1

Plan de intervenţie pentru integrarea în şcoala de masǎ, a copiilor cu CES

Domeniul vast al dificultǎtilor de învǎţare a fost abordat din cel puţin trei direcţii diferite: 1.Dificultǎţi/probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎţǎrii şcolare. 2.Dificultǎţi/deficienţe specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia

specialǎ). 3.Dificultǎţi generale/noncategoriale ale procesului de învǎţare(care pot apǎrea la orice

copil, indiferent de modul de cunoaştere şi de stilul lui de învǎţare, într-o perspectivǎ care pune împreunǎ toţi copiii, nu numai pe cei care sunt consideraţi cu deficienţe).

Analiza dificultǎţilor de învǎţare poate fi realizatǎ şi din perspectiva disciplinelor de studiu

socio-umane care vizeazǎ învǎţarea: -din perspectiva psihologicǎ, învǎţarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la

mediu şi dezvoltarea psihocomportamentalǎ(P.P.Neveanu,1978,pag.393,apud Ecaterina Vrǎşmaş, Suport de curs-pag.4)- dificultǎţile de învǎţare sunt considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltǎrii;

-analiza pedagogicǎ evidenţiazǎ legǎtura dintre dificultǎţile de învǎţare şi procesul educaţional(orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a gǎsit

metoda potrivitǎ de predare-învǎţare, sau a mediului care împiedicǎ producerea achiziţiilor); -perspectiva psiho-pedagogicǎ priveşte dificultǎţile de învǎţare prin cauzele care le

genereazǎ şi pune accentul pe posibilitǎţile de intervenţie şi de prevenire(sunt analizate procesele

implicate în învǎţare şi se stabilesc etapele necesare asigurǎrii producerii achiziţiilor prin asimilare şi acomodare);

-abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ(analiza de tip integrativ şi interdisciplinar a

dificultǎţilor de învǎţare):indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilitǎţi, orice copil poate învǎţa.

Dimensiunile consilierii în cazul dificultăţilor de învăţare se referă la: a. Informarea şi abilitarea copiilor/elevilor şi părinţilor cu cunoştinţele necesare şi

instrumentele cunoaşterii şi autocunoaşterii.

b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoţionale. c. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,

ameliorare a abilităţilor şi deprinderilor generale şi particulare de învăţare - intervenţie personalizată în dificultăţile de învăţare.

d. Orientare spre anumite tipuri de şcoli şi spre servicii suplimentare (medic, psiholog,

asistent social, etc.) atunci când este nevoie. Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucrează

cu copiii la clasă şi asupra părinţilor care pot sprijini învăţarea copilului. Persoanele/profesioniştii care se ocupǎ de activitǎţile de recuperare, compensare sau corectare

în intervenţia în dificultǎţile de învǎţare sunt diferite, în funcţie de organizarea unor structuri

specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin acestora.Astfel: ● consilierul psihopedagog(care se ocupǎ de problemele de învǎţare generale şi specifice la

nivelul individual şi în grup)are în vedere , privind problematica intervenţiei, urmǎtoarele: construcţia şi funcţionalitatea instrumentelor generale de învǎţare(abilitǎţi, deprinderi şi capacitǎţi generale şi particulare), concentrarea atenţiei, interrelaţii şi probleme socio-afective, ritm de

învǎţare(lent sau nepotrivit), folosirea şi exersarea structurilor logico-matematice (raţionamente, algoritmi, operaţionalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor şi procesul complex

al comunicǎrii etc.; activitǎţile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor şi pǎrinţilor, precum şi legǎturilor necesare dintre aceşti actori ai educaţiei, pentru obţinerea eficienţei procesului şi eficacitǎţii procesului didactic-atât la nivel individual, cât şi la nivelul instituţiei şcolare;

●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ şi intervenţia personalizatǎ în cazul dificultǎţilor şi tulburǎrilor de limbaj;

●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de învǎţare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinţe speciale sau

2

în sprijinirea şcolii obişnuite pentru realizarea sarcinilor şcolii incluzive(pentru toţi copiii);când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic şi protagoniştii acestuia-în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt

pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema dificultǎţilor de învǎţare)- se vorbeşte de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor

consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei intervenţii-în clasǎ şi în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învǎţare; apariţia acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia

flexibilizǎrii şcolilor obişnuite pentru a primi şi integra copiii cu cerinţe educative speciale); ca teren de acţiune a profesorului de sprijin , în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu

elevii, în afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre profesori şi consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activitǎţilor şi pentru completarea lor, dar şi prin lucrul în parteneriat, la anumite activitǎţi; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului

consultant este dedicatǎ şi necesitǎ capacitǎţi şi competenţe speciale:experienţa la catedrǎ şi în rezolvarea problemelor speciale de învǎţare, reputaţie de profesor cu experienţǎ în rezolvarea

problemelor de învǎţare, cunoaşterea cu precizie a curriculum-ului şcolar-pentru a purta discuţii referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎţi de învǎţare, calitǎţi în stabilirea cu uşurinţǎ şi eficienţǎ a relaţiilor cu copiii, cu cadrele didactice şi cu pǎrinţii;legǎturile

profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrinţii şi cu factorii de conducere ai şcolii respective;

●educatoarele/învǎţǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎţilor de învǎţare prin activitǎţi, ca: individualizarea învǎţǎrii(în funcţie de particulatitǎţile de vârstǎ şi individuale), folosirea strategiilor de predare-învǎţare flexibile şi deschise, amenajarea corespunzǎtoare a

mediului educaţional(ambientului), valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii-în favoarea procesului de învǎţare şi promovarea învǎţǎrii prin cooperare şi a parteneriatului

educaţional(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier şcolar, cadru didactic-pǎrinţi, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice şi sǎ cunoascǎ bine dificultǎţile de învǎţare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care

apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflaţi în situaţie dificilǎ au achiziţionate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci când este

nevoie, sǎ-şi rezerve timp necesar în fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎţilor de învǎţare şi predare şi, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii(atât în clasǎ, cât şi în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat

când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la învǎţǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrinţilor; ●pǎrinţii observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici şi merg cu copiii

la un specialist, colaborând cu toţi cei implicaţi în intervenţie, în scopul recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎţilor de învǎţare.

Conform diferitelor modele de intervenţie în dificultăţile de învăţare există programe

individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier şi programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.

Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare şi prescripţie, o schiţǎ a activitǎţilor de desfǎşurat în favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎţare a

copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie (identificǎ problemele în planul dezvoltǎrii psihologice-individuale şi sociale) cu normele şi principiile pedagogice, urmǎrind

eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare.Ca instrument al proiectǎrii unor acţiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ acţiunea, dǎ instrumentele specifice intervenţiei, propune instrumente de evaluare-în literatura de specialitate se folosesc

termeni, ca:terapie, instrucţie de remediere, corectarea dificultǎţilor de învǎţare şi intervenţie specificǎ. Cel mai complex termen este cel de intervenţie, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea

instrucţionalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În acelaşi timp, acest termen redǎ cel

3

mai clar obiectivul acţiunii în a interveni-adicǎ a pǎtrunde în mecanismele psihologice ale învǎţǎrii şi dezvoltǎrii prin metode adecvate.

Planul de intervenţie este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toţi cei care decid

sǎ-şi orienteze intervenţiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaşte copilul/elevul şi a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ

participarea atât a specialistului, cât şi a pǎrinţilor. Planul de intervenţie personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai

individualizatǎ a problemelor de învǎţare şi identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit,

fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ şi tratatǎ individualizat. Tipuri de planuri:

-planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sǎnǎtate şi servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa; planurile sunt eleborate de Comisii

Interdisciplinare de evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia); -planuri de intervenţii(trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în care se

face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultǎţilor, cunoaşterea resurselor, un diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie).

Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în funcţie de

obiectivele fixate: -nivelul de integrare dorit/urmǎrit;

-adaptǎrile necesare la ritmul învǎţǎrii; -respectarea principiilor pedagogice; -seviciile complementare şi personalul solicitat;

-echipamentele specializate necesare; -resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Planul de intervenţie educaţionalǎ în rezolvarea dificultǎţilor de învǎţare este un plan de intervenţie personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente(Ecaterina Adina Vrǎşmaş, 2004, pag. 176-177):

-informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale la acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii, anchete

sociale, studiul produselor activitǎţii, analiza rezultatelor şcolare etc.); -evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic

prescriptiv);

-anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale intervenţiei);

-consemnarea unei/unor examinǎri iniţiale, a unor examinǎri periodice şi a unei examinǎri finale;

-descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;

-paşii intervenţiei(etepele sau treptele intervenţiei)adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi individualizaţi;

-înregistrarea progreselor; -consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observǎri periodice; -formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti,familia, şcoala etc.;

-acceptul pǎrinţilor şi o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliştii implicaţi.

Planul de intervenţie educativǎ are mai multe funcţii:

a)planificare educativǎ(planul ajutǎ la fixarea obiectivelor şi prevederii intervenţiilor şi resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor şi la ordonarea

prioritǎţilor-planul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie) =exemplu: Modelul „Six S” –în limba românǎ”6C”(apud Ecaterina Adina Vrǎşmaş, 2004,

pag.178) -se referǎ la: ●cine-elevul care face învǎţǎrile;

4

●ce-învǎţǎrile necesare; ●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎţile de

învǎţare/un profesor de sprijin);

●cum-prin ce mijloace şi cu ce resurse; ●care loc-mediul educativ necesar;

●când-calendarul şi etapele necesare; b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie sǎ-şi exprime percepţiile

supra situaţiei şi elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ

asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface); c)participarea, concentrarea şi coordonarea(se favorizeazǎ împǎrţirea responsabilitǎţilor şi

determinarea rolurilor fiecǎrui participant); d)retroacţiunea(urmǎrirea progreselor elevului şi revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri).

Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potrivişte copilului /cerinţelor/nevoilor sale.

Studiu de caz:

●Informaţii iniţiale despre elev-clasa I (obţinute de cǎtre învǎţǎtor-acesta având pregǎtire de psiholog –prin discuţiile cu pǎrinţii, obsevaţie, teste, analiza unor documente scrise de medic,analiza produselor activitǎţii elevului etc.):

-Elevul X este unic la pǎrinţi(ambii au studii superioare, au program de muncǎ prelungit),copilul are condiţii bune de locuit şi învǎţat; lecţiile le face, în general, cu bunicii;

-a intrat în clasa I la 8 ani şi 3 luni-motivul:a început sǎ vorbeascǎ abia la 5 ani; chiar şi în momentul actual, deşi merge la logoped regulat, are defecţiuni de vorbire(dislalie);

-diagnosticul medical de la medicul neurolog este „ADHD” -la începutul clasei I, micii şcolari au fost testaţi de cǎtre învǎţǎtor pentru aptitudinea de

şcolaritate(Autor: Aurel Ion Clinciu,titular al catedrei de psihodiagnostic-Univ. Transilvania,

Facultatea cu profil”Psihologie-Pedagogie”, cu experienţǎ de 20 de ani în Policlinica de Copii-Braşov-studiu avizat de MEC: „Metodǎ de determinare a nivelului dezvoltǎrii motorii şi cognitive a

copilului preşcolar mare”)-elevul X a obţinut un scor f. mic, atât în raport cu etalonul testului, cât şi în raport cu etalonul clasei- acest test a fost aplicat individual şi, alǎturi de copil, a fost prezent şi tatǎl(care a fost foarte receptiv , la observaţiile desprinse de cǎtre învǎţǎtor); elevul avea multe

lacune în cunoştinţe-semn cǎ pregǎtirea de la grǎdiniţǎ era insuficientǎ, nu reuşea sǎ execute nici lucruri mai simple: sǎ stea într-un picior, fǎrǎ sprijin, cu mâinile pe şold(7-10 secunde,fǎrǎ sǎ-si

piardǎ echilibrul), sǎ taie pe contur un obiect de dimensiuni medii; cele mai mici scoruri le-a înregistrat , însǎ, la cogniţie( deşi a mânuit obiecte, nu a reuşit sǎ împartǎ 12 beţişoare de 3 dimensiuni diferite în grupe egale, nu a comparat logic douǎ mulţimi care aveau tot atâtea elemente,

deoarece diagramele erau diferite ca mǎrime-nu a fost atent la cuvintele textului-problemǎ, ci la imagine; nu e capabil de generalizǎri-a rǎspuns la întrebarea „Cum e vara?” cǎ e frig, deoarece a

fost la munte vara şi i-a fost frig); -în clasa I a reuşit sǎ citeascǎ odatǎ cu ceilalţi elevi ai clasei , sǎ socoteascǎ cu ajutorul

rigletelor/degetelor,avea un ritm lent la scris-în general –atât la copiere, cât şi la dictare-scria cu omisiuni de cuvinte/litere, inversiuni de litere/silabe, nu reţinea propoziţia-necesita multe repetiţii

ale propoziţiei dictate, iar în scrierea în coloane la matematicǎ nu se putea orienta în spaţiu;memora greu poeziile-dupa 3 zile(comparativ cu ceilalţi elevi); în clasǎ era neatent/se mişca fǎrǎ rost ,deseori pǎrea purtat de gânduri, obosea repede, intra greu în sarcinǎ şi se menţinea puţin timp , era

nesigur pe el-scria şi ştergea cu picul aproape la fiecare cuvânt, nu lucra independent decât cu ajutor, plângea isteric- dacǎ bunica îi atrǎgea atenţia sau îi impunea ceva.

5

●Prelucrarea informaţiilor şi stabilirea unui plan de intervenţie :

ENUNTAREA

PROBLEMELOR

INTERVENTII

Obiective Activitate Responsabi

li Perioada

Evaluarea

progresului

●Pronunţie defect. a cuvintelor

Sǎ corecteze

pronunţia sunetelor

Exerciţii de pronunţie

corectǎ

Logopedul Tot anul, de 2 ori pe sǎpt.

Micşorarea nr. de greşeli,

dupǎ o perioadǎ

determinatǎde timp

●Scriere incorectǎ dupǎ dictare

Sa scrie corect dupǎ

dictare

Meditaţie: dictǎri de

prop./text

Învǎţǎtorul, familia

copilului

Tot anul, cel puţin o datǎ

pe sǎptǎmânǎ

Pânǎ la sf. anului(grafic

cu fiecare rezultat al

eval.)

●Greşeli de calcul Sǎ calculeze corect, respectând

scrierea în coloanǎ

Meditaţie: Scriere şi rezolv. de

exerciţii în coloanǎ;

calcul scris; terminologie matematicǎ;

probleme

Învǎţǎtorul, familia elevului

Tot anul, cel puţin o datǎ pe sǎptǎmǎnǎ

Pânǎ la sf. anului(grafic cu fiecare

rezultat al eval.)

●Memorare dificilǎ Sa dezvolte memoria

logicǎ

Audiere de texte, întrebǎri

pe marginea textelor, redare(scris)

Învǎţǎtorul, familia

elevului

Tot anul, în cadrul

meditaţiilor la limba românǎ

Numǎrarea cuvintelor/uni

tǎţilor logice, dupǎ fiecare reproducere

●Ritm lent Sǎ scrie tot de la tablǎ,

pânǎ la sfârşitul

orei de curs

Scrierea integralǎ a

ceea ce s-a scris în timpul

orei, altfel scrie în pauzǎ.

Elevul însuşi

Zilnic, la orele de

românǎ şi matematicǎ

Zilnic, la sfârşitul

programului şcolar

●Neatenţie Sǎ mǎreascǎ timpul de

implicare în sarcinǎ

Jocuri de atenţie

Înǎţǎtorul, familia

elevului

Zilnic, la începutul

orelor, în timpul liber

Zilnic, în cadrul orelor

●Probleme afective ●Sǎ se

manifeste cu calm, atunci când

cineva din familie îl

ceartǎ ●Sǎ

●Discuţii

individuale despre comportament

ul copiilor mari,

comparativ cu cei mici

●Învǎţǎtorul

, elevul, familia elevului

Când este

nevoie, în cadrul discuţiilor

individuale cu pǎrinţii

Prin

observaţia comportamentului şi

conversaţia cu pǎrinţii

6

●Informaţii iniţiale despre elev-clasa a II-a:

-la început de clasa a II-a, elevul X a primit din nou chestionarul şi , comparativ cu clasa I, a

obţinut un scor mai bun la motricitate grosierǎ şi finǎ-dar tot nu are destulǎ stabilitate când stǎ într-un picior- realizând desenul familiei, învǎţǎtoarea a observat cǎ toate personajele din desen aveau un picior mai lung(pǎrinţii au fost îndrumaţi sǎ meargǎ la medic-copilul avea platfus); la probele de

cogniţie, elevul a obţinut aceleaşi rezultate mici, ca şi la clasa I( în special la probele de calcul şi desen);

- la sfârşitul primului semestru , a reuşit sǎ scrie în ritmul mediu al clasei- dupǎ dictare,dar cu unele omisiuni(probleme mari i-au creat cuvintele cu grupuri de litere, în special când în aceeaşi propoziţie erau mai multe cuvinte cu grupuri de litere); socoteşte bine pânǎ la 10 şi, pe aceastǎ bazǎ,

socoteşte şi cu numere mai mari- a prins f. greu algoritmul de calcul, dar îl respectǎ(preferǎ calculul scris); a cǎpǎtat ceva mai multǎ siguranţǎ: ridicǎ mâna mai des, scrie mai repede dupǎ dictare(nu

mai ţine în cealaltǎ mânǎ picul „salvator”), ştie unde s-a rǎmas la verificarea temei , se mobilizeazǎ ceva mai repede, lucreazǎ independent şi fǎrǎ ajutor-în special la autodictǎri; nu mai stǎ în pauzǎ sǎ scrie de la tablǎ, deoarece scrie tot în timpul orei; memoreazǎ poeziile-dupǎ a II-a zi de la predare;

nu mai plânge când e certat de bunica/altcineva(dar deformeazǎ adevǎrul, atunci când ceva nu-i convine, ştiind cǎ i se ia apǎrarea acasǎ).

●Prelucrarea informaţiilor şi stabilirea unui plan de intervenţie:

manifeste

siguranţǎ, în situaţia de evaluare

●Metoda

modelǎrii

●Învǎţǎtorul

, elevul

ENUNTAREA

PROBLEMELO

R

INTERVENTII

Obiective Activitate Responsabi

li Perioada

Evaluarea

progresului

●Pronunţie defect. a cuvintelor

Sǎ corecteze pronunţia

sunetelor

●Exerciţii de pronunţie

corectǎ ●aparat dentar

Logopedul Medicul

stomatolog

Tot anul, de 2 ori pe sǎpt.

Micşorarea nr. de greşeli,

dupǎ o perioadǎ

determinatǎde timp

●Scrierea incorectǎ a cuvintelor cu

grupuri de litere

Sa scrie corect :

transcriere/dictare,

cuvintele cu grupuri de litere

Meditaţie: dictǎri de

prop. cu grupuri de

litere/text

Învǎţǎtorul, familia

elevului

Tot anul, cel puţin o datǎ

pe sǎptǎmânǎ

Pânǎ la sf. anului(grafic

cu fiecare rezultat al

eval.)

●Greşeli de calcul Sǎ calculeze

corect, respectând

algoritmul de calcul în

Meditaţie:

calcul scris; terminologie

matematicǎ; aflarea

Învǎţǎtorul,

familia elevului

Tot anul, cel

puţin o datǎ pe sǎptǎmǎnǎ

Pânǎ la sf.

anului(grafic cu fiecare

rezultat al eval.)

7

● Concluzii: Comparând cele douǎ liste de probleme ale elevului, se observǎ progresul realizat de acesta.

Are nevoie în continuare de ajutor suplimentar, dar este integrat în clasa de elevi(mai rǎmân la

meditaţie încǎ doi elevi de acelaşi nivel cu elevul X şi alţi doi de nivel superior: dacǎ la început, se lucra diferenţiat la meditaţie, acum se lucreazǎ exerciţii gradate ca şi complexitate, variate-ştacheta

s-a ridicat).

Bibliografie

●Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti

●Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificultǎţi de învǎţare-Suport de curs- Editura Credis, Bucureşti

●Manolache, Ioana, 2000, Orientarea şcolarǎ şi profesionalǎ a elevilor cu cerinţe educative

speciale-Ghidul consilierului, Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare Profesionalǎ, Bucureşti

Institutor I, Cǎpǎţînǎ Mirela, Şcoala nr. 16 Constanţa

scris termenului

necunoscut,probleme

●Memorare

dificilǎ

Sa dezvolte

memoria logicǎ

Consultaţii cu

pǎrinţii, privind stilul de învǎţare cel

mai potrivit elevului

Învǎţǎtorul,

familia elevului

La nevoie Memorare

mai rapidǎ a cunoştinţelor/poeziilor

●Minciuna Sǎ perceapǎ

corect realitatea

Discuţie

individualǎ cu familia elevului, cu

elevul

Învǎţǎtorul,

familia elevului şi elevul

La nevoie Prin

obsevarea comportamentului elevului

şi conversaţie cu familia

elevului şi cu celelalte persoane

implicate