consiliul National al Educaţiei din

Finlanda elaborează criteriile naţionale pentru evaluarea elevilor.

Evaluarea elevilor are două roluri diferite:

- Ghidarea educaţională şi încurajarea elevilor. Acest rol este asumat ca evaluare continuă. Este

bazat pe progresul şi învăţarea fiecărui elev, punctele de plecare şi obiective.

- Evaluarea finală a învățământului obligatoru, pe baza căreia elevii vor fi selectaţi pentru

continuarea şcolii după ce pleacă din şcoala generală. Această evaluare trebuie să fie comparabilă

la nivel naţional şi trebuie să trateze egal elevii. Evaluarea finală este bazată pe obiectivele

educaţiei de bază. Pentru evaluarea finală a educaţiei de bază s-au pregătit criteriile de evaluare

recomandate pentru nota 8 (bine) la toate subiectele de bază.

Elevilor li se întocmeşte un raport la sfârşitul fiecărui an şcolar; în plus, elevii ar putea avea unul

sau mai multe rapoarte intermediare.

Materiile opţionale pot fi evaluate descriptiv, cu note sau cu calificativ admis/respins, cum este

prevazut în curriculum naţional.

Scala de notare folosită în evaluare este 4-10, unde nota 5 este suficient, nota 6 - moderat, 7 -

satisfacător, 8 - bine, 9 - foarte bine si 10 înseamnă cunoştinţe şi aptitudini excelente. Nota 4

înseamnă respins (picat).

Evaluarea descriptivă oferă feedback elevilor în legatură cu activitatea şcolară şi progresul pe care

l-au realizat. Evaluarea este realizată de către cadrele didactice pentru materia respectivă.

Comportamentul şi activitatea elevilor la clasă sunt evaluate de către cadrul/cadrele didactice de la

clasă.

Noul Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu vrea standardizarea evaluării elevilor.

Există criterii de evaluare recomandate pentru nota 8 (bine) la toate materiile. Acestea sunt,

împreună cu criteriile pentru evaluarea finală instrumente şi sprijin pentru cadre didactice.



111

Progresul elevilor

Un elev ale cărui rezultate au fost acceptate la toate materiile evaluate, trece la următoarea formă.

Promovarea şi în cele din urmă certificatul de absolvire a şcolii sunt decise de director în cooperare

cu cadrele didactice care predau la clasa elevului evaluat.

Când o decizie privitoare la notele sau promovarea elevului este vădit eronată, Biroul Regional de

Stat poate cere profesorilor să efectueze o nouă evaluare sau să hotărască nota şi promovarea sau

nepromovarea elevului.

Carnet de raportare scolara /Finlanda (exemplu clasele 1-3)

Evaluare de lucru

Obiectiv Excelent Bine Suficient Slab

Asumarea

responsabilităţii

pentru propria

muncă

Aproape

întotdeauna

De majoritatea

dăţilor

Din când în

când

Rareori

Participare la

activităţi de grup

Aproape

întotdeauna

De majoritatea

dăţilor

Din când în

când

Rareori

Planificarea

propriei munci,

implementarea

şi evaluarea

propriilor abilităţi

Aproape

întotdeauna

De majoritatea

dăţilor

Din când în

când

Rareori



112

Evaluare comportamentală

Obiectiv Excelent Bine Suficient Slab

Urmează

regulile stabilite

Aproape

întotdeauna

De majoritatea

dăţilor

Din când în

când

Rareori

Respectă

propria muncă

şi munca

celorlalţi

Aproape

întotdeauna

De majoritatea

dăţilor

Din când în

când

Rareori

Ia si pe ceilalti

in considerare

Aproape

intotdeauna

De majoritatea

dătilor

Din când in

când

Rareori

Ia mediul in

considerare

Aproape

intotdeauna

De majoritatea

dătilor

Din când in

când

Rareori

Criterii pentru nota 8 ca notă finală în şcoala generală Limba maternă 1. Comunicare

Elevul

• Îi place să se exprime oral şi scris dar şi în grup şi încearcă să creeze un contact bun cu

audienţa

• Poate asculta concentrat şi exprima propriile opinii într-o discuţie tematică şi poate arăta

abilităţi pentru un dialog activ şi analitic

• Arată respect faţă de ceilalţi vorbitori, le acceptă punctele de vedere şi participă într-o

discuţie într-un mod constructiv, de exemplu prin întrebări şi sugestii cu argumentări.

• Cunoaşte diferenţele principale dintre limbajul scris şi cel vorbit, cunoaşte posibilităţile şi

limitele limbajului familiar şi îşi poate schimba limbajul în funcţie de situaţie.



113

• Acceptă şi utilizează răspunsuri din afară pentru textele lui/ei pentru a –şi dezvolta propriile

abilităţi şi poate da altora răspunsuri constructive şi este capabil să lucreze în grup dar şi

independent

1. Interpretarea şi utilizarea diferitor tipuri de texte

Elevul

• Poate purta un dialog cu text fictiv, cum ar fi proza factuală: poate pune întrebări despre

text, poate comenta pe marginea lui, argumenta, interpreta şi analiza textul.

• Poate elabora un comentariu scris dupa citirea unor texte fictive; se gândeşte la subiect,

intriga şi galeria de personaje şi la contextul textului în raport cu propriile gânduri şi

experienţe.

• Poate utiliza limbajul esenţial legat de literatură şi analiza conceptelor literare.

• Poate citi poezie şi poate exprima sentimentele trezite de poem.

• Se poate orienta în diferite tipuri de texte şi cunoaşte diferite stiluri

• Înţelege că textul are o funcţie şi un emiţător care este reponsabil pentru expresia

lingvistică, formă şi conţinut.

• Citeşte şi înţelege diferite tipuri de text – deasemenea texte din presă – şi utilizează corect

şi fucţional strategii de citire.

• Poate reflecta asupra expresiilor vizuale şi auditive din texte

• Cunoaşte stiluri literare comune dar şi proza factuală şi texte din presă, în special ştiri,

reclame şi alte tipuri de articole şi are o modalitate critică şi analitică de a interpreta textele.

• Poate afla care este conţinutul esenţial într-un text, interpretează texte, recunoaşte un text

încărcat emoţional, face rezumate ale unor texte şi compara diferite texte.

• Poate utiliza o bibliotecă, enciclopedie, baze de date, texte fictive, texte factuale şi

informaţie orală ca surse de informaţie.

• Poate alege informaţia relevantă din diferite surse şi reflectă la cât de credibile sunt.

3. Elaborarea şi utilizarea diferitor tipuri de texte

Elevul

• Cunoaşte diferite fraze uzuale şi structuri orale şi scrise şi poate folosi limbajul însuşit pentru

a elabora un text

• Poate colecta suficient material pentru propria prezentare şi structura şi o poate analiza.

• Poate structura o prezentare orală într-o manieră care relevă conţinutul publicului şi uşor de

urmărit.



114

• Poate elabora diferite tipuri de text, de ex. descrieri, întâmplări, definiţii, rezumate, cronici,

scrisori, înscrieri şi alte texte argumentative.

• Poate realiza texte scrise de mână dar poate şi utiliza programe de procesare de cuvinte şi

alte tehnici de calculator.

• Poate scrie relativ fără greşeli, înţelege sensul unei norme lingvistice şi o poate utiliza în aşa

fel încât punctuaţia şi ortografia sunt relativ corecte.

• Are un vocabular îndeajuns de vast care poate include şi expresii din mai multe dialecte sau

limbi.

• Poate observa şi reflecta asupra abilităţilor elevului de citire, scriere şi exprimare.

4. Limba, literatura şi cultura

Elevul

• A atins aptitudini de citit într-atât încât să poată citi cărţi.

• Găseşte interesant cititul cărţilor şi al informaţiei regăsite în presă.

• Cunoaşte principalele caracteristici ale limbii materne şi poate într-o anumită măsură să

compare limba maternă cu alte limbi înrudite, alte limbi naţionale şi alte limbi predate în

şcoală.

• Cunoaşte părţile de vorbire, inflexiuni, analiza frazei, inclusiv topica.

• Se poate descrie ca cititor şi poate justifica genul de literatură preferat şi a citit cel puţin o

parte din lectura stabilită în acord cu colegii din clasă.

• A citit poveşti, basme şi povestioare din literatură și alte culturi.

• Cunoaşte principalele ramuri ale literaturii, câteva stiluri importante, câteva cărţi clasice ca şi

cărţi importante ale literaturii mondiale.

• Poate reflecta asupra literaturii, teatrului şi filmului şi poate împărtăși experienţele cu ceilalţi

colegi.

• Poate interpreta şi verifica mesajul în mai multe medii.

• Are cunoştinţe despre variaţiile şi progresul limbii materne şi cunoaşte faptul că limba este

un fenomen cultural care se dezvoltă în fucţie de utilizatori, zona geografică, factori istorici şi

politici.

• Pornind de la limba maternă poate înţelege şi reflecta asupra rolului limbii materne în raport

cu alte limbi într-o comunitate multi-culturală.

• Poate reflecta asupra existenţei limbilor minorităţilor şi a solidarităţii lingvistice într-o

perspectivă mai globală şi la importanţa limbii materne pentru fiinţele umane.



115

În contextul incluziunii şcolare, intervenţia educaţională este întotdeauna realizată plecând de la

evaluarea educaţională.

Ce evaluăm? Cum planific evaluarea?

Cu ce evaluăm? Cand evaluăm?

Cum evaluăm?

Cum comunicăm elevilor şi părinţilor progresul

realizat?

Nivel de cunoştinţe

Comporta-mente

Atitudini

Deprinderi şi abilităţi

Cooperare

Comunicare şi relaţionare



116

DATE DIN EVALUARE

Elev Clasă Şcoală Familie

Comunitate şcolară

Factori care stimulează

învăţarea

Personalitate

pozitivă şi

curioasă

Colegii îşi

oferă

ajutorul şi

sunt

cooperanţi

Părinţii vor să-şi ajute

copiii

Sursă Interviu cu

părinţii şi

colegii

Sociogramă

Observaţii

Interviu cu

părinţii

Factori care împiedică învăţarea

Probleme

legate de

limba scrisă,

care duc la

dificultăţi de

învăţare

Retragerea

elevului în

multe situaţii

sociale

Situaţia socio-

economică a familiei

este precară

Sursă Dictare

Examene

Finalizare

propoziţii

Eseu

Observaţii

Interviu cu

părinţii

Alţi factori şi alte observaţii cu

implicaţii asupra învăţării

Copilul a început să vorbească cu 1,5 ani întârziere

Natura problemei lingvistice

nu este suficient de

clară

Sursă Interviu cu

părinţii

Interviu cu

cadrul

didactic de

sprijin



117

DOMENII ŞI OBIECTIVE ALE INTERVENŢIEI

Elev Clasă Şcoală Familie

Comunitatea şcolară

Utilizarea în

intervenţie a

factorilor care

stimulează

învăţarea

Furnizarea

intenţionată

a unui

feedback cât

mai pozitiv

cu privire la

rezultate

Utilizarea de

mai multe

grupuri de

cooperare,

cu roluri

potrivite şi

clare

Îndrumare

pentru

părinţi

Reducerea prin

intervenţie a

factorilor care

împiedică

învăţarea

Consiliere

individuală

mai eficientă

pentru

învăţare, în

cooperare cu

cadrele

didactice de

sprijin

Alocarea

mai multor

sarcini mai

clare în

cadrul unor

grupuri de

cooperare

Materiale de

învăţare

practice

pentru

părinţi

Sprijin social pentru

familie

Alte aspecte şi

observaţii legate

de intervenţie

Diagnoză

lingvistică

realizată de

cadrul

didactic de

sprijin



118

COMPLETARE DE FRAZE

Sarcina de completare a frazelor este un instrument informal de analiză a răspunsului unei

persoane la stimuli inexacţi. Conform teoriei pe care se bazează analiza, subiecţii dezvăluie

informaţii ascunse, de exemplu emoţii şi conflicte interne. În contextul şcolii pot fi identificaţi în

special elevii care sunt greu de observat în cadrul activităţilor de învăţare obişnuite, cum ar fi cei

retraşi şi vulnerabili.

1. Îmi place___________________________________________________________

2. Clipa cea mai fericită_________________________________________________

3. Împreună___________________________________________________________

4. Întorcându-mă acasă __________________________________________________

5. Îmi pare rău că_______________________________________________________

6. Când adorm_________________________________________________________

7. Familia mea_________________________________________________________

8. Cel mai bine_________________________________________________________

9. Pe mine mă frământă__________________________________________________

10. Cei din jurul meu_____________________________________________________

11. Mama______________________________________________________________

12. Copilăria mea________________________________________________________

13. Cea mai mare groază__________________________________________________

14. La şcoală___________________________________________________________

15. Eu nu pot___________________________________________________________

16. Viaţa mea___________________________________________________________

17. Când eram mic_______________________________________________________

18. Nervii mei___________________________________________________________

19. Ceilalţi______________________________________________________________

20. Pe stradă____________________________________________________________

21. Nu am izbutit să______________________________________________________

22. Cititul______________________________________________________________

23. Eu gândesc__________________________________________________________â

24. Viitorul________________________________________________________________



119

Listă de indicatori pentru evaluarea elevului

Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importanţi în evaluarea

elevilor:

Este înţelegător.

Este încurajator.

Manifestă interes.

Laudă.

Este prietenos.

Îşi controlează emoţiile.

Se arată interesat de sentimentele celorlalţi.

Face faţă conflictelor şi părerilor diferite.

Are un comportament dominant.

Ajută.

Protejează.

Evaluarea trăsăturilor sociale şi emoţionale ale elevilor

Intră în competiţie cu ceilalţi.

Iniţiază conversaţii.

Caută informaţii.

Oferă informaţii.

Clarifică.

Elaborează.

Rezumă informaţii.

Caută consensul.

Îşi descrie propriile sentimente.

Îi observă pe ceilalţi.

Evaluarea capacităților/competențelor de comunicare

Este scurt şi concis.

La rândul lor, personalitatea, temperamentul şi emoţiile copilului sau elevului sunt factori

importanţi în procesul de învăţare. Pe lângă acestea, motivaţia, atitudinile şi sentimentele legate de

şcoală trebuie luate în considerare atunci când evaluăm situaţia socială şi emoţională a unui copil

/elev. De exemplu, acestea pot fi observate în şcoală şi luate în seamă când planificăm adaptarea

strategiilor de predare, activităţile de grup şi sarcinile bazate pe cooperare.



120

Exemplu de grilă de evaluare şi înregistrare a progresului - limba și literature romana (

fragment )

Evaluare Obiective generale

Obiective de referinţă

Criterii de evaluare Fişa de lucru NS S B FB

Susţine un dialog iniţiat de

el sau de alţi copii

Să înţeleagă

semnificaţia globală

a mesajului oral Identifică diferite obiecte

din mediul şcolar şi

precizează utilitatea lor

F1

Selectează propoziţia

corectă dintr-o serie de

enunţuri

Dezvoltarea

capacităţii

de receptare

a mesajului

oral

Să sesizeze intuitiv

corectitudinea unei

propoziţii ascultate

Ordonează logic cuvintele

în propoziţii

F2

Exemplu de grafic de evidențiere a progresului

***Luna anului *Obiectiv vizat

OCT.

NOV.

DEC.

IAN.

FEBR

MAR

APR

MAI

IUNIE

*** O3

X

X X X

O2

X

X X

O1

X

X

Graficul se va realiza de jos în sus pentru a evidenţia progresul



121

Fişă de monitorizare a progresului şcolar

Probe: cum ne dăm seama? Verificare: Pe cine întrebăm?

Ce îi întrebăm?

Foile matricole ale elevilor din

clasa a II a arată că majoritatea

elevilor cu tlburări de limbaj

obţin aceleaşi note sau note

mai mari în comparaţie cu cele

din anul şcolar precedent

Profesori

Ce note au obţinut elevii la

sfârşitul acestui semestrului?

Ce note au obţinut semestrul

trecut?

Dosarele profesorilor cu

rezultatele evaluărilor iniţiale şi

ale evaluării formative pe

parcurs descriu progresul

tuturor elevilor

Profesori Puteţi să daţi exemple ale

progresului înregistrat de elevi?

Ce poate să facă acum Ion şi la

începutul semestrului nu putea?

Elevii pot să descrie progresul

pe care l-au înregistrat

Elevi

Poţi să îmi spui câte ceva din

ceea ce ai învăţat semestrul

acesta?

Părinţii pot să descrie progresul

pe care copiii lor l-au făcut

Părinţi Cum apreciaţi că se descurcă fiul

dvs. la citire şi scriere ?

Învăţarea este la nivelul

aşteptărilor dvs.? (Este peste /

sub nivelul aşteptărilor?)

Profesorul de sprijin/logopedul

este de părere că majoritatea

elevilor au atins sau au depăşit

nivelul pe care îl aniticipaseră

pentru semestrul în curs

Psihopedagogul Ce părere aveţi despre progresul

lui Ion la citire şi scriere pe

parcursul acestui semestru?

Învăţarea este la nivelul

aşteptărilor dvs.? (Este peste/sub

nivelul aşteptărilor?)



122

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

1. ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006) ,Educaţia incluzivă – Concepte,

politici si practici in activitatea scolara. Ghidul cadrului didactic.,Centrul Step by Step,

Bucuresti.

2. BRATU GABRIELA, (2006), Aplicaţii ale metodelor gândirii critice la învăţământul primar,

Ed. Humanitas Educaţional

3. BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M.,( 2002), Metode interactive de grup,

Editura Arves, Craiova;

4. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4,

Program Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A, Bucureşti;

5. GHERGUŢ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de

educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi;

6. GHERGUŢ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială.Ghid pentru concursuri şi

examene de obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi

7. KOVACS, MARIA, (2006), Invatarea intr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic. Centrul

Step by Step, Bucuresti

8. MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE,

IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi

9. MYKYTYN, IVAN, (2004), Şcoala incluzivă, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC

Consulting Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi

10. SARIVAN,L.,GAVRILĂ, R., M., STOICESCU,D., (2009), Predarea-învăţarea interactivă

centrată pe elev, Ed. a 2-a, rev.,Educaţia 2000+,Bucureşti;

11. SELMAN, L., KOVÁCS,M., (2007), Educaţia incluzivă:ghidul formatorului - Ed. a 2-a.,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

12. VĂCĂREȚU, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea în sprijinul învățării, EDP,

București.

13. VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi , Editura Miniped, Bucureşti;

14. *** Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995)

Reprezentanţa UNICEF în România.

15. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid

UNESCO, traducere UNICEF.


207834426-Nev-Speciale

Documents

Transcript of 207834426-Nev-Speciale