PSIHOLOGIA NVRII

(Suport de curs)

OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI NVRII

Psihologia = tiina care se ocup cu descrierea i explicarea fenomenelor psihice verificabile

Fenomenele psihice:

- se exprim n comportamentul nostru obiectiv prin aciuni, comentarii verbale i modificri expresive

- se manifest n interiorul fiinei noastre prin imagini, idei dorine, sentimente

Una din primele specializri ale psihologiei: studiile consacrate psihicului infantil

Psihologia copilului: urmrirea sistematic a modificrilor de comportament ale copiilor de diferite vrste

Psihologia nvrii: studiaz, din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfutat n grdini/coal, pt. a-l eficientiza

Este o ramur aplicat,practic, a psihologiei, urmrind eficientizarea instruirii i educaiei

Psihologia nvrii este stns legat de pedagogie, tiinele educaiei.

Pedagogia studiaz aciunile educative, stabilete care s fie structura unei coli, ce anume s se predea elevilor, ce metode i materiale s fie studiate.

Psihologul face constatri i recomandri pedagogului.

Dificulti ntmpinate n munca de educaie:

a)Comunicarea dintre adult i copil

b)Particularitile de vrst ale colarilor

c)Particularitile individuale ale copiilor (copiii de aceeai vrst sunt foarte diferii)

d)Cunoaterea cauzelor unei greeli este important pentru a lua msura educativ potrivit

e)Cunoaterea efectelor reale ale demersu-lui educativ

Procesul de instruire i educaie este dependent de o multitudine de factori

G.Kimble: definete nvarea ca o schimbare relativ permanent a potenialitii de rspuns ce apare ca

rezultat al practicii ntrite

Definiia cuprinde 4 elemente considerate de aproape toi teoreticienii ca eseniale pentru nelegerea procesului nvrii:

1. Schimbare relativ permanent exclude schimbrile de moment declanate de oboseal, situaie, obinuin...

2. Potenialitate de rspuns face distincia ntre nvare i performan; nvarea este un eveniment recunoscut n urma msurrii schimbrilor de performan

3. ntrirea duce la apariia schimbrilor potenialitilor de rspuns

4. Practica dac nvarea are loc, mai devreme sau mai trziu comportamentul va fi emis i apoi repetat, manifestrile ntrite vor mbunti nvarea

nvarea este o schimbare relativ permanent a cunotinelor i comportamentelor rezultate n urma experienei.

Deci: nvarea de tip colar este o schimbare relativ permanent a cunotinelor i comportamentelor rezultate n urma experienei colare

n vederea confruntrii gradului de educabilitate a elevului cu exigenele, cerinele colare, este necesar analiza factorilor determinani ai reuitei colare.

FACTORII DEZVOLTRII ONTOGENETICE

n literatura psihopedagogic, factorii ontogenezei sunt: ereditatea, mediul i educaia.

Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic.

Orice genotip se exprim doar n form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultata al interaciunii cu mediul.

Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti.

Ereditatea caracterelor morfologice i bio-chimice este mult mai bine cunoscut de-ct ereditatea nsuirilor psihice, care n multe cazuri, pare a fi rodul unor determi-

nri poligenetice.

Diversitatea psihologic uman are cu cer-titudine i o rdcin ereditar (constituie, biotip, baze comportamentale...), dar nu

se reduce la aceasta.

Ceea ce ine de ereditate se poate expri-ma n diverse niveluri de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activator.

Potenialul genetic al unui individ se selec-teaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent

Ereditatea confer unicitate biologic, ca premis a unicitii psihice.

Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctu-rde comportamente instinctive.

Aceasta face din puiul de om o fiin total dependent de membrii propriei specii.

Puiul de om este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa tim-purie, este asistat de membrii altei specii. Copiii slbatici, cei crescui de animale, s-au animalizat n ciuda ereditii lor de tip uman.

Prin fazele proceselor de cretere i matu-rizare, ereditatea creaz premisele unor momente de optim intervenei din partea mediului educativ.

Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psi-hice: unele poart mai puternic amprenta ereditii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea (Teodorescu, Fl, 1996), altele

mai puin atitudinile, voina, caracterul...

Aceeai trstur psihic poate fi, la per-soane diferite, rodul unor factori diferii. Pentru o anumit persoan,hotrtoare poate fi ereditatea, pentru alta, se poate

ca mediul, educaia, s fie decisive.

Ereditatea: normal sau tarat

Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor

cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.

n influenele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-

geografic (clim, relief) la cel social, indispensabil unei ontogeneze de tip uman

(familie, grup de joac).

Aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect, prin intermediul formelor de adaptare uman

pe care le genereaz (activiti dominante, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie...)

Influenele pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situa-

iile zilnice), ceea ce constituie mediul proximal, sau poate fi un aspect al

mediului distal(aflat la distan)

Condiia dezvoltrii este ca factorii de mediu s acioneze asupra individului care, la rndul su, s reacioneze.

Nia de dezvoltare (termen introdus de Harkeness i Super,1986)= totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat.

Copilul i activitile lui devin punctul de referin n identificarea, la vrste dife-rite, a unor nie de dezvoltare diferite.

Structura unei nie de dezvoltare vizea-z:

- obiectele i locurile accesibile copilului la vrste diferite

- rspunsurile, reaciile anturajului

- cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan solicitat

- activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta

- culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst, ceea ce i explic n parte, diferenele n dez-voltarea bio-psiho-social

Ex.: o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea tradiional african

(Witkin,1975) indic urmtoarele diferene:

Copilul occidental are jucrii, ca obiecte specifice i locul su special amenajat n cas. De regul, prezena lui este exclus pentru o parte din locurile i activitile prinilor. Nu este implicat de timpuriu n sarcinile casnice.

n culturile tradiionale, obiectele de joac sunt mai ales obiectele din cas. Locul su special ca spaiu distinct, nu exist. Este simbiotic prezent lng mam, ataat chiar de trupul acesteia. Statutul de copil la purttor l face prezent n toate activit.

Nia de dezvoltare de tip occidental se diversific (cre, grdini, mass-media), cea tradiional vine cu o ofert foarte srac, aspr, introducnd munca de timpuriu, ca form de activitate.

O aceeai realitate infantil ( ex.,copilul ntre 4 i 9 ani), n culturi diferite, prezint, sub aspectul bugetului de timp, alte

dominante de activitate: copilul american

acord cel mai mult timp studiului, cel din Japonia jocului, cel din Kenia muncii, cel

din India interaciunilor sociale(Bril, 1988)

Mediul, ca principal furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, poate fi n egal msur o ans a dezvoltrii sau o frn

Educaia = activitatea specializat, speci-fic uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favori-znd dezvoltarea omului prin intermediul

societii i a societii prin intermediul omului.

Educaia = liantul dintre potenialitatea de dezvoltare i oferta mediului

Dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie, individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grag mai nalt dect poate, vrea tie individul.

O ofert prea ridicat ( ca i una banal), poate perturba dezvoltarea psihic.

Educaia, prin esena sa de activitate uman specializat n dezvoltare, propune doar plus.

Educaia=factor al dezvoltrii ontogenetice

REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTRII

Teoriile psihologice ale dezvoltrii se grupeaz n jurul a trei modele clasice:

Modelul organicist sau activ: universul este un ntreg nereductibil la pri, dei se sprijin pe acestea; organismul, structur emina-mente activ, rezult din contradiciile i sintezele propriilor date interne (G.Stanley

Hall, A.Gesell, K. Lorenz, N. Timbergen...)

Modelul mecanicist sau reactiv: universul este suma prilor sale componente, la fel i organismul uman

El poate fi analizat prin reducere la prile sale fundamentale i la relaiile dintre ele

Dac pot fi identificate i controlate toate influenele semnificative ale mediului, reacia organismului poate fi controlat la rndul ei

Omul nu acioneaz, ci reacioneaz

Dezvoltarea psihic poate fi cel mai bine urmrit la nivel comportamental (S-R)

Reacia poate fi obinut ca urmare a diferite-lor forme de stimulare i nvare

(J.B. Watson,B.F. Skinner,A. Bandura....)

Modelul interacionist (al dublei determinri)

Universul nu exist dect ca interaciune

La fel i organismul uman,aflat n permanen-t interaciune cu planul general al lumii fizice, biologice, sociale

Dezvoltarea nu apare ca rspuns la una din dominantele ereditate sau mediu, ci este produs firesc al interaciunii lor

Fora dezvoltrii st n mod egal n ereditate i mediu, chiar dac ele par surse indepen-dente una de alta

n absena interaciunilor, dezvoltarea nu exist

n cadrul acestui model se nscriu patru contribuii teoretice fundamentale : psihanali-za (Freud),constructivismul genetic(Piaget),

construcia persoanei (Wallon), perspectiva istorico-cultural asupra psihismului ( L.S. Vgotski)

Problematica educabilitii este corelat celor trei modele explicative ale cauzalitii dezvol-trii

apar: atitudinea pedagogic sceptic, atitudi-nea pedagogic optimist i atitudinea peda-gogic pesimist

Stadialitatea : promotorii dezvoltrii de tip stadial sunt cei mai numeroi

Problematica stadialitii are la ora actual un caracter deschis, ducnd la:

O mai mare concordan ntre autori n acceptarea coninutului psihic al fiecrui stadiu al dezvoltrii dect n precizarea cauzelor care susin acest coninut

Prezena stadialitii att n abordarea genetic ( longitudinal) a vieii psihice (sta-dii genetice) ct i din perspectivele trans-versale interesate de diversele aspecte ale vieii psihice ntr-o etap( stadii de vrst)

Stadiul de vrst nu este identic i nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor

procese psihice

Decalajul dintre diversele stadii genetice ale dezvoltrii psihice se datoreaz ritmurilor diferite de dezvoltare. Ex.: la o vrst dat, un individ poate fi ntr-un stadiu genetic

adult, din perspectiva maturizrii procesului psihic respectiv, dar n stadii n curs de

maturizare pentru alte dimensiuni psihice

(situaie decalat a maturizrii cognitive, afective,morale, la adolesceni)

Vrsta cronologic nu corespunde ntotdea-una cu vrsta biologic i nici cu cea psihic

Stadialitatea cognitiv a fost expus de J.Piaget n mai multe etape ( 1930,1937, 1947, 1948,1950,1952,1955 ):

Stadiul senzorio-motor (0-2 ani): corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitilor senzo-riale i motorii ale copilului

Perioada preoperatorie (2-7/8 ani):caracteris-tic este interiorizarea aciunii,mentalizarea acesteia. Apar: jocul simbolic, desenul, lim-bajul, toate fiind principalul material al con-struciei psihice cognitive

Cunoaterea are caracter predominant intuitiv, copilul gndete ceea ce vede

Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani)

Mobilitatea crescut a structurilor mintale permite copilului luarea n considerare a

diversitii punctelor de vedere. Copilul accept c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers, care permite revenirea la starea anterioar

Operaiile mintale rmn dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret

Stadiul operaional formal (11/12-15/16 sau niciodat)

Este evident progresul operaionalizrii gndirii, raionamentul se desprinde de materialul concret,putndu-se axa pe

abstraciuni. Se nate posibilitatea operaiilor cu operaii. Apare dimensiunea ipotetico-deductiv a gndirii

Modelul piagetian a primit n timp numeroase confirmri dar i infirmri pariale. Elogiat sau criticat, stadialitatea rmne punct obli-gatoriu n intersecia teoriilor dezv. cognitive

Stadialitatea moral :L.Kohlberg s-a preocupat de etapele parcurse de copil n judecarea unor dileme morale.

Susine c dilemele morale sunt construite pe conflictul dintre necesitatea de a urma regula moral i nclcri ale acesteia, dictate de presiuni individuale justificate, reale. D ase stadii ale genezei raionamen-tului moral:

Nivel premoral sau preconvenional(4-10 ani) Standardele de judecare sunt etichetele cul-turale ale anturajului:bun/ru,cuminte/obraz- nic; faptele se judec dupconsecinele lor

Cuprinde: stadiul 1, al moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii puternice. Evitarea pedepsei i supunerea la norm sunt avantaje personale imediate; stadiul 2, al moralitii hedonismului instrumental naiv: conformarea la norm este surs de beneficii, deci trebuie realizat.

Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani): este nivelul conformrii la normele exterioare i al jucrii rolului de copil aa cum este cerut de familie i de alte grupuri de apartenen. Conformarea are la baz dorina de a avea

la bazplcerea de a i se recunoate purta-rea, de a avea un statut bun

Cuprinde: stadiul 3, al moralitii bunelor relaii. Copilul respect norma din dorina de a fi recunoscut ca fat/biat bun; stadiul 4, al moralitii legii i ordinii, apare ca nece-sitate ce reglementeaz conduita tuturor.

Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale

( dup 13 ani, la tineree sau niciodat): acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin

prin mprtirea acelorai drepturi i datorii.

Cuprinde: stadiul 5, al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii. Standardele morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale; stadiul 6, al moralitii principiilor individuale de conduit: se cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate,egalitate, demnitate. Judecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect aceea care vine din exterior.

Observaii:

cele ase stadii au fost regsite mai ales n judecile morale ale subiecilor biei i mai puin n cazul fetelor

Este eludat aspectul situaional care i pune amprenta att pe judecat, ct i pe conduita moral

Modelul propus de L.Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral

Stadialitatea psihosocial (E. Erikson): teza central este c potenialul de dezvol-tare al individului capt mplinire pe tot parcursul existenei; fiecare etap a vieii este deschis unei noi achiziii psihosociale, ca urmare a unei noi crize de dezvoltare.

Cuprinde opt stadii care acoper perioada ntregii viei

Modelul eriksonian al dezvoltrii este recu-noscut ca fiind astzi unul dintre cele mai cuprinztoare. Pornete de la psihanaliza clasic.

Vrstele colare: caracteristici

Etapa de vrst 3 6 ani:

copilul descoper c exist o realitate extern de care trebuie s in seama dac vrea s-i ating scopurile

Achiziia limbajului faciliteaz contactul verbal cu cei din jur

Vocabularul copilului ajunge la o medie de 2000 de cuvinte

Contientizeaz diferenele anatomice dintre sexe

Copilul i nsuete sistemul de atitudini, de exigene, interdicii i expectative ale adultului

Copilul poate gndi ceea ce percepe, i poate reprezenta percepii i aciuni, le poate interioriza (gndire intuitiv)

Este specific exuberana motorie i senzorial.

Activitatea motorie st pe primul plan. Copilul e neobosit

Execut micri care cer o anumit for muscular (ex. mersul pe biciclet)

Etapa de vrst 9 12 ani:

Copiii sunt marcai de problema creterii brute ( la fete, puseul de cretere este mai puternic)

Coordonarea motorie fin este foarte bun

Este important ncurajarea originalitii i creativitii

Copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor

Pot aprea grupurile ostile ( biei contra fete). Trebuie descurajate

Copiii agreaz activitile didactice organiza-te sub form de joc, dar le e greu s accepte regulile adaptate la diferite situaii ( alegerea echipelor)

Rfuielile verbale sunt frecvente

E important stpnirea tehnicii armistiiului

Profesorii i prinii stabilesc standardele de conduit

Apare gaca, activ, cel mai adesea, n afara colii

Se impune o supraveghere atent

Cei mai muli copii au nc o gndire concret

Este o etap de vrst destul de echilibrat din punct de vedere afectiv prin raportare la

etapele cu dominare afectiv cert(primul an de via, precolaritatea, adolescena)

Apar dou probleme: delincvena juvenil i tulburrile de comportament

Tulburrile de comportament sunt de 2 ori mai numeroase la biei

Cei mai muli copii reuesc s depeasc aceste probleme

Se contureaz diferene la nivelul unor abiliti speciale i al randamentului colar

Fetele pot prezenta performane superioare n ceea ce privete fluena verbal, ortogra-fia, citirea, calculul matematic

Bieii obin scoruri mari la raionamentul matematic, orientarea spaial, soluionarea problemelor de descoperire

Caracteristic este diferena dintre stilurile cognitive: impulsiv, reflexiv, analitic, tematic

Problema stilurilor nu se pune n termeni de superioritate sau inferioritate

Etapa de vrst 12 15 ani:

Independena crescnd duce la primele gnduri privind identitatea

Perioada pubertii (precoce sau tardiv)

Regulile grupului devin sursa regulilor de comportament

Impunerea unor norme exterioare are din ce n ce mai puine anse de izbnd

Grad ridicat de nonconformare fa de adult

Dorin maxim de conformare la normele vrstei

Conformismul la normele grupului mbrac forme diverse, de la mbrcminte pn la jargonul verbal sau gestual

Elevii sunt preocupai de ceea ce gndesc ceilali despe ei

Discuiile privind regulile, legile, sau etica pot fi extrem de furtunoase

Radicalism moral: judecat n alb i negru

Din punct de vedere afectiv: furtun i stres,impulsivitate necenzurat, depresie, confuzie, anxietate

ncepe s se consolideze gndirea logic, formal

Crete capacitatea de analiz mental, de testare deductiv a ipotezelor

Etapa de vrst 16 18 ani:

Muli adolesceni ating acumparametrii maturizrii fizice

Biologic, organismul ajunge n faza maturi-tii sexuale

Prinii sunt prezene puternice n ceea ce privete planurile adolescentului pe termen lung

Colegii sunt cei mai importani pentru com-portamentul imediat

Dac n paliereul de vrst 9-12 ani cnd bieii ridic mai multe probleme, fetele sunt acum n topul dezordinilor emoionale

Pentru ambele sexe, cea mai comun tulburare emoional este depresia (simptome: autodeprecierea, crizele de

plns, gndurile i tentativele de suicid...)

Nevoia nelegerii i sprijinul discret, dar eficient,al adultului rmne o resurs preioas

Personalitatea elevilor

Temperamentul i caracterul

Istoria psihologiei se confund n anumite limite cu istoria rspunsului la ntrebarea Ce este personalitatea?

ntrebuinm corect termenii persoan i personalitate ?

Termenul de persoan desemneaz individul uman concret

Termenul de personalitate este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii (la niv.teoriei tiinifice)

a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman

Definiia de mai sus ne permite s difereni-em conotaia tiinific a termenului persona-litate - categorie, construcie teoretic - de sensul comun al acestuia, ca nsuire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu

Caracteristici ale personalitii (Perron,R.1985)

globalitatea: personalitatea cuiva este consti-tuit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane

Orice construcie teoretic valid referitoare la personalitatetrebuie s permit descrierea conduitelor i aspectelor psihofizice care fac din orice fiin uman un exemplar unic

coerena: majoritatea teoriilor susin ideea existenei unei anumite organizri i interdependene a elementelor componente ale personalitii. Personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sis-

tem funcional, format din elemente interde-pendente

Permanena ( stabilitatea temporal): dac

Pesonalitatea este un sistem funcional, n virtutea coerenei sale, acesta genereaz legi de organizare a cror aciune este permenent. Dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i pstreaz identitatea sa psihic. Fiina uman are contiina existenei sale, sentimeentul identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer de-a lungul vieii.

Cele trei caracteristici: globalitate, coeren i permanan evideniaz faptul c persona-litatea este o structur

Una din definiiile care evideniaz cel mai bine aceste caracteristici este cea dat de Allport: personalitatea este organizarea

dinamic n cadrul individului a acelor siste-me psihofizice care determin gn-direa i comportamentul su caracteristic.

Dei faptele de conduit ale unei persoane prezint o oarecare variabilitate situaional, pe termen lung, observaia ne furnizeaz un cadru relativ stabil, unitar, de ateptare i interpretare.

Trstura psihic=conceptul ce evideniaz

nsuirile sau particularitile relativ stabile ale unei persoane sau proces psihic

n plan comportamental, trstura este o predispoziie de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli (ex.: timiditatea este un

mod relativ stabil de comportare, marcat de

stngcie, hiperemotivitate, mobilizare energetic exagerat... Trsturile sunt n primul rnd noiuni descriptive

La un nivel superior de generalizare, vorbim despre tipuri ca structuri sau configuraii specifice, formate din mai multe trsturi

Nevoia de explicaie i predicie i-a fcut pe diveri cercettori s caute indici constani i uor observabili asociai unor manifestri de ordin psihologic. Au aprut astfel o serie de tipologii dintre care cea mai cunoscut este cea propus de Kretschmer:

tipul picnic: statur mijlocie, exces ponderal, fa palid,mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltate. i corespund ca trsturi psihice, grupate ntr-un profil ciclo-timic:vioiciune, mobilitate, optimism, umor,

spontaneitate, socialbilitate, superficialitate

n relaiile sociale, nclinaie ctre concesii i compromisuri, spirit practic....

tipul astenic: cu corpul slab, alungit, mini i picioare lungi i subiri, criua i se asociaz un profil psihologic schizotimic: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate,meti-

culozitate dus uneori pn la pedanterie, sim acut al onoarei, manifestri de ambiie, ascunznd adesea un complex de inferiorita-

te...

tipul atletic: tipul cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat

Aceste asocieri ntre caracteristicile fizice i psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru

cazurile patologice mai degrab, dect pen-tru personalitatea normal

Allport abordeaz personalitatea dintr-o perspectiv structuralist sistemic i aprecia-z c la fiecare individ se pot descoperi 2-3 trsturi cardinale, care domin i controlea-z celelalte trsturi. Urmeaz apoi un grup de trsturi principale, caracteristice(10-15) i sute i mii trsturi secundare, de fond, mai slab exprimate

Personalitatea nu este o simpl sum de trsturi ci o structur organizat ierarhic

Noiunea de factor a fost introdus n psihologie odat cu utilizarea, n prelucrarea performanelor comportamentale, a analizei factoriale ( ex. Dac notele obinute de elevi la matematic coreleaz semnificativ cu cele de la fizic, spunem c aceste performane sunt explicate prin existena unui factor comun. Putem anticipa astfel c un elev bun la matematic va fi bun i la fizic) .n vrful piramidei factorilor se afl factorul g (intelig.)

Pentru a orienta studiul personalitii elevului, cunoaterea i aprecierea corect a acestuia din perspectiva procesului instructiv-educativ,

trebuie s cunoatem cele mai importante trsturi dinamico-energetice(temperamentul)

i trsturi de coninut, socio-morale i axio-logice(caracterul)

Temperamentul = dimensiunea dinamico-energetic a personalitii i se exprim att n particulariti ale activitii intelectuale i ale afectivitii, ct i n comportamentul exterior ( motricitate, vorbire)

Trsturile temperamentale sunt cel mai uor de observat i identificat

Prima clasificare a temperamentelor care, cu o serie de mbuntiri a rezistat pn n zilele noastre, este cea propus de cunoscuii medici ai antichitii Hipocrate (400 .e.n.) i Galenus (150 e.n.)

Pornind de la filosofia epocii care considera c ntreaga natur este compus din patru elemente fundamentale aer, pmnt, foc i ap au afirmat c temperamentul este de-terminat amestecul n corpul omenesc a

umorilor ce reprezint aceste patru elemen-te.n funcie de dominanta uneia din cele patru umori (snge, bil neagr, bil gal-ben i flegm), comportamentul poate fi: sangvinic, melancolic, coleric i flegmatic

Dup aproape dou milenii, Pavlov propune o explicaie tiinific a tipurilor de tempera-ment, n care noiunile fundamentale sunt caracteristicile activitii nervoase superioare i raporturile dintre ele

nsuirile SNC sunt: fora sau energia (rezis-tena la solicitri a sistemului nervos), mobili-

tatea (uurina cu care se nlocuiesc procese-le nervoase de baz, observabile :ex. modifi-carea unor deprinderi),echilibrul dintre excita-

ie i inhibiie

Astfel, baza fiziologic a temperamentelor este constituit de cele patru tipuri de sistem nervos, ce rezult din combinarea celor trei nsuiri fundamentale ( fora, mobilitatea i echilibrul): puternic neechilibrat excitabil

(coleric), puternic echilibrat mobil(sangvi-

nic),puternic echilibrat inert (flegmatic) i

tipul slab ( melancolic)

Temperamentul se construiete n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i socio-cultural, suportnd n acelai timp i influen-ele celorlalte subsisteme ale personalitii

Temperamentul este expresia manifestrii particulare n plan psihic i comportamental a tipurilor de activitate nervoas superioar

Colericul este o persoan emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu tendin de exagerare n tot ceea ce face

Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibrul, are o bun dispoziie, se adap-

teaz uor, vioiciune, rapiditatea micrilor i vorbirii, calm, stpnire de sine, vivacitate, spirit de grup, aptitudini de a conduce

Flegmaticul : lent n tot ceea ce face, pasiv, grijuliu, controlat, panic, demn de ncredere, temperat, calm

Melancolicul : tonus sczut, sensibilitate, emotivitate deosebit, anxios, rigid, sobru, pesimist, nesociabil, linitit

Cunoaterea temperamentului elevului este important pentru a ne orienta asupra perso-nalitii elevului i a procesul instr.-educativ

Caracterul ,spre deosebire de temperament, puternic determinat ereditar,vizeaz ndeo-sebi suprastructura socio-moral a persona-litii, calitatea de fiin social a omului

Allport (1981): de cte ori vorbim despre ca-racter, mai mult ca sigur implicm un standar moral i emitem o judecat de valoare

Psihologia american prefer termenul de personalitate care include ntr-un sistem

unitar ceea ce europenii neleg prin tempe-rament i caracter

Etiologic, termenul caracter, care provine din

din greaca veche, nseamn tipar, pecete i, cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de via

Termenul ne trimite la structura profund a personalitii, care se exprim prin comporta-mente care, n virtutea frecvenei lor ntr-o gam ntreag de situaii, sunt uor de prevzut (ex.: tim cu o anumit probabilitate, cum va reaciona un elev n caz de eec sau succes, dac va putea rezista la o anumit tentaie sau dac, ntr-un moment de rgaz, va prefera s se joace, s citeasc o carte...)

O bun cunoatere psihologic trece dincolo de comportamentele direct observabile i, pentru a fundamenta previziuni corecte, tre-

buie s rspund la ntrebarea de ce?

Pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s ne punem ntrebri n legtur cu motivele, cu valorile ce fundamenteaz comportamen-tele manifeste

Cosmovici A.: caracterul este acea structur care exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a tradu-ce n fapte hotrrile luate conform cu ele

Taylor, W.S.: caracterul este gradul de orga-nizare etic efectiv a tuturor forelor individului

Rohack, A.: caracterul este o dispoziie psihofizic durabil ce inhib impulsurile conform unui principiu reglator

Klages, K. : caracterul este o voin moralicete organizat

Privit astfel, caracterul este un subsistem relaional-valoric i de autoreglaj al persona-litii i se exprim, n principal, printr-un ansamblu de atitudini-valori

Pentru definirea caracterului se au n vedere atitudinile stabile i generalizate, definitorii pentru persoana n cauz i care se nteme-iaz pe convingeri puternice

Atitudinea=o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i implic reacii afective, comportamentale i cognitive

n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea

fa de sine nsui (modestie, orgoliu, demni-tate, sentimente de inferioritate, culpabilitate)

atitudinea fa de ceilali (altruism, umanism

patriotism,civism, atitudini politice..) i atitudi-nea fa de munc

Bromberg,M, 1994: trsturile de personali-tate, diagnosticate cu ajutorul chestionarului i care intr n structura caracterului pot fi considerate, ntr-o anumit msur,expresia atitudinilor pe care persoana le are fa de ea nsi

Numrul de trsturi acceptate pentru a descrie caracterul cuiva difer de la un cer-cettor la altul.De aici, ntrebarea: care sunt factorii care surprind cel mai bine profilul psihologic al unei persoane?

Pentru a rspunde la aceast ntrebare, Brown, J. i Howard, E. au selectat 400 de ntrebri din diferite chestionare la care au rspunds 1003 subieci. Analiza factorial a rspunsurilor a condus la identificarea a 20 de factori, dintre care doar 11 realizeaz o bun discriminare ntre diveri subieci

Adolescena este perioada n care ncep s s prind contur principalele trsturi de caracter

Motivele, foarte diferite uneori, ce fundamen-teaz comportamentele elevilor cresc dificul-tatea interpretrii i valorizrii lor morale

Formarea atitudinilor, elemente structurale principale ale caracterului, implic metode , tehnici, specifice

Metodele indirecte acioneaz n mod deosebit prin mecanismele nvrii sociale bazate pe imitaie, identificare, exemple, modele. Deci sarcina colii este de a oferi modele de urmat

Metodele directe cel mai des utilizate sunt recompensele i pedepsele, aplicate n maniere diferite i n grade diferite

Stilurile de nvare

Literatura de specialitate referitoare la tempe-rament este foarte bogat i se extinde prac-tic, de-a lungul ntregii istorii a psihologiei

Exist mii de studii i cercetri pe teme ca temperamentul, stilurile de nvare, stilurile personale de comportament

Pentru nelegerea complet a stilurilor de nvare i temperamentului Learning Styles Inventory (Th.Oakland, J.Glutting, C.Horton, Odiseea, 2007) poate fi o bibliografie de

referin

Clasificarea stilurilor de nvare

8 stiluri fundamentale:extravert,introvert, practic, imaginativ,raional, emoional,organi-zat, flexibil

Combinaiile lui Keirsey:practic-organizat, practic-flexibil, imaginativ-raional,imaginativ-emoional

16 combinaii de stiluri(Myers i McCaulley): extravert-practic-raional-organizat,

extravert-practic-raional-flexibil,

extravert-practic-emoional-organizat, extravert-practic-emoional-flexibil

extravert-imaginativ-raional-organizat

extravert-imaginativ-raional-flexibil

extravert-imaginativ-emoional-organizat

extravert-imaginativ-emoional-flexibil

introvert-practic-raional-organizat

introvert-practic-raional-flexibil

introvert-practic-emoional-organizat

introvert-practic-emoional-flexibil

introvert-imaginativ-rational-organizat

introvert-imaginativ-raional-flexibil

introvert-imaginativ-emoional-organizat

introvert-imaginativ-emoional-flexibil

Cele 8 stiluri fundamentale:

Stilul extravertit

Caracteristici generale:

elevii care-l prefer sunt orientai spre lumea exterioar, sunt energici, entuziati

caut interaciuni sociale cu cei din jur, reac-ioneaz cu repeziciune la mediul lor i nu pierd nici o oportunitate pentru interaciune i participare

neleg i dezvolt idei discutndu-le cu alii

exprim cu uurin idei, opinii, sentimente

au o larg varietate de interese

prefer ca n grup s i asume un rol de leader

sunt interesai de activiti care produc rezul-tate rapide

prefer s treac de la o activitate la alta, s fie permanent ocupai

au atenie distributiv i nu se blocheaz cnd sunt ntrerupi

au nevoie de confirmri i ncurajri de la ceilali

Prefer s vorbeasc dect s citeasc

Relaii sociale:

elevilor le place s interacioneze cu cei din jur: colegi, profesori, familie

le place s lucreze cu alii, sunt abordabili, prietenoi

i mprtesc ideile i opiniile cu rapiditate i pot discuta deschis despre lucruri foarte personale

sunt influenai de cei din jur

au de obicei muli prieteni, cu care discut mult

reacioneaz bine la confirmri

Relaii n familie:

elevii resimt o nevoie acut de a interaciona cu membrii familiei

famillile acestor copii i pot influena n mod profund dac le ofer sprijinul, interaciunea de care au nevoie

elevii trebuie s simt c au un impact asu-pra casei, familiei

elevii i pot ndeplini sarcinile mai rapid dac acestea pot fi realizate n grup, dac le place ceea ce fac i dac sunt asistai n activitile lor

Rezolvarea temelor pentru acas: elevii care au stilul extravertit nva bine :

n grupuri mici sau mari, dac discut temele cu ceilali, dac le sunt date sarcini practice

dac fac prezentri n faa clasei,

dac alterneaz leciile i trec de la un su-biect la altul

dac ndeplinesc o sarcin lung n mai multe etape

prefer un stil de nvare bazat pe ncercare i eroare

prefer s-i ncerce propriile idei i apoi s le modifice

au nevoie de atenie i susinere din partea profesorului

elevii extravertii sunt mai eficieni atunci cnd pot alege din mai multe sarcini similare

pe cea care cred c le-ar place cel mai mult

Examene:

elevii se simt bine n situaii de testare, exa-men sau cnd fac prezentri de grup

se descurc bine i la testele scrise cu rspunsuri relativ scurte

se pot adapta uor, pot face fa surprizelor i testelor fulger

Capcane:

pot s distrag ali elevi de la lecii prin discu-ii i plvrgeal

pot s-i deranjeze pe ceilali elevi prin ncercrile de a vorbi cu ei sau de a-i implica n anumite activiti atunci cnd acetia trebuie s lucreze la altceva

s petreac prea mult timp conversnd i relaionnd cu cei din jur n loc s realizeze sarcinile efective, atunci cnd lucreaz n grup

s se eschiveze de la activiti individuale

s nu-i asculte pe alii chiar atunci cnd ei nii iniiaz o conversaie

s reacioneze impulsiv

s se mpotriveasc la a citi, scrie sau a realiza anumite sarcini anevoioase sau de lung durat

s caute confirmare de la elevi sau grupuri a cror influen poate fi negativ

s fac comentarii care-i pot rni pe ceilali

s domine conversaia i s-i mpiedice pe ceilali s vorbeasc

s fac judeci dup aparene

Stilul introvertit

Caracteristici generale:

au nevoie de singurtate i de timp pentru ei

se simt plini de energie dup ce au petrecut ceva timp singuri

rspund mai lent la stimuli exteriori

ezit i sunt precaui, prefernd s gndeasc nainte de a aciona

au puini prieteni cu care i petrec timpul

prefer s munceasc singuri

sunt rezervai, oarecum dificil de cunoscut

i dezvluie i i comunic cu greu sentimentele i prerile

sunt bucuroi s asculte, fr s spun prea multe

prefer s se gndeasc la un concept, s-l neleag nainte de a realiza o sarcin care ine de acel concept

prefer munca individual sau n grupuri mici i nu se simt atrai s lucreze n grupuri mari

au nevoie de un spaiu al lor, n care ceilali s nu intre i s nu le cotrobie prin lucruri fr permisiune

sunt de obicei interesai de puine lucruri, pe care ns le aprofundeaz

Relaii sociale:

tind s aib puini prieteni cu care s-i petreac timpul

nu au mare nevoie de contact social, interac-iunile lor cu alii tind s-i sece de energie

vor aprecia tovria celorlali dac vor avea parte i de timpul necesar pentru ei nii

dei nu vorbesc mult, cei din jur i vor asculta i vor pune mai mare greutate pe vorbele lor

pot fi retrai, pot trece neobsevai

par a fi dezavantajai n relaiile sociale dar pot avea relaii interpersonale bune, n grup restrns

pot prea celor din jur ca fiind necooperani, neprietenoi

Relaii n familie:

pot fi foarte atrai de famiile lor dar este posibil s nu-i manifeste ntotdeauna deschis ataamentul

au nevoie de un loc al lor i prefer ca ceilali s intre n acel loc numai cu permisiunea lor

au preferin pentru ordine

doresc s termine o sarcin nainte de a se apuca de alta

prefer s afle de sarcinile ce le revin ct mai din timp

Rezolvarea temelor pentru coal: nva mai bine atunci cnd:

- lucreaz singuri

- au de ndeplinit sarcini care presupun activi-

tate individual

- le este permis intimitatea i au timp pentru a gndi

- le este permis s lucreze cu un partener

compatibil

- pot face prezentri n faa clasei abia dup ce ali civa elevi si-au fcut deja expunerea

- li se acord timp suficient pentru a rspunde la o ntrebare, fr s fie ntrerupi

- le este permis s se pregteasc n avans dect s li se cear s rezolve rapid o problem

- sunt felicitai i susinui n munc

- le este permis s munceasc n felul i ritmul lor, fr s fie presai, grbii

- le este permis s lucreze n grupuri mici

- rezolv problemele cu creionul i hrtia nu oral

Acesti elevi nu vor fi receptivi la:

- o presiune constant spre activiti de grup

- rapoarte orale, prezentri n public ale muncii lor

- grupuri i activiti zgomotoase sau nestruc-turate, haotice

- obligaia de a iei afar cnd ei doresc s citeasc sau s fac un proiect al lor

Mediul colar

- le place s aib un loc retras i linitit n clas, unde s lucreze nederanjai

- le place s aib un loc al lor unde alii s nu intre fr permisiune

- apreciaz linitea pentru a se putea concentra

Examene

- prefer examenele scrise, ca s aib timp de gndire

- prefer ca examenele s fie anunate din

timp

- au nevoie de o administrare atent a timpului

- nu pot lucra sub presiunea timpului

Capcane:

- s par distani, dei au nevoie de ajutor

- s se abin s i spun prerea ntr-o conversaie pentru c nu au timp s-i fac un plan scris

- s prefere s lucreze singuri n mod constant

- s nu aib rbdare s asculte discursuri lungi

- s se subevalueze

- s-i amne propriile aciuni uneori nejusti-ficat

- s aib nevoie de ajutor dar s nu-l solicite

- s neglijeze dezvoltarea aptitudinilor de relaionare social

- s lucreze uneori prea mult, fr pauz

- s neglijeze relaiile cu ceilali i s se autoizoleze nejustificat

Motivaia pentru activitatea colar

Care sunt motivele care-l fac pe copil s vin la grdini/coal, s asculte ce spun edu-catoarele/nvtorii/profesorii i s nvee ?

Motivaia colar: extrinsec i intrinsec

Motivaia extrinsec: copilul se ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pen-tru ceea ce se pred ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, ndeosebi morale

Motivaia intrinsec: nvarea, dobndirea de cunotine, intereseaz n mod direct copilul

n cadrul motivaiei extrinseci exist:

- dorina de afiliere, cnd copilul merge la coal i nva contiincios mai ales pentru a face plcere familiei care se intereseaz de ce face el la coal, l laud, recompenseaz

- dorina de a face plcere educ/nv/prof.

- dorina de a fi mpreun cu ceilali copii din cartier ( tendina spre conformism)

- tendine normative, obinuina de a se supune la norme

- teama consecinelor(nepromovarea clasei?)

- ambiia, dorinii de a fi printre primii

n cadrul motivaiei intrinseci exist:

- curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe

- aspiraia spre competen,dorina de a deveni un bun profesionist

- efectuarea activitii aduce n mod nemijlocit satisfacie

Al.Roca: prin motivaie nelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei

B. Zrg:n cazul unei ntlniri fericite dintre

factorii externi i cei interni se structureaz, se formeaz trebuina intrinsec de a nva

Nivelul de aspiraie exprim nivelul de auto-realizare i autocunoatere, explicnd msu-ra n care elevul se angajeaz ntr-o sarcin colar

Exist o relaie de interaciune ntre succesul colar i nivelul de aspiraie al elevului

Aspiraiile elevului se manifest cu precdere n acele situaii n care ei se simt implicai personal

Nivelul de aspiraie: depit de cel de perfor-man; performana sub nivelul de aspiraie

Autoaprecierea: reuit/nereuit/nivel de aspiraie

Optimum motivaional

- Motivaia este o condiie esenial pentru reuita elevului n activittatea colar

- Ct de puternic trebuie s fie motivaia pentru a obine performane n realizarea sarcinilor colare?

- Att supramotivarea ct i submotivarea duc la rezultate slabe sau eec colar

- Legea optimumului motivaional (Yerkes-Dodson): creterea performanei este propor-ional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct, dincolo de care e regres

- Momentul n care apare declinul depinde de

dificultatea sarcinii

- Nivelul optim al motivaiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii ci i de particularitile psihice ale elevului

- Eficiena activitii este maxim la o anumit mrime a intensitii motivaiei, numit optim motivaional ( difer de la o activitate la alta i de la o persoan la alta)

- D.Ausubel i F.Robinson(1981): motivaia re-alizrilor n mediul colar are 3 componente:

- Impulsul cognitiv: centrat pe trebuina de a cunote, a nelege, a rezolva probleme

- Trebuina afirmrii puternice a eului: orienta-t spre obinerea unui randament colar ridicat n vederea asigurrii unui anumit prestigiu n grup. Dar, cercetrile consacrate motivaiei colare arat faptul c exagerarea motivaiei colare pentru autoafirmare duce la anxietate.

- Trebuina de afiliere: realizri care s-i asigu-re individului aprobarea din partea unor

persoane(prini, profesori...)

Toate cele 3 componente ale motivaiei colare pot intra n joc n orice moment n comportamentul concret al elevului. Fora acestora variaz n funcie de vrst

Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaie a activitii de nvare

Dinamica motivaional: amotivaie motivaie extrinsec reglare extern interiorizare identificare integrare motivaie intrinsec

Indicii ale problemelor de motivaie:

- Elevul amn momentul nceperii lucrului

- Are dificulti n a se decide

- i fixeaz scopuri greu de atins

- Alege calea cea mai facil de a ndeplini o activitate

- Refuz s ncerce s execute o nou activitate

- Crede c ansele sale de succes sunt reduse

- i face munca rapid i neatent

- Abandoneaz repede o activitate

Strategii de intervenie:

- s-i nvm pe elevi s gndeasc pozitiv

- s-i obinuim pe elevi s-i stabileasc n mod realist standardele de reuit

- s-i nvm pe elevi s-i defineasc singuri obiectivele nvrii

- s-i cerem elevului s verbalizeze operaiile pe care le execut

- s-i stimulm pe elevi s nu abandoneze cnd au eec

- S acordm atenie elevilor slabi, nemotivai

Strategii de nvare

Strategia de nvare - orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un scop anterior stabilit.

Exist o multitudine de strategii de nvare care difer prin coninut i eficien.

Strategiile superioare de nvare - se bazeaz pe elaborarea, nelegerea i organizarea materialului.

Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat

Scopul elaborrii este nelegerea, adic relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de

cunotine active i flexibile.

Organizarea materialului - gruparea informaiilor relaionate n diverse categorii i structuri, este o alt condiie a eficienei nvrii.

Un material bine organizat este mult mai bine reinut dect un material neorganizat.

Strategii de organizare a materialului:

sublinierea ideilor principale din materialul de nvat

schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei (relaia poate fi de tip: cauz-efect, supraordonare - subordonare, parte-ntreg, ordine cronologic, naraiune

reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel

sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor(presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor)

Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de:

stilul de nvare al elevului,

cunotinele metacognitive de care dispune elevul,

tipul materialului de nvat,

scopul nvrii

Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei

Clasificare:

a)Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale: auditiv, vizual i kinestezic.

b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou stiluri de nvare: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan stng)

c) Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele.

d) Gradul i modalitatea de implicare n experienierea cunotinelor

a)Stilul auditiv:

nva vorbind i ascultnd

este eficient n discuiile de grup

nva din explicaiile profesorului / celui care prezint materialul

verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi dificultile de nvare

i manifest verbal entuziasmul

zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se simte bine

suport greu linitea n timpul nvrii

Stilul vizual:

prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva

nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame

este important s vad textul scris

are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva

i decoreaz singur mediul

recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare

Stilul kinestezic:

are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare

nva din situaiile n care poate s experimenteze

a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual pentru nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele

i manifest entuziasmul srind

lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament

b)Stilul global:

Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia, pentru

identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie

Stilul analitic:

Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea sublinierii i a fragmen-trii materialului.

c)Inteligena lingvistic:

Sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelor funcii ale limbajului.

Inteligena logico-matematic:

Abilitatea de a realiza raionamente complexe i de a recunoate patternuri logice i relaii numerice.

Inteligena muzical:

Sensibilitatea la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitatea de a produce i recunoate diverse forme de expresie muzical.

Inteligena spaial:

Abilitatea de a percepe cu acuratee lumea vizual i de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percepii

Inteligena kinestezic:

Abilitatea de a-i controla micrile corpului; ndemnare n manipularea obiectelor.

Inteligena interpersonal:

Abilitatea de a discrimina i a rspunde adecvat la dispoziiile, manifestrile temperamentale i dorinele altora.

Inteligena intrapersonal:

Capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a discrimina i a le utiliza n exprimare. Contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine.

d) Stilul divergent nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia.

Stilul asimilator valorific refleciile personale asupra situaiilor, ajungnd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare.

Stilul convergent orientat spre aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic.

Stilul acomodativ tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor, presupune nvare pragmatic.

Stilurile de nvare sunt structuri flexibile. Experiena, cerinele colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot fora modificarea lor sau utilizarea lor strict

contextualizat.

Motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare:

nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a strategiilor eficiente de nvare

ntmpin dificulti n nelegerea materialu-lui i recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare

sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor

scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare.

au o stim de sine sczut relativ la capaci-tatea lor de a nva n mediu academic

Deprinderi eficiente de studiu:

1.Luarea de notie este una din deprinderile bazale de studiu.

Sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notie, cuprinde:

Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n care se noteaz de fapt ideile ntr-o modalitate informal

Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii,

cunoscut ca poriunea cuvintelor cheie. Cuprinde comentarii care accentueaz ideile importante, clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple i care ulterior vor constitui elementele de baz n reactualizarea informaiilor.

Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat format din 2 sau 3

propoziii care sumarizeaz ideile din pagin i le integreaz ntr-o structur clarificatoare.

2. Sublinierea: scopul sublinierii este de a

reduce cantitatea de material ce trebuie

reactualizat foarte specific i de a oferi o ancor n reactualizarea informaiilor adiacente.

3. Monitorizarea comprehensiunii textului:

verificare sistematic a gradului de nelege-re a textului

4. Controlul nvrii: deprinderile de monitorizare i control al nvrii se formeaz pe msura acumulrii de informaii legate de modul cum se realizeaz nvarea

5. Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul/informaia n mod activ, de a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material n mod eficient i acurat. Tratarea critic a materialului se poate realiza fie n scris, fie

ntr-o discuie de grup sau prin reflecie individual asupra sa. Cnd gndim critic, formulm de fapt o serie de ntrebri asupra textului

6. Managementul timpului de studiu: este

deprinderea de utilizare eficient

a momentelor dedicate nvrii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice

pentru studiu, utilizarea eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului de studiu) i evitarea amnrii sarcinilor de lucru

Autocontrolul asupra propriei nvri se mani-fest prin:

stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n nvare;

planificarea timpului de studiu;

monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin;

eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoii i gnduri distractoare);

controlul procesului de nvare;

selectarea i utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a materialului nvat;

evaluarea rezultatului nvrii;

autorecompensarea.