17 Articole de Alfie Kohn Care Iti Schimba Perspectiva Asupra Parentingului

8/17/2019 17 Articole de Alfie Kohn Care Iti Schimba Perspectiva Asupra Parentingului

1/80

17 articolede Alfie Kohn

care îți schimbă perspectivaasupra parentingului


2/80

Alfie Kohn ne răspunde la 10 întrebări

Ce înseamnă să fii bine educat?

Alfie Kohn despre recompense

Familia virtuală tot cu pedepse și recompense funcționează?

Ce te face un părinte bun?

Cinci motive pentru a nu mai spune „bravo!”

O critică adusă laudei

Dezavantajele ambiției

Educaţie fără bucurie?

Obsesia “mentalității flexibile”

Se pare că repetiția nu este mama învățăturii

Ce învață, de fapt, copiii din eșec?

Argument contra competiției

Fără concursuri

Încurajarea curajului

Veseli din pricina greşelii

De ce să vii la Conferințele Alfie Kohn?

CUPRINSg 3

g 8

13

17

20

23

30

34

38

41

47

52

57

63

68

72

77


3/80

Alfie Kohn ne

răspunde la 10 întrebări


4/80

10 întrebări & 10 răspunsuri de la AlfieKohn despre dragostea necondiționată înrelația părinți-copii

Dacă cineva se întreabă cine este Alfie Kohn, iată pe scurt câte ceva despreacest celebru autor şi speaker american: autor a 12 cărți despre educație,creşterea copiilor şi comportamentul uman, Alfie Kohn discută în cea mai cu-noscută dintre cărțile sale, “Parenting necondiționat”, despre toate zonele du-reroase din educația convențională (pedepsele, time-out-ul, recompensele, ex-primarea iubirii atunci când copilul se poartă “frumos”, folosirea notelor, a

lucrărilor de control standard), ne explică ce consecințe au pe termen lungaceste practici, ne propune alternative la practicile tradiționale şi ne spune cumse traduce exact dragostea necondiționată în relația cu copiii noştri.

Alfie Kohn a răspuns în exclusivitate pentru redacția TOTUL DESPRE MAME la10 întrebări despre creşterea copiilor şi despre relația dintre părinți şi copii (în-trebări pe care, ştim din proprie experiență, şi le-au pus majoritatea părinților,nu-i aşa?) Iată:

1. Care este diferenţa dintre parentingul condiţionat şi cel necondiţionat?

Copiii au nevoie să fie iubiţi, dar au, de asemenea, nevoie să fie iubiţi pentruceea ce sunt, nu pentru ceea ce fac. Ei trebuie să ştie că şi atunci când facgreşeli sau nu se ridică la nivelul aşteptărilor noastre, grija noastră pentru ei nuva scădea niciodată. Aceasta este dragostea necondiţionată şi este opusulfolosirii afecţiunii sau atenţiei ca recompense. Este psihologic otrăvitor să-i facipe copii să creadă că trebuie să ne câştige dragostea.

2. Toţi părinţii îşi iubesc copiii, iar cei mai mulţi dintre ei ar spune că îşiiubesc copiii necondiţionat. Aste acest fapt susținut de studiile realizatepână acum?

Ceea ce contează nu sunt intenţiile noastre ca părinţi – modul în care percepemceea ce facem -, ci modul în care copiii noştri percep acţiunile noastre. Studiilesugerează că o mulţime de copii au impresia că dragostea părinţilor depinde decât de multe reuşite au ei la şcoală sau la sport sau de felul în care se comportă.Iar acest lucru este foarte dăunător pentru dezvoltarea lor, parţial deoarece

copiii care sunt acceptaţi numai în mod condiţionat ajung să se accepte pe ei înşişi în mod condiţionat.

pagina

4


5/80

3. Auzim adesea următoarele: “Părinţii mei m-au crescut cum trebuie, chiardacă au folosit time-out-ul sau alte pedepse. O să-mi cresc copiii la fel, nuam nevoie experţi, de sfaturi sau de cărţi despre parenting, deoarece disci-plina tradiţională este suficient de bună.” Ce părere aveţi despre aceastăperspectivă? De ce merită să o schimbăm?

E foarte dificil să acceptăm ideea că s-ar putea să fi fost ceva greşit în felul încare am fost crescuți. Sau că a lipsit ceva din educația pe care am primit-o dela părinții noştri. Aici nu e vorba de totul sau nimic, desigur: unele aspecte alemodului în care am fost crescuţi e posibil să fi fost minunate, dar este nevoie deceva curaj pentru a lua în considerare că alte aspecte au lăsat de dorit.

În jurul nostru vedem adulţi care suferă de depresie, stimă de sine scăzută sauau nevoi nesatisfăcute. Toate acestea sunt rezultatele unor relaţii disfuncţio-nale, consecințe ale parentingului problematic pe care îl descriu eu. Dar, chiar

dacă noi am reuşit să devenim într-adevăr nişte adulţi în regulă, în ciuda edu-

cației primite, de ce să ne jucăm cu sănătatea mintală a copiilor noştri? Existăoameni care fumează mai multe pachete de ţigări pe zi şi ajung să trăiască pânăla adânci bătrâneţi, dar asta nu înseamnă că e în regulă să fumezi sau că îți laşicopiii să fumeze.

Să-ți creşti copiii cu dragoste şi cu un scop, mai degrabă decât cu mită şi cuameninţări – acest lucru creşte foarte mult probabilitatea ca ei să crească sănă-tos din punct de vedere psihologic.

4. Ce propuneţi în locul metodelor tradiţionale de disciplină?

Alternativa la abordarea “a face cuiva” (una bazată pe pedepse, recompense şialte forme de control) este abordarea “a coopera”. Prin această abordare ajungisă vezi că faptele supărătoare sunt o problemă care trebuie rezolvată împreunăcu cel mic, şi nu o infracţiune care trebuie să fie pedepsită. Copiii învaţă să iadecizii bune luând decizii, nu urmând instrucţiuni; deci se pune un mare accent

în a le oferi copiilor nişte opţiuni importante, ceea ce ne cere să ne depăşim

nevoia de a fi şefi. Există mult mai multe aspecte aici, desigur, pe care le-amdiscutat în cartea mea, “Parenting necondiţionat”.

5. Care sunt obiectivele pe termen lung ale parentingului necondiţionatpentru copii?

Să-i ajute să ajungă nişte oameni fericiţi, morali, grijulii, responsabili – adicăexact ceea ce majoritatea dintre noi ne dorim pentru copiii noştri. Problema estecă, din diferite motive, cădem adesea în anumite şabloane de parenting care ne

subminează propriile noastre obiective pe termen lung. Şi, de multe ori, asta se întâmplă pentru că suntem foarte preocupaţi să obținem supunere pe termenscurt din partea copiilor.

pagina

5


6/80


7/80

Convingerea că orice altă abordare în afară de a-i face pe copii să sufere este oabordare prea “moale” sau că fiicele şi fiii noştri vor profita atunci când lerăspundem cu dragoste se bazează pe o viziune extrem de cinică şi extrem deinexactă asupra copiilor şi a naturii umane.

10. Dacă ar fi să daţi un singur sfat pentru un proaspăt părinte, care ar fiacesta?

Să vorbească mai puţin şi să pună mai multe întrebări.

Autor: Despina Bădescu

pagina

7


8/80

Ce înseamnă să

fii bine educat?


9/80


10/80

Problema este atât de complexă, încât întrebările sunt mai uşor de formulatdecât răspunsurile. Aşadar, haideţi cel puţin să ne asigurăm că punem între -bările corecte şi că le situăm bine într-un context.

1. Utilitatea educaţiei: În loc să încercăm să definim ce înseamnă să fii bineeducat, n-ar trebui să ne întrebăm care este scopul educaţiei? Ultima chestiunene invită să privim dincolo de scopurile academice. De exemplu, Nel Noddings,profesor emerit la Universitatea Stanford, ne îndeamnă să respingem “noţiuneadistructivă care susţine că prioritatea şcolii ar trebui să fie dezvoltarea intelectu-ală” şi susţine că “principalul scop al educaţiei ar trebui să fie producerea unoroameni competenţi, grijulii, iubitori şi plăcuți”. Am mai putea intra într-o dispută

între cei care văd educaţia ca un mijloc de a crea sau de a susţine o societatedemocratică şi cei care cred că rolul său principal este cel economic, care con-tribuie la “investiţia” în viitorii muncitori şi, în cele din urmă, la profiturile comap-

niilor. Pe scurt, probabil că n-ar trebui să punem întrebarea “Cum ştim dacă ed-

ucaţia a avut succes?” până nu ne întrebăm la ce se presupune că ajută aceas-ta.

2. Evaluând oameni vs educaţia lor: Expresia “bine educat” se referă la o cali-tate a educaţiei primite în şcoală sau e ceva ce vă caracterizează? Subliniazăceea ce vi s-a predat sau ceea ce aţi învăţat (şi n-aţi uitat)? În cazul în care ter-menul se aplică la ceea ce ştiţi acum şi la ceea ce puteţi face, s-ar putea să fiţislab educaţi, în ciuda faptului că aţi primit o educaţie de top. Cu toate acestea,

în cazul în care termenul se referă la calitatea educaţiei, atunci vom concluzionacă o mulţime de oameni “bine educaţi” au luat parte la lecţii nu foarte inteligibilesau cel puţin neclare, ce au ajuns irelevante câţiva ani mai târziu.

3. Absenţa unui consens: Există, oare, un consens în legătură cu ceea ce unlicean ar trebui să ştie sau să facă pentru a fi considerat bine educat? Iar unastfel de consens poate rămâne acelaşi în orice cultură (fără diferenţe între SUAşi Somalia, de exemplu), sau chiar în subculturi (partea sud-centrală a Los An -geles-ului şi Scarsdale sau o comunitate de pescari din Louisiana şi partea de

sus est a Manhattan-ului)? Dar de-a lungul epocilor istorice: ar avea cinevacurajul să susţină că criteriile noastre de “bine educaţi” de astăzi sunt exactaceleaşi ca cele folosite în urmă cu un secol?

Aruncând un ochi sceptic spre aceste cerinţe nu înseamnă neapărat să sugerămcă termenul este pur relativ: ție îți place vanilia, mie îmi place ciocolata, tu ai

înclinaţii spre poezie, eu prefer familiarizarea cu discursurile politicienilor dintrecut. Unele criterii sunt mai uşor de aparat decât altele. Cu toate acestea, tre-buie să recunoaştem o absenţă izbitoare a consensului cu privire la ceea ce ar

trebui să însemne acest termen. Mai mult decât atât, orice consens care se dez-voltă este inevitabil înrădăcinat în timp şi loc. E înşelător şi chiar periculos să ne

justificăm propriile noastre valori pedagogice

pagina

10


11/80

pretinzând că ele sunt fundamentate într-un Adevăr obiectiv, transcendent, caşi cum calitatea de a fi bine educat este o formă platonică care aşteaptă să fiedescoperită.

4. Câteva definiţii slabe: Ar trebui să încercăm, în schimb, să prevedem carerăspunsuri n-au logică? Aş argumenta că anumite atribute sunt fie insuficiente(a le poseda nu este suficient pentru a fi bine educat) sau inutile (cineva poate fibine educat fără să le posede), fie ambele.

Să excludem aşadar:

Timpul petrecut pe scaun. Statul în sălile de clasă pentru x ore nu te face bineeducat.

Abilităţile profesionale. Ar fi o greşeală să reducem educaţia la pregătirea profe-

sională, numai şi pentru că ne putem imagina cu uşurinţă absolvenţi care suntbine pregătiţi pentru un anumit loc de muncă (sau, cel puţin pentru anumitelocuri de muncă), dar pe care nu i-am considera bine educaţi. În orice caz, pre -siunea de a reproiecta educaţia secundară astfel încât să fie adaptată cerinţelorangajatorilor reflectă ceva mai mult decât interesele financiare – şi putereapolitică – a acestor corporaţii.

Rezultatele examenelor. Notele mari la examenele naţionale înseamnă ouşurinţă în efectuarea acestor teste. Cei mai mulţi profesori pot să-i numească

rapid pe elevii care sunt gânditori talentaţi, dar care pur şi simplu nu se des-

curcă la aceste examene, precum şi pe elevii ale căror note par să le supraesti-meze talentele intelectuale. Într-adevăr, cercetătorii au descoperit o corelaţiesemnificativă din punct de vedere statistic între notele ridicate de la mai multeteste standardizate şi o abordare superficială a procesului de învăţare. În oricecaz, nici un singur test este suficient de valid, nu oferă încredere sau e atât deimportant încât să poată fi tratat drept un indicator pentru succesul academic.

Memorarea unei sumedenii de lucruri. Familiarizarea cu o listă de cuvinte,

nume, cărţi şi idei este o metodă deloc inspirată de a judeca cine este bineeducat. Aşa cum filosoful Alfred North Whitehead a observat cu mult timp înurmă, “un om pur şi simplu bine informat este cel mai inutil lucru pe pământullăsat de Dumnezeu… Părticelele de informaţii sunt valoroase doar în cazul încare sunt folosite sau cel puţin aruncate în combinaţii noi”.

Analizaţi mai atent cerinţa plauzibilă şi superficială, totodată, că ar trebui să fiţifamiliarizaţi cu Regele Lear, ca să fiţi consideraţi bine educaţi. Se ştie că e oreflecţie clasică asupra mortalităţii, lăcomiei, înţelegerii tardive şi a altor teme

importante. Dar cât de familiarizat cu opera trebuie să fii? Este suficient că poţinumi autorul ei sau că ştii că e o piesă de teatru? Trebuie să fii capabil săreciteşti intriga de bază? Ce se întâmplă dacă ai citit-o o dată, dar de-abia îţimai duci aminte despre ce era vorba?

pagina

11


12/80

Dacă nu vă place acest exemplu, alegeţi altul. Cât de mult trebuie să ştii despreneutroni, despre Răscoala Boxerilor din China sau despre teorema latură-ung-hi-latură? Dacă este necesară o înţelegere profundă, atunci (a) foarte puţinioameni ar putea fi consideraţi bine educaţi (ceea ridică îndoieli serioase cu pri-vire la rezonabilitatea unei astfel de definiţii) şi (b) cantitatea de informaţii pecare ar putea s-o ştie cineva este brusc limitată, deoarece timpul este finit. Pede altă parte, cum putem justifica un nivel ridicat de familiaritate cu toate acesteelemente, lucru care ne aminteşte de recenzia făcută de Woody Allen cărţii“Război şi pace”, după ce a participat la un curs de citire rapidă: “Este vorbadespre Rusia”. De ce-am spune că o persoană este bine educată doar pentrucă ştie un singur lucru despre perioada de aur a Statelor Unite ale Americii(1890-1920) sau despre fotosinteză, în timp ce altcineva care trebuie să cauteaceste informaţii nu este?

Să ştii o mulţime de lucruri poate părea inofensiv, deşi insuficient, dar problema

este că eforturile de a modela învăţarea în jurul acestui obiectiv, îmbrăcat în eti-

chete pretenţioase, cum ar fi “alfabetizare culturală”, au efectul de a lua dintimpul unor obiective mai semnificative, precum a şti să gândeşti. Dacă modelul“multor lucruri” se dovedeşte a fi un model cu o fundaţie slabă pe baza căreiadecidem cine este educat în mod corespunzător, nu are sens să dezlipim ele-mentele de pe o astfel de listă şi să le atribuim elevilor părticele din ele, în fie-care an de şcoală. Această bază de proiectare a curriculum-ului este la fel desăracă precum este şi judecarea succesului educaţiei.

Numărul de persoane care confundă, de fapt, posesia unei sume de cunoştinţecu a fi “inteligent” (acest cuvânt din urmă fiind o denumire deranjant de comunăpentru cei care iau note bune la examene) reprezintă testamentul unei atracţiinaive pe care o posedă acest model. Dar există, de asemenea, implicaţii politicede luat în considerare aici. Să subliniezi importanţa înglobarii unei tone de infor-maţii înseamnă a sprijini o viziune mai mare asupra lumii, care vede drept scopprincipal al educaţiei reproducerea culturii noastre curente. Probabil că nu esteo coincidenţă faptul că un model de cunoştinţe de bază câştigă recenzii foartebune din parte Forumului Eagle al lui Phyllis Schlafly (şi a altor grupuri creştine

conservatoare), precum şi de la publicaţia Investor’s Business Daily. Subliniemcă nu fiecare individ care favorizează această abordare este de extremădreaptă, dar definirea noţiunii de măiestrie în învăţământ în funcţie de numărulde informaţii pe care cineva şi le poate aminti se potriveşte cu sarcina de menţi-nere a status quo-ului. Prin contrast, să luăm în considerare părerea filosofuluiDewey care susţinea că o persoană educată este una care a “câştigat în plusfaţă de gândirea clasică o putere de atenţie reflexivă, o putere de a ridica prob-leme şi întrebări”. Fără această capacitate, a adăugat el, “mintea rămâne la milasugestiilor externe şi obişnuite”.

Traducere de Raluca Dumitrică.pagina

12


13/80

Alfie Kohn despre

recompense


14/80

pagina

14

Alfie Kohn despre pericolul recompenselor

Poţi să-i spui “sindromul bulinelor colorate”. Uneori lipim bulinele pe un grafic. În alte dăţi, oferim jucării sau mai mult timp petrecut la TV, bomboane sau bani,pizza sau alte privilegii deosebite. Îi recompensăm pe copii ca ei să facă ceeace ne dorim, în loc să-i pedepsim pentru neascultarea lor.

Luaţi la întâmplare o carte de îngrijire a copiilor sau priviţi un părinte tipic înmediul lui de acasă şi veţi observa că accentul se pune pe “întărire pozitivă”.

Această abordare este atât de răspândită, încât puţini dintre noi fac o pauzăpentru a se îndoi de efectele sale.

Vestea proastă este că, potrivit unui grup mare de cercetători, mita – cum

poate fi numită recompensa -, nu este o variantă mai bună decât pedepsireacopiilor. De fapt, eu cred cu tărie că recompensele şi pedepsele nu suntdiferite deloc. Acestea sunt cele două feţe ale aceleiaşi monede, iar monedanu cumpără foarte mult.

“Recompensele funcţionează!” insistă mulţi părinţi. Dar unde funcţionează? Şicu ce preţ? Răspunsul la prima întrebare este că recompensele, la fel capedepsele, sunt extrem de eficiente în a ne da un singur lucru: ascultare tem-porară. Ceea ce ele nu pot face niciodată, totuşi, este să-i ajute pe copii să

devină oameni responsabili, etici, decenţi.

Studiile au ajuns la concluzia că recompensele sunt ineficiente.

În procesul de scriere a unei cărţi pe această temă, am găsit sute de studiicare arată că recompensele sunt izbitor de ineficiente în a produce schimbăride durată în atitudini sau comportamente. După ce recompensele seepuizează, oamenii se întorc la modul anterior de comportament. Şi nu e demirare. Recompensele nu creează un angajament de durată pentru orice

valoare sau acţiuni; ele doar schimbă ceea ce facem pe moment.

Gândiţi-vă la întrebările pe care copiii şi le pot pune. Ameninţaţi-i cu o pe-deapsă şi un copil va veni să vă întrebe: “Ce ar trebui să fac şi ce se va întâmp-la cu mine dacă nu fac lucrul acela?” Mituiţi-l şi va întreba: “Ce ar trebui să facşi ce voi primi pentru a face asta?” Observaţi cât de asemănătoare sunt acestedouă întrebări şi cât de diferite de ceea ce ne dorim să întrebe copiii: “Ce felde om vreau eu să fiu?” Valorile bune trebuie să fie cultivate de la interior spreexterior, iar mita şi ameninţările reuşesc cu brio să schimbe comportamentul

copiilor doar pentru o scurtă bucată de timp.

Dar nu este ascultarea temporară, uneori, destul de bună? În mod evident,este tentant să folosim orice mijloace avem la dispoziţie pentru a opri


15/80

un copil de patru ani să facă o criză în magazin, pentru a reuşi să-l convingempe copilul de opt ani să iasă pe uşă la timp sau pentru a-l face pe copilul dezece ani să-şi termine temele. Pe termen scurt, un zăhărel suficient de atrăgătorva funcţiona, de obicei. Dar costurile pe termen lung sunt considerabile.

Potrivit psihologilor Edward Deci şi Richard Ryan de la Universitatea din Roch-ester, recompensele pur şi simplu controlează individul prin seducţie, mai de-grabă decât prin forţă, iar toate tehnicile care se bazează pe control ajung încele din urmă să submineze aspectele de care copiii au nevoie pentru a lua de-cizii bune şi pentru a-şi asuma responsabilitatea pentru acţiunile lor. De exemp-lu, cel puţin două studii au arătat că acei copii ai căror părinţi îi recompensează

în mod frecvent sunt mai puţin generoşi decât colegii lor.

Surprinzător? Nu. Un copil căruia i s-a promis un tratament sau care a fostlăudat cu cuvinte mari pentru a-i ajuta pe oameni a învăţat că singurul motiv de

a acţiona în acest fel este că el va primi ceva pentru comportamentul său. Dacănu apare răsplata, nu apare nici motivul ca lui să-i pese.

Alte studii arată următorul lucru: cu cât li se induce elevilor ideea că trebuie săobţină note bune, cu atât vor fi mai puţin interesaţi de ceea ce studiază, gândi-rea lor va fi mai puţin creativă şi cu atât mai mult vor încerca să urmeze caleacea mai uşoară. Până la urmă e logic: cu cât copiii văd nota 10 drept ţelulsuprem, cu atât mai mult ei vor vedea procesul de învăţare ca ceva peste carese poate trece cu uşurinţă. Obiceiul de a-i plăti pe copii pentru note mari – ofer-

ind, de fapt, o recompensă pentru o recompensă – dublează pagubele.

La Universitatea din Illinois, cercetătorii le-au prezentat unor preşcolari băuturanumită chefir. Unora li s-a cerut doar s-o bea, alţi i au fost periaţi consistent şi auprimit promisiunea unor cadouri dacă ar fi băut din ea. Ce ziceţi, au băut copiiidin grupul recompensaţilor mai mult chefir? Cu siguranţă. Dar o săptămână maitârziu tot aceştia nici n-au vrut să mai audă de această băutură, în timp cecopiilor care n-au primit nici o răsplată le-a plăcut chefirul la fel de mult ca

înainte, dacă nu chiar mai mult.

Să înlocuim lectura, exerciţiile la matematică sau comportamentul responsabilcu băutul de chefir şi vom observa puterea distructivă a recompenselor. De fapt,o regulă generală bună este următoarea: cu cât vrem ca fiicele sau fii noștri să-şidorească să facă ceva, cu atât mai contraproductiv va fi să-i recompensămpentru a face asta.Dar nu recompensa în sine e inacceptabilă. Obiceiul de a folosi ceva drept rec-ompensă provoacă probleme: “Fă asta şi vei primi asta.” Acest lucru e echiva-lent cu controlul, provoacă dependenţă şi poate strica relaţia cu copiii noştri.

Riscăm să fim văzuţi ca furnizori de bunuri care trebuie să fie mulţumiţi, în locde parteneri iubitori şi grijulii.

pagina

15


16/80

Care este alternativa?

Chiar lauda, în cazul în care accentul se pune pe a face ceea ce vrem şi ceea cene face fericiţi, poate fi contraproductivă. Cu toate acestea, nu e nimic în nereg-ulă cu acele comentarii pozitive care ţin cont de ceea ce au făcut copiii şi

încurajează acele lucruri, lăsându-i să fie mândri de ei înşişi. Astfel de comenta-rii sunt frumoase, dar, dacă scopul nostru pe termen lung este mai ambiţiosdecât obţinerea unor copii care se supun fără să gândească, atunci trebuie săfacem pasul suplimentar de a-i aduce pe drumul procesului de luare a deciziilor.

Spre exempu, i-aţi putea spune copilului dumneavoastră în vârstă de şapte aniaşa ceva: “Am observat că în ultimul timp îţi ia o lungă perioadă de timp să te

îmbraci dimineaţa, dragul meu. Ce crezi că putem face pentru a rezolva asta?”Mai putem să reconsiderăm unele dintre cerinţele noastre în loc să forţăm as-cultarea. Un alt exemplu este ca, în loc să folosim mita pentru a-l face pe copilul

de patru ani să stea nemişcat la masă, la o cină îndelungată, ne putem gândidacă această aşteptare corespunde vârstei acestuia.

Renunţarea la ceva cu care suntem obişnuiţi constituie o provocare. Dovezilesunt clare, însă: beneficiile pot fi eficiente când dresăm un animal de companie,dar creşterea bună a copiilor înseamnă a lucra şi a coopera cu ei, în loc săfacem lucruri pentru ei.

Traducere de Raluca Dumitrică.

pagina

16


17/80

Familia virtuală

tot cu pedepseși recompense

funcționează?


18/80

pagina

18

Vrem să creștem niște oameni sau niștecomportamente?

Recunosc că m-am amuzat o vreme: afară era noapte, nu se vedea nimic,trenul se legăna, iar eu încercam să îmi conving familia virtuală să meargă laserviciu și să strângă gunoiul din casă. “Încercam să îi un conving” este un eu-femism pentru că metoda prin care acești omuleți ajungeau să facă ceea ce eudoream ca ei să facă era să îi pedepsesc cu niște palme virtuale sau să îi rec -ompensez cu mângâieri la fel de virtuale.

Ei erau familia mea virtuală pe care am descoperit-o în timpul unei călătoriilungi cu trenul, într-o iarnă friguroasă în care aceste călătorii deveniseră mult

prea dese. Într-un vagon-cușetă, am petrecut câteva ore încercând să măamuz cu jocurile stocate în memoria laptopului. Unul se numea Virtual Familiesși promitea a fi un fel de The Sims, genul acela de joc în care ai grijă de niștepersonaje, le faci casă, le găsești perechea ideală, ei fac copii, se înmulțesc iartu ești un fel de dumnezeu sau părinte atotștiutor care veghează asupra lor șicâștigă puncte în funcție de performanța personajelor pe care le-ai antrenat.Sună cunoscut?

De la familia virtuală la familia reală

Nu știți cum funcționează asta? De pildă, dacă unul dintre omuleții mei seridica de la calculatorul la care se așezase să lucreze după doar câteva se -cunde, eu îi administram câteva pălmuțe virtuale ca el să înțeleagă că eu nusunt de acord cu acțiunile lui. Cam în termenii aceștia era scris tutorialul, pecare eu, ca un copil conștiincios ce sunt, l-am citit cu mare atenție. Similar,dacă unul dintre ei strângea masă eu mă repezeam cu niște mângâieri virtualeca să îi arăt că mi-a plăcut comportamentul și să îl încurajez să îl repete.

Am renunțat la joc după ce m-am chinuit câteva zeci de minute să îi convingsă desfunde toaleta. Mergeau la baie, se uitau la toaleta înfundată și plecau.Nici pedepsele, nici recompensele, nici târâtul frecvent la locul faptei nu i-aconvins. Ce-mi rămânea de făcut? Să închid jocul firește. Stop joc!

Tu cum alegi să vezi lumea și umanitate?

În viața reală însă este mai greu să spui Stop Joc! și, oricât de stupid mi-apărut acest joc în mod particular, nu am putut scăpa multă vreme de sentimen-

tul inconfortabil că e atât de simplu încât e mult prea adevărat. Noi chiar așane comportăm în viața de zi cu zi, administrăm pedepse și recompense


19/80


20/80

Ce te face un

părinte bun?


21/80

pagina

21

Alfie Kohn ne spune prin ce se defineşte unpărinte bun

Dacă te-ai hotărât să ai un copil, probabil ai luat această decizie pentru că aivrut să devii părinte şi te-ai gândit că experienţa te va împlini. Ai făcut-o pentrutine. Dar venirea pe lume a copilului cere o schimbare radicală în viața ta:acum trebuie să faci lucruri pentru el sau pentru ea. Mai mult decât atât, tre-buie să fie conştient de noua stare a lucrurilor şi de faptul că propriul tău copileste o fiinţă diferită, cu viziuni şi preferinţe diferite.

Lucrul asta poate fi evident, dar unii părinţi îşi folosesc copiii pentru a-şi satis-face propriile nevoi emoţionale şi nu par să fie conştienţi de acest lucru. Pentru

a încadra acest lucru în termeni pozitivi, am putea spune că parentingul de cal-

itate este definit de trei caracteristici strâns legate: (1) conştientizarea faptuluică experienţa unui copil în această lume este adesea diferită de a altei per-soane, (2) capacitatea de a înţelege natura diferenţelor dintre oameni, de a-şiimagina punctul de vedere al copilului şi de a fi receptiv la nevoile sale şi (3)disponibilitatea de a încerca să satisfaci aceste nevoi, mai mult decât să facidoar ceea ce e bine pentru tine însuți.

Pentru unii oameni poate fi mai dificil decât pentru alții să pună în practic

aceste lucruri. Cei care sunt afectaţi de îndoieli cu privire la propria lor valoarese pot consuma atât de mult pentru a obţine ceea ce le lipseşte, psihologicvorbind, încât devine imposibil să se concentreze asupra copiilor sau chiarsă-i vadă aşa cum sunt sau cum nu sunt.

Dar nu se rezumă totul la diferenţele dintre părinţi. Aceleaşi aspecte pot fi ob-servate în diferenţele dintre situaţiile cu care oricine dintre noi se va confrunta.De exemplu, atunci când suntem în public, acolo unde alte persoane pot să

judece abilităţile noastre de părinţi, e mult mai probabil să răspundem cu prea

mult control şi prea puţină dragoste şi răbdare la ceea ce ni se pare că ar filipsă de bună creştere a copiilor noştri. Când un copil are un tantrum în super-market, până şi cel mai bun părinte trebuie să facă un efort suplimentar pentrua-şi aminti că ceea ce contează sunt provocările cu care se confruntă copilul,nu nevoia noastră de a apărea competenţi în ochii străinilor.

Nu toţi oamenii preocupaţi de propriile lor nevoi se potrivesc cu stereotipulunui părinte autoritar, care reprimă orice semn de nesupunere venit din parteacopilului. De fapt, unii oameni care nu apreciază stilurile tradiționale de parent-

ing se mândresc că le acordă copiilor lor o atenţie exagerată şi sunt convinşică, pe măsură ce faci mai multe pentru copiii tăi, metoda ta de parenting estemai bună.


22/80

Acest lucru nu este, însă, neapărat adevărat. Unii părinţi care sacrifică vizibiltotul pentru copiii lor şi ale căror vieţi par să graviteze în jurul copiilor sunt, defapt, destul de narcisişti, iar copilul este într-adevăr folosit pentru a satisfacenevoile proprii ale părinţilor.

Copiii pot ajunge să simtă că datoria lor este de a-şi păstra părinţii fericiţi, dea-i linişti, de a-i face să se simtă capabili. Uneori, copiii sunt încurajaţi subtil să-iofere unui părinte ceea ce acesta nu obţine de la partenerul lui (sau chiar de lasine), ba chiar să-i ofere părintelui companie aşa cum doar un adult poate să ofacă. Copilul poate fi format să devină un prieten pentru părinte sau chiar unpărinte pentru părinte. Toate acestea pot avea loc fără ca cineva să realizeze cese întâmplă. Dar, indiferent dacă copilul reuşeşte sau nu să-şi dea seama cumpoate deveni ceea ce-şi doreşte părintele, rezultatul este că dezvoltarea copilu-lui poate fi deformată, deoarece nevoile adulţilor au devenit primordiale.

În loc să mergem pe ideea că aptitudinea de a fi un bun părinte este ceva ce seaflă în interiorul tău sau nu, poate ar trebui să spunem că unii oameni au nevoiede mai mult efort pentru a atinge un nivel de competenţă pe care alţii îl obţinfoarte uşor. Eu stau foarte prost la capitolul orientare, de exemplu, dar asta

înseamnă doar că trebuie să fac eforturi mai mari să-mi dau seama cum săajung acolo unde trebuie. Astfel, părintele care este tentat să-i spună copiluluilui: “Mi-e frig. Du-te şi pune-ţi un pulover” (ca să dăm un exemplu uşor ironic alacestui sindrom) ar trebui să-şi reamintească periodic următorul lucru: “Copilulmeu nu este eu. El are interese diferite. Doar pentru că X mă face fericit sau

supărat, nu înseamnă că X va avea acelaşi efect asupra copilului meu”.


pagina

22


23/80

Cinci motive

pentru a nu maispune „bravo!”


24/80

pagina

24

Aflăm de la Alfie Kohn de ce “bravo” nueste cea mai potrivită încurajare

Când mergem la un loc de joacă, facem o vizită la şcoală sau ne ducem la pe-trecerea aniversară a unui copil vom auzi în mod repetat următorul cuvânt:„bravo!” Chiar şi copiii de vârstă mică sunt apreciaţi pentru că reuşesc să-şiagite mâinile cu putere („Bravo pentru că aplauzi!”). Mulţi dintre noi scăpămadesea aceste aprecieri faţă de copiii noştri, încât ele au devenit aproape untic verbal.

O serie de cărţi şi de articole ne sfătuiesc să nu folosim pedepsele, fie că evorba de bătaie sau de izolare forţată („time-out”). Câteodată, cineva ne va

cere chiar să regândim obiceiul mituirii copiilor cu abţibilduri sau alimente. Darne va fi extrem de greu să găsim un cuvânt de descurajare faţă de ceea cenumim eufemistic consolidare pozitivă.

Ca să nu existe niciun fel de neînţelegere, nu intenţionez să aduc în discuţieimportanţa susţinerii şi încurajării copiilor, necesitatea de a-i iubi, de a-i îm-brăţişa şi de a-i ajuta să aibă o părere bună despre ei înşişi. Lauda, însă, esteo cu totul altă poveste. Iată de ce.

1. Îi manipulează pe copii. Să presupunem că oferi o recompensă verbalăpentru a consolida comportamentul unui copil de doi ani, care mănâncă fărăsă dea pe masă, sau al unui copil de cinci ani, care-şi curăţă locul în care adesenat. Cine beneficiază de pe urma recompensei? Să le spui copiilor că aufăcut o treaba bună e posibil să aibă mai puţin de a face cu nevoile lor emoţio-nale decât cu confortul nostru?

Rheta DeVries, profesor la Universitatea din Iowa de Nord, denumeşte acestlucru „control poleit cu zahăr.” La fel de mult ca recompensele tangibile sau ca

pedepsele, „bravo” este un mod de a le face ceva copiilor ca ei să se confor-meze dorinţelor noastre. Acest „bravo” poate fi eficient la obţinerea acestuirezultat (cel puţin pentru o vreme), dar e foarte diferit faţă de a lucra, efectiv,cu copiii – de exemplu, prin implicarea lor într-o conversaţie care să releve ceanume face ca o clasă sau o familie să funcţioneze fără probleme ori modul încare alte persoane sunt afectate de ceea ce am făcut sau nu am reuşit săfacem. Această a doua abordare este nu doar mai respectuoasă, ci are şi multmai multe şanse să-i ajute pe copii să devină oameni responsabili.

Motivul pentru care lauda poate funcţiona pe termen scurt este că cei micisunt ahtiaţi după aprobarea noastră. Dar avem responsabilitatea de a nu exp-loata acea dependenţă pentru propria noastră comoditate. Un „bravo!”


25/80

adresat pentru a consolida ceva care ne face viaţa noastră un pic mai uşoarăpoate fi un exemplu prin care vedem cum profităm de dependenţa copiilor.Copiii se pot simţi, de asemenea, manipulaţi de acest lucru, chiar dacă nu potexplica concret de ce.

2. Creează persoane dependente de laudă. Să fim exacţi, nu fiecare laudă esteo tactică calculată pentru a controla comportamentul copiilor. Uneori îi compli-mentăm pe copii doar pentru că suntem cu adevărat mulţumiţi de ceea ce aufăcut. Chiar şi atunci, însă, e important să aruncăm o privire mai atentă. În locsă susţină stima de sine a copilului, lauda poate creşte dependenţa copiilor faţăde noi. Cu cât spunem mai mult: „îmi place felul în care ….” sau „e extraordinarcă ai făcut…„ cu atât mai mult copiii se vor baza pe evaluările şi pe deciziile no-astre despre ceea ce este bine şi rău, în loc să înveţe din propria analiză. Iarvaloarea lor va fi măsurată pe baza lucrurilor care ne vor face pe noi să zâmbimşi să le acordăm mai multă aprobare.

Mary Budd Rowe, cercetător de la Universitatea din Florida, a descoperit căelevii care au fost lăudaţi cu generozitate de profesorii lor ezitau mai mult cândrăspundeau la întrebările acestora şi aveau un ton al vocii interogativ („hmm,şapte?”). Ei aveau şi tendinţa de a-şi retrage imediat ideea sugerată când unadult nu era de acord cu ei. Şi era mai puţin probabil ca ei să ducă la bun sfârşitsarcinile dificile sau să împărtăşească ideile lor cu alţi elevi.

Pe scurt, „bravo!” nu îi face pe copii să fie mai siguri pe ei; în cele din urmă îi

face să se simtă exact invers. Şi poate crea chiar un cerc vicios, astfel încât, cucât ne vom axa mai mult pe laudă, cu atât mai mult copiii par să aibă nevoie deea, aşa că o să-i lăudăm şi mai mult. Din păcate, unii dintre aceşti copii vordeveni adulţii care o să aibă nevoie de cineva să-i mângâie pe cap şi să le spunădacă ceea ce au făcut a fost OK. Cu siguranţă acest lucru nu e ceea ce ne dorimpentru fiicele şi fiii noştri.

3. Îi răpeşte unui copil plăcerea de a face ceva. În afară de problema depen-denţei, un copil merită să simtă bucurie când pune în practică un lucru, să se

simtă mândru de ceea ce a învăţat să facă. Merită, de asemenea, să decidăcând să simtă această bucurie. De fiecare dată când spunem „bravo!”, înschimb, îi spunem unui copil cum să se simtă.

Spre exemplu, există momente în care evaluările noastre sunt adecvate şi îndru-marea noastră este necesară, mai ales în ceea ce priveşte preşcolarii şi copiiimici. Dar un flux constant de judecăţi de valoare nu e nici necesar, nici utilpentru dezvoltarea copiilor. Din păcate, nu ne putem da seama că „bravo!” e oevaluare similară cu „groaznic!” Cea mai importantă caracteristică a unei anal-

ize pozitive nu o reprezintă aspectul pozitiv, ci faptul că este o analiză. Iar oame-nilor, inclusiv copiilor, nu le place să fie analizaţi.

Eu mă bucur de ocaziile în care fiica mea reuşeşte să facă ceva pentru prima

pagina

25


26/80

sau face ceva mai bun decât până atunci. Dar încerc să-i rezist tendinţei de aspune „bravo!”, pentru că nu vreau să-i stric bucuria. Vreau ca ea să

împărtăşească cu mine bucuria ei, nu să se uite la mine pentru o apreciere.Vreau să exclame: „am reuşit!” (ceea ce şi face, de multe ori) în loc să mă întrebecu nesiguranţă: „a fost bine?”

4. Duce la pierderea interesului. „Ce pictură frumoasă!” îi poate face pe copii săpicteze atâta timp cât ne uităm la ei şi îi lăudăm. Dar, avertizează Lilian Katz,unul dintre specialişti americani de top pe probleme de educaţie timpurie, „odată ce atenţia este distrasă, mulţi copii nu vor mai fi captaţi din nou de aceaactivitate.” Într-adevăr, mai multe studii ştiinţifice au arătat că, cu cât îi recom-pensăm mai mult pe oameni pentru a face ceva, cu atât mai mult tind ei să-şipiardă interesul pentru tot ceea ce a trebuit să facă ca să obţină recompensa.

Acum scopul nu este de a desena, de a citi, de a gândi, de a crea, ci de a obţineacea recompensă, fie că este vorba o îngheţată, un abţibild sau un bravo!

Într-un studiu realizat de Joan Grusec de la Universitatea din Toronto, copiii careau fost în mod frecvent lăudaţi pentru că dădeau dovadă de generozitate auavut tendinţa de a fi mai puţin generoşi în activităţile zilnice decât alţi copii. Defiecare dată când au auzit „bravo pentru că ai împărţit cu ceilalţi!” sau „sunt atâtde mândru de tine că ai ajutat” au devenit un pic mai puţin interesaţi să împartăsau să ajute. Aceste acţiuni au ajuns să fie privite nu ca ceva cu adevărat valo-ros, dar ca ceva ce trebuia să fie făcut pentru a obţine din nou acea reacţie dinpartea unui adult. Generozitatea a devenit un mijloc pentru atingerea unui scop.

Dar lauda îi motivează pe copii? Sigur. Îi motivează să o obţină. Din păcate,acest lucru e de multe ori în detrimentul activităţii pe care o făceau şi care a de-terminat lauda.

5. Diminuează reuşita. Ca şi când n-ar fi fost suficient de rău că „bravo!” poatesubmina independenţa, bucuria şi interesul, el poate, de asemenea, interfera cugradul de reuşită al activităţii copilului. Cercetătorii au observat că acei copiicare sunt lăudaţi pentru o anumită sarcină îndeplinită tind să se poticnească la

următoarea sarcină primită şi nici nu se descurcă la fel de bine ca acei copii carenu au fost lăudaţi deloc.

De ce se întâmplă acest lucru? Parţial pentru că lauda creează presiunea de a„menţine ştacheta ridicată” care ne cam împiedică să facem acest lucru. Şipentru că interesul copiilor în ceea ce fac poate să scadă, dar şi pentru că ei aumai puţine probabilităţi să îşi asume riscuri – o condiţie prealabilă pentru creati-vitate – odată ce încep să gândească cum să păstreze aceste comentarii pozi-tive.

În plus, „bravo!” e o rămăşiţă a unei abordării psihologice care reduce toatăpagina

26


27/80

viaţa umană la comportamente ce pot fi văzute şi măsurate. Din păcate, aceastaignoră gândurile, sentimentele şi valorile care stau la baza comportamentului.De exemplu, un copil poate împărţi o gustare cu un prieten ca o modalitate dea atrage lauda sau ca o modalitate de a se asigura că celălalt copil are mâncaresuficientă. Lăudarea acestui gest ignoră cele două motive diferite. Mai rău, pro-movează, de fapt, motivul care nu e de dorit, făcându-i pe copii să fie înclinaţicătre pescuirea unor laude în viitor.

Odată ce începeţi să vedeţi scopul laudei – şi ceea ce face ea – aceste micierupţii evaluative şi constante de la adulţi încep să producă acelaşi efect ca celal unghiilor cu care zgârii o tablă. Începi să aştepţi de la un copil să le dea profe-sorilor sau părinţilor săi un revers al dulcegăriilor acestora spunandu-le (înacelaşi ton dulceag), „bravo pentru laude!”

Totuşi, nu este un obicei uşor de întrerupt. Poate părea ciudat, cel puţin la

început, să stopezi lauda; te poţi simţi ca şi cum eşti rece sau te reţine ceva. Darasta, devine clar în curând, sugerează că ne lăudăm mai mult pentru că avemnevoie să spunem acest lucru, decât că cei mici au nevoie să-o audă. Ori decâte ori e adevărat, e timpul să regândim ceea ce facem.Ceea ce au nevoie copiii este un sprijin necondiţionat şi dragoste necondiţion-ată. Adică nu doar lucruri diferite de laudă, ci opusul laudei. „Bravo!” estecondiţionat. Înseamnă că oferim atenţie, recunoaştere şi aprobare pentru că negâdilăm singuri orgoliul şi pentru că facem lucruri care ne plac.

Această perspectivă, veţi observa, e foarte diferită de critica ce susţine că uniioameni le oferă copiilor prea multă aprobare sau că le oferă această aprobareprea uşor. Ei recomandă să fim mai zgârciţi cu lauda noastră şi să le ceremcopiilor să o „câştige”. Dar problema reală nu este că cei mici se aşteaptă înzilele noastre să fie lăudaţi pentru tot ceea ce fac. Ci că suntem tentaţi să o luămpe scurtătură, să manipulăm copiii cu recompense în loc să le explicăm şi să-iajutăm să-şi dezvolte abilităţi necesare şi valori bune.Deci, care este alternativa? Ea depinde de situaţie, dar, orice am decide săspunem, trebuie în schimb să o oferim în contextul unei afecţiunii reale şi a dra-

gostei pentru felul în care sunt copiii, nu pentru ceea ce au făcut. Când sprijinulnecondiţionat este prezent, „bravo” nu este necesar; atunci când e absent,„bravo!” nu va ajuta.

Dacă lăudăm acţiunile pozitive şi facem asta ca o modalitate de a descurajacomportamentul inadecvat, acest lucru e puţin probabil să fie eficace pentrumult timp. Chiar şi atunci când funcţionează, nu putem spune că într-adevăr co-pilul „se poartă frumos”; ar fi mai corect să spunem că lauda îl face să se poarteaşa. Alternativa este de a coopera cu copilul şi de a ne da seama de motivele

care îl fac să acţioneze în acest fel. S-ar putea să-şi reconsidere propriile noas-tre cereri, în loc să caute o modalitate de a-i face pe copii să se supună. (În locsă folosim „bravo!” ca să-l facem pe copilul de patru ani să stea liniştit la olungă şedinţă cu părinţii sau la o cină în familie, poate ar trebui să ne întrebămdacă este rezonabil să-i cerem unui copil să facă acest lucru.)

pagina

27


28/80

De asemenea, trebuie să implicăm copiii în procesul de luare a deciziilor. Dacăun copil face ceva care-i deranjează pe alţii, luaţi-l pe el mai târziu deoparte şi

întrebaţi-l: „Ce crezi că putem face pentru a rezolva această problemă?” Va fiprobabil mai eficient decât mita sau ameninţările. De asemenea, îl ajută pe copilsă înveţe cum să-şi rezolve problemele şi învaţă că ideile şi sentimentele lui suntimportante. Desigur, acest proces are nevoie de timp şi de talent, de îngrijire şicuraj. Aruncarea unui „bravo!” atunci când copilul acţionează în modul în carenoi considerăm că e adecvat nu elimină nici unul din acele lucruri, iar asta neajută să explicăm de ce strategiile de „a le impune copiilor” sunt mult mai popu-lare decât strategiile „de a coopera cu copiii”.

Şi ce putem spune atunci când cei mici fac ceva impresionant? Luaţi în consid-erare trei răspunsuri posibile:

Alternative pentru „bravo”

Nu spuneţi nimic. Unii oameni insistă asupra faptului că un act de ajutor trebuiesă fie „consolidat”, deoarece, în secret sau inconştient, ei cred că a fost o

întâmplare. Dacă copiii sunt în esenţă răi, atunci trebuie să li se acorde un motivartificial pentru a fi buni (şi anume pentru a obţine o recompensă verbală). Dardacă cinismul nu este întemeiat – şi multe studii sugerează că este – atuncilauda nu poate fi necesară.

Spuneţi ce aţi văzut. O simplă declaraţie lipsită de evaluare („Ţi-ai pus pantofii

de unul singur” sau chiar „Ai reuşit”) îi spune copilului vostru că aţi observat cea făcut. De asemenea, îi permite să fie mândru de ceea ce a făcut. În alte cazuri,o descriere mai elaborată poate fi îndreptăţită. În cazul în care copiluldumneavoastră desenează ceva, s-ar putea oferi feedback – nu judecată –despre ceea ce aţi observat: „Acest munte este imens!” „Văd că ai folosit multmov azi”!

Dacă un copil face ceva bun sau e generos, s-ar putea atrage uşor atenţia laefectul acţiunii sale cu privire la alte persoane: „Uită-te la faţa lui Abigail! Pare

destul de fericită acum că i-ai dat o parte din gustarea ta”. Acest lucru estecomplet diferit de laudă, unde accentul se pune pe modul în care te simţi tu faţăde comportamentul lui.

Vorbiţi mai puţin, cereţi mai mult. Întrebările sunt chiar mai bune decât descrier-ile. De ce să-i spuneţi că o parte din desenul lui v-a impresionat când puteţi să-l

întrebaţi ce-i place cel mai mult la asta? Să întrebaţi „care a fost cea mai dificilăparte de desenat?” sau „cum ţi-ai dat seama să faci picioarele de mărimea po-trivită?” are toate şansele să-i cultive interesul în desen. Spunând „bravo!”, aşa

cum am văzut, poate avea exact efectul opus.

Acest lucru nu înseamnă că toate complimentele, toate mulţumirile, toate ex-presiile de bucurie sunt dăunătoare. Trebuie să luăm în considerare motivele

pagina

28


29/80

motivele noastre pentru ceea ce spunem (o expresie autentică de entuziasmeste mai bună decât o dorinţă de a manipula comportamentul viitor al copilului),precum şi efectele reale de a face acest lucru. Reacţiile noastre îl ajută pe copilsă simtă un sentiment de control asupra vieţii lui sau să se uite în mod constantla noi pentru aprobare? Îl ajută să devină mai încântat de ceea ce face de unulsingur sau îl transformă în ceva temporar care îl ajută să obţină o mângâiereapreciativă pe cap?

Nu e vorba de a memora un nou scenariu, ci de a ţine cont de obiectivele noas-tre pe termen lung pentru copiii noştri şi de a observa efectele a ceea cespunem. Vestea proastă este că utilizarea consolidării pozitive nu este

într-adevăr pozitivă. Vestea bună este că nu trebuie să faci evaluări, cu scopulde a o încuraja.


pagina

29


30/80

O critică adusă

laudei


31/80

De ceva ani încoace mi se întâmplă ceva ciudat: îmi văd lucrările citate aproba-tor de oameni cu păreri diametral opuse mie, în ceea ce privește subiectul încauză. Mă refer aici la laudă. Mă deranjează și e deranjantă și pentru oameniicare mă citează, dar din motive diferite. Așa că m-am gândit să clarific lucrurile,chiar dacă voi ajunge să-mi atrag dușmănia unor oameni care par să mă consid-ere aliatul lor.

Lauda este o recompensă verbală, deseori deghizată, care încearcă să schimbecomportamentul cuiva, de obicei cineva pe o poziție inferioară de putere. Maiprecis, indiferent de intențiile celui care laudă, e probabil să fie percepută dreptmanipulatoare. Lauda este acea mângâiere condescentă pe cap oferită atuncicând copilul (sau elevul sau angajatul) își impresionează părintele (sau profesor-ul sau managerul). Ca și alte forme de recompensă (sau pedeapsă), e un fel dea face ceva cuiva, și nu de a lucra cu cineva. Eu consider că ultima variantă estemai respectuoasă și preferabilă primei.

Lăsând deoparte propriile considerente, laudele au efecte cât se poate de tristeși de adevărate. Lauda tinde să reducă interesul celui care-o primește asuprasarcinii date sau implicarea în activitatea care a stârnit lauda. Deseori, reducecalitatea rezultatului. Când spui “Bravo!”, scazi valoarea activității în sine —citit, desenat, ajutat — care ajunge să fie privită drept un simplu mijloc de aatinge un scop, scopul fiind de a primi aprobarea. Dacă data viitoare expresiade aprobare nu mai este primită, dorința de a citi, de a desena sau de a ajutaeste probabil să se diminueze. NU confundați lauda cu feedback (acesta fiind

pur informațional); Când lauzi, judeci — și fie că judeci pozitiv, fie negativ, tot nuești constructiv.

La câțiva ani după ce mi-am exprimat public aceste îngrijorări, am realizat cămai există încă un motiv de îngrijorare în privința laudelor: laudele semnifică ac-ceptarea condiționată. Copiii învață că sunt prețuiți – și implicit valoroși — doaratunci când se ridică la standardele altcuiva, mai puternic. Atenția, remarcareași aprobarea trebuie câștigate prin executarea unei sarcini, ceva ce este consid-erat “bun” de către cealaltă persoană. Astfel, întărirea comportamentului prin

condiționare este nu doar diferită, ci în completă antiteză cu atențianecondiționată de care au nevoie copiii: să fie iubiți pentru ceea ce sunt, nupentru ceea ce fac. Deloc surprinzător, această strategie e menită să obțină an-umite răspunsuri comportamentale, nu să promoveze starea de bine spirituală acopiilor.

Cam asta e critica mea, pe scurt. Acum permiteți-mi să explic ce nu este.

1. Nu este un argument pentru a lăuda mai rar. Nu frecvența este problema, ci

natura recompensei verbale – intenția și construcția sa.

2. Nu este un argument pentru a oferi laude cu mai mult sens – spre deosebirede cele aruncate “în vânt”. Dimpotrivă. Da, unii profesori sau unii părinți aruncăo laudă la fiecare câteva minute,

pagina

31


32/80

din reflex, și prin urmare copiii se obișnuiesc, iar efectul acestora dispare.Dacă-i pe-așa, atunci foarte bine! Poate își bat gura degeaba, dar măcar nu facprea mult rău. Mult mai manipulatoare și mai dăunătoare este acel tip de laudăatent porționată și temporizată, pentru un efect maxim.

3. Nu este un argument pentru a lăuda efortul cuiva, în locul abilității acestuia. Această distincție, care a suscitat destul interes în ultimii ani, provine din teoriilelui Carol Dweck. Am fost foarte impresionat și influențat de argumentația luiDweck, care evidențiază efectele negative ale atribuirii succesului (sau absențeiacestuia) inteligenței (sau absenței acesteia). Deseori, inteligența, ca și alte abil-ități, este considerată înnăscută și fixă: ori o ai, ori n-o ai.

Însă distincția critică între efort și abilitate nu se suprapune corect pe problemalaudelor. În primul rând, deși nu putem nega afirmația bine argumentată a luiDweck, că e contraproductiv să lăudăm copiii pentru că sunt deștepți, putem

avea probleme și dacă-i lăudăm pentru efortul depus: ei pot înțelege că nu suntde fapt foarte capabili și implicit nu vor avea succes în viitor (Dacă-mi faci com-plimente doar pentru că-mi dau silința, trebuie să fiu un mare nătărău). Cel puțintrei studii susțin această ipoteză.

În al doilea rând, cu cât mai multă atenție dăm problemelor cauzate de laudeleaxate pe abilități, cu atât mai mult formăm impresia greșită că laudele suntinofensive sau chiar de dorit. Din toate efectele negative pe care le-am prezen-tat — faptul că este un element extrinsec și un mecanism de control, că trans-

mite mesajul de acceptare condiționată, efectele sale dăunătoare asupra mo-tivației intrinseci și a reușitei —niciunul nu se limitează doar la laudele adresateabilității cuiva. De fapt, nu sunt convins dacă într-adevăr acest tip de laude estemai rău decât oricare altul, în privința acestor aspecte mai complexe.

În al treilea rând, nu avem nevoie de laude dacă chiar vrem să învățăm pe cinevacât de important este să-ți dai silința – ideea în sine că putem avea un controlasupra reușitelor din viitor. (Când am discutat cu Dweck acum câțiva ani, acăzut de acord cu mine cu ușurință. Ba chiar nu a părut prea atașată de laude

drept strategie,și a recunoscut de bunăvoie potențialele lor pericole.) Ar fi un ex-ercițiu util, pentru un profesor sau ca activitate de dezvoltare a unei echipe, săvedem în ce măsură facem elevii să creadă că dacă nu au reușit să îndeplineas-că o sarcină, înseamnă că nu au aptitudinile necesare. Ce politici și ce strategiide evaluare, mai ales, ar putea face un om să creadă că diferența constă în abili-tate și nu în efort?

4. Și, cel mai important, lucrarea mea nu poate servi drept argument împotrivalaudelor, dacă vi se pare că ne alintăm peste măsură a copiilor sau că ne

bucurăm prea de tot de succesul lor sau că îi convingem că sunt mai talentațidecât sunt de fapt. Dacă ați citit vreun articol critic la adresa laudelor din ultimiidouăzeci de ani, probabil pornea de la această premisă, care reprezintă o formăde conservatorism social împărtășită deseori chiar și de cei cu o orientare

pagina

32


33/80


34/80

Dezavantajele

ambiției


35/80

pagina

35

Ce se întâmplă cu adevărat atunci cândcopiii sunt împinşi de la spate să fieambițioși?

Aceasta este o versiune extinsă a articolului lui Alfie Kohn publicat în secţiuneade duminică a ziarului Washington Post, intitulată “Outlook”, şi o adaptare acapitolului 7 din cartea “Mitul copilului răsfăţat. Contestând înţelepciunea con-venţională despre copii şi părinţi”.

Abilitatea cognitivă nu este singurul factor care determină modul în care copiiise vor descurca la şcoală, cu atât mai mult în viaţă. Bazându-se pe o cercetare

extinsă, scriitorul şi omul de ştiinţă Dan Goleman a adus în discuţie acest fapt în urmă cu aproape douăzeci de ani în cartea “Inteligenţa emoţională”, accen-tuând contribuţia unor atribute precum conştiinţa de sine, altruismul, motivaţiapersonală, empatia şi capacitatea de a iubi şi de a fi iubit.

Dar un lucru ciudat s-a întâmplat de atunci. Când se vorbeşte despre limiteleinformaţionale din ziua de azi, discuţia are loc, de obicei, în contextul uneinaraţiuni conservatoare care nu dispune de altruism sau de empatie, ci deceva care sună foarte mult ca etica protestantă a muncii. Ni se spune că, mai

mult decât de inteligenţă, copiii au nevoie pentru a reuşi de auto-disciplină demodă veche şi de voinţă, de perseverenţă şi de capacitatea de a amâna satis-facţia. Ei trebuie să fie capabili să-i reziste ispitei, să renunţe la ceea ce leplace, cu scopul de a rumega tot ceea ce sunt puşi să facă, şi să rămână înacel loc atâta timp cât este nevoie.

Un exemplu în acest sens este bestsellerul “Cum reuşesc copiii” al lui PaulTough, care începe cu declaraţia că ceea ce contează cel mai mult pentru copiisunt calităţi precum “perseverenţa, auto-controlul, curiozitatea, conştiinciozi-

tatea, cutezanţa şi încrederea în sine”. Asta a fost şi ultima dată când autorula menţionat curiozitatea sau încrederea în sine; aceste cuvinte nu apar nicimăcar la cuprins. Auto-controlul şi cutezanţa ocupă cea mai mare parte acărţii.

Şi nici această reliefare a lui Tough nu este unică. Cutezanţa sau ambiția –definită de susţinătorul său cel mai proeminent, Angela Duckworth, ca “tend-inţa de a susţine perseverenţa şi pasiunea pentru obiective provocatoare petermen lung” – a fost întâmpinată cu un grad de entuziasm covârşitor, ne-

maivăzut de la ultima găselniţă mediatizată din cadrul ştiinţelor sociale.

Reţeaua şcolară cunoscută sub numele KIPP (Knowledge Is Power Program) aintegrat ideea ambiției în formarea profesorilor săi. La fel a făcut şi Lenox

Academy for Gifted Middle School Students, potrivit unui analize media.


36/80

Potrivit paginii sale de web, fiecare şcoală din zona Houston “va pune accent pecutezanţă printr-un set amplu de aşteptări şi lecţii”. Pe de altă parte, ASCD, oproeminentă organizaţie de învăţământ internaţională cu sediul în Alexandria,Washington, a publicat o carte numită “Consolidarea cutezanţei”.

Cu toate acestea, în mod ironic, cheia acestor lucruri care se răspândesc esteo noţiune despre care au vorbit fabulele lui Esop, aforismele lui Benjamin Frank-lin, vituperaţiile creştine la adresa lenei şi refrenul secolului al 19-lea inventatpentru a-i face pe copii să-şi facă temele: “Dacă nu reuşeşti din prima, perse-verează”.

Problemele cu ambiția, cu toate acestea, depăşesc graniţa faptului că aceastanu e tocmai o idee proaspătă. Analizând-o, valoarea sa devine în mod constantmai puţin convingătoare şi chiar de-a dreptul chestionabilă.

Începem discuţia prin a spune că nu merită să faci chiar orice, să nu mai vorbimde a face acel ceva pe perioade lungi de timp, şi că nu toţi cei care muncesc dingreu urmăresc ceva util. Oamenii care nu sunt capabili de ceva au de multe oriambiția la îndemână. Perseverenţa este doar unul din acele multe atribute carepot fi uneori folositoare pentru a ajunge la un rezultat (bun sau rău), aşadar ceeace ar trebui să primeze şi să conteze mai mult ar trebui să fie alegerea unuiobiectiv.

Mai mult decât atât, perseverenţa poate fi contraproductivă şi chiar

nesănătoasă. De multe ori, pur şi simplu nu are sens să continui cu o problemăcare nu are rezolvare sau să insişti să faci ceva ce nu mai oferă satisfacţie. Deaici şi proverbiala frază: “Dacă te afli într-o groapă, opreşte-te din săpat!”

Oamenii foarte ambițioși prezintă uneori ceea ce psihologii numesc “persev-erenţă neproductivă”: Ei încearcă şi tot încearcă, chiar dacă rezultatul poate fiori un eşec neîncetat sau “un succes costisitor ori ineficient, care ar fi putut fi cuuşurinţă depăşit de variante alternative de acţiune”, aşa cum ne spun Dean Mc-Farlin şi colegii săi de la Universitatea de Stat din New York în publicaţia Journal

of Personality. Chiar dacă faci combustie spontană pe parcursul încercărilortale, sunt şanse să nu te poţi descurca aproape la fel de bine ca în cazul în carete-ai fi oprit, ai fi reevaluat şi ai fi încercat altceva.

Beneficiile ştiinţei de a nu persevera se întind nu numai asupra rezultatelor uneidecizii, ci şi asupra efectelor îndreptate către persoana care a luat decizia. Înurma unui studiu cu durata de un an realizat pe un grup de adolescenţi, cerce-tătorii canadieni Gregory Miller şi Carsten Wrosch au ajuns la concluzia că cei“care se pot decupla de la obiective de neatins se bucură de o stare de bine şi

experimentează mai puţine simptome ale neplăcerilor zilnice”.

Motivele pentru afişarea cutezanţei ridică, de asemenea, probleme psihologiceimportante. Ceea ce contează nu este doar cât timp persistă ambiția, ci de ce.

pagina

36


37/80

Susţinătorii ambiției rareori se întreabă: copiilor le place ceea ce fac? Sau suntmânaţi de o nevoie disperată (provocatoare de anxietate, totodată) de a-şidovedi competenţa? Atâta timp cât ei se imping singuri de la spate, suntem

încurajaţi le arătăm aprobarea noastră.

Pentru a şti când să te opreşti e nevoie de capacitatea de a adopta o perspec-tivă pe termen lung. Continuând să faci ceea ce ai făcut de multe ori reprezintăcalea minimei rezistenţe, astfel încât îţi trebuie curaj pentru a reduce pierderile.

Acest mesaj este la fel de important de transmis copiilor ca şi utilitatea persev-erenţei.

Dar ambiția nu se bucură de un suport empiric, totuşi? O trecere în revistă a cer-cetării citate în apărarea acestei idei ridică o serie de îndoieli. Într-un studiu real-izat de Duckworth şi colegii ei, studenţii din anul întâi de la Academia MilitaraWest Point care au luat note mari la un chestionar despre ambiție (“eu termin

orice încep”) au avut şanse mai mici de a renunţa la programul istovitor de for-

mare din vară. Dar ce ne arată acest lucru, în afara faptului că oamenii care suntperseverenţi… perseverează?

Cutezanţa este de obicei justificată ca fiind o modalitate de a stimula realizareaacademică, lucru care sună lăudabil, de altfel. Dar să reflectăm asupra altorobiective posibile pe care ni le-am putea dori pentru copii – de exemplu, săducă o viaţă fericită şi care-i împlineşte, admirabilă din punct de vedere moral,creativă sau caracterizată de sănătate psihică. Oricare din aceste obiective ar

duce aproape sigur la indicaţii destul de diferite de fraza “Fă ceva şi nu renunţaniciodată la acel lucru”.

Chiar şi pretenţiile par a fi mai puţin convingătoare atunci când te uiţi cu atenţie.Este adevărat că notele de 10 se acordă mai mult acelor studenţi care audeclarat că, până nu-şi termină temele, nu revin la lucrurile care le fac plăcere(aşa cum a reieşit dintr-un studiu)? Cu siguranţă.

Cu alte cuvinte, cei care fac ceea ce li s-a spus, indiferent de faptul dacă este

satisfăcător sau raţional, sunt recompensaţi de cei care le-au spus să facălucrul cu pricina. De remarcat că o cercetare anterioară, inclusiv câteva studii pecare Duckworth le citează pentru a arăta că auto-disciplina prezice performanţeacademice, au descoperit că elevii cu note mari au tendinţa de a fi mai con-formişti decât creativi.


pagina

37


38/80

Educaţie fără

bucurie?


39/80

pagina

39

O analiză a lui Alfie Kohn asupra cultuluirigorii şi a pierderii bucuriei de a învăța

“De ce nu sunt şcolile noastre un loc al bucuriei?” Această întrebare, pusă de

cercetătorul John Goodlad în urmă cu fix 20 de ani, a fost atât un rezumat alstudiului său de referinţă îndreptat asupra sălilor de clasă americane, cât şi opledoarie pentru ca cititorii săi să înţeleagă că un loc numit şcoală nu trebuiesă fie la fel de sumbru precum era.

Astăzi, lucrurile sunt diferite, desigur. Astăzi ne punem chiar rareori această întrebare.

Faptul că atât de puţini copii par să facă un anumit lucru cu plăcere într-o anu-

mită dimineaţă a săptămânii şi că starea emoţională implicită din sălile declasă pare să penduleze între anxietate şi plictiseală chiar nu ne alarmează. Şimai rău: fericirea în şcoli e un lucru pentru care, atunci când îşi face simţităprezenţa, pedagogii se pot simţi obligaţi să-şi ceară scuze. La urma urmei, ein-ar vrea să fie acuzaţi că oferă o educaţie în care copiii “se simt bine”.Nu e nici o posibilitate să se întâmple asta, totuşi. Copiii din ziua de azi autoate şansele să fie victimele unei programe şcolare gândite de personaje put-ernice şi reci. Spre exemplu, copiii n-au cum să scape de nişte lecţii artificiale,de multe ori minuţios puse în scenă, al căror scop nu este promovarea gândirii,cu atât mai puţin bucuria descoperirii, ci dobândirea unor note mai mari lalucrările de control şi la teze.

Elevii tind să fie priviţi nu ca subiecte, dar ca obiecte, nu ca învăţăcei, ci camuncitori. Repetând adesea cuvinte precum “responsabilitate” şi “rezultate”,oamenii care concep şi impun această abordare în educaţia şcolară reuşesc,evident, să creioneze o politică a educaţiei plină de repulsie.

Nenumăraţi adolescenţi, între timp, se confruntă cu perspectiva dezonorantăde a fi daţi afară din liceu doar pe baza performanţelor obţinute la o evaluarenaţională. Colegii lor care au mai mult succes la evaluare nu-şi fac griji cu pri-vire la diplome. Ei sunt mai degrabă sub presiunea de a atinge note uriaşe laun examen diferit, menţinând în acelaşi timp note imposibil de mari la restulmateriilor şi o grămadă de activităţi extraşcolare impresionante. Obiectivuleste de a-şi asigura accesul la o facultate la care admiterea nimănui nu este,de fapt, asigurată.

Chiar şi în absenţa unei nefericiri active, starea de spirit din multe şcoli neaminteşte de celebra frază a filosofului american Thoreau: liniștită disperare.Elevii numără orele rămase până la încheierea orarului, zilele până la weekend,săptămânile până la vacanţă. Iar asta fac nu numai cei din ciclul primar,


40/80

, ci şi adolescenţii, atât cei care se lupta că să ajungă undeva, cât şi cei care auobţinut deja lucrul respectiv.

Această situaţie nu este în totalitate nouă, desigur. Bucuria a existat în cantităţimici în sălile de clasă încă de la înfiinţarea sălilor de clasă. Dar mă alătur cele -brului pedagog american Deborah Meier şi mă întreb dacă lucrurile nu cumvasunt mai rău acum, nu numai pentru că numărul persoanelor care sunt mai puţinfericite a crescut, ci pentru că acest lucru este perceput a fi inerent; nici măcarnu-l mai vedem ca pe-o problemă care necesită atenţia noastră.

Pentru a fi sigur de această ipoteză, este teoretic posibil să te laşi dus de val îndirecţia opusă. S-ar putea adopta o filozofie hedonistă care pune accentul peplăcere şi exclude toate celelalte bunuri. S-ar putea chiar organiza o sală declasă în care elevii se simt mereu bine, dar rareori învaţă ceva important. Darnici această filozofie şi nici această practică n-au fost întâlnite nici măcar în

timpul tumultoşilor ani ’60; astăzi, ambele sunt extrem de rare, mai ales pefondul unor timpuri în care suntem peste măsură de îndatoraţi cultului rigorii.

Fericirea la şcoala din ziua de azi e discutabilă

Aşadar, este pur şi simplu uimitor că unii tradiţionalişti consideră că astăziexistă o preocupare excesivă legată de gradul de bucurie al copiilor. La începu-tul acestui an (2004 n.r.), am citit un eseu scris de un director de şcoală care

încerca să explice presupusa inferioritate a şcolilor din SUA, afirmând că, în

timp ce părinţii din alte ţări îi întreabă pe copiii lor “Ce ai învăţat la şcoalăastăzi?”, părinţi americani îi întreabă “Ţi-a plăcut la şcoală azi?”Măcar de-ar fi adevărat! Scriitorul Frank McCourt, care a predat la un prestigiosliceu din New York timp de 18 ani, i-a spus jurnalistului John Merrow că doar unsingur părinte l-a întrebat în toată această perioadă “Îi place copilului meu laşcoală?” În schimb, tot ceea ce el, şi probabil, elevii înşişi au auzit de la părinţiilor, au fost întrebări cu privire la rezultatele examenelor şi efectuarea sarcinilordate.

Să încerci să justifici o stare de tristeţe forţată e una. Dar cum e posibil sănegăm realitatea, să întoarcem lucrurile pe dos şi să pretindem că suntem preapreocupaţi că să ne dorim ca fiicele și fiii noștri să fie fericiţi la şcoală? O astfelde cerere poate fi de nejustificat, dar stilul ei nu este necunoscut. El este un altexemplu prin care descrierea distorsionată a sistemului actual de învăţământ epromovată cu scopul de a justifică o rețetă tradiţională. Astfel, cei care insistăcă şcolile noastre sunt conduse de o clică de constructiviști, care le-au transfor-mat în focare ale progresismului adus de psihologul John Dewey, încearcă deobicei chiar să reducă utilizarea punerii în valoare a aptitudinilor izolate ale

copiilor şi a oportunităţilor prin care elevii joacă un rol activ în propria lor învăţare.


pagina

40


41/80

Obsesia

“mentalitățiiflexibile”


42/80

pagina

42

Ce ratăm atunci când ne concentrăm peatitudinile copiilor

Accentul pus pe efort în “mentalitatea flexibilă” promovată de către Dweck se

remarcă îndeosebi prin faptul că ne descurajează să ne punem întrebări maicomplexe sau mai importante.

Unul dintre cele mai populare concepte în materie de educație poate fi rezumataşa – și poate de aceea e și atât de popular: copiii tind să se descurce mai bineatunci când nu consideră inteligența și alte abilități a fi trăsături date, ci atrib -ute ce pot fi îmbunătățite prin efort.

Într-o serie de monografii publicate de-a lungul timpului, dar și într-o carte din

2000, psihologul Carol Dweck folosește termenul de “teorie incrementală”pentru a-și descrie credința conform căreia poți deveni mai deștept. Câțiva animai târziu, ea a reluat ideea, redenumind-o mai atractiv “mentalitate flexibilă”

într-o carte bestseller adresată publicului larg și în cadrul programuluiinstrucțional online, “pas cu pas”, Brainology, despre care se afirmă că “poatecrește performanțele elevului, ajutându-l să dezvolte o mentalitate flexibilă”(Tot pachetul costă 6000 de dolari).

De fapt, conceptul de “mentalitate flexibilă” e deja proverbial în cultura con-temporană și e repetat cu un entuziasm lipsit de discernământ de pedagogi șide un număr în creştere de părinți, manageri și ziariști – am ajuns la punctul încare mai-mai că te aștepți ca susținătorii acestei idei să nu-și mai numeascăsmartphone-urile aşa, adică telefoane deștepte, ci telefoane cu efort. Însă, cași în cazul tam-tamului pe tema celuilalt concept, al “muncii trudnice” (o formăde autodisciplină care implică perseverență pe termen lung), felul în care ideeaeste aplicată are ceva îngrijorător, ca și presupunerea mai generală conformcărieia elevii trebuie să-și ajusteze “mentalitatea”.

Spre deosebire de susținerea muncii trudnice, care, așa cum am mai argumen-tat în alte articole, se bazează mai degrabă pe o ideologie conservatoare, și nupe cercetări științifice solide, principala teorie a lui Dweck e susținută de de-cenii întregi de studiu. Când consideri că ai eșuat pentru că ești prost, dar șiatunci când crezi că ai reușit pentru că ești deștept, împiedicat să progresezi.Indiferent de rezultatele din trecut, copiii tind să aibă rezultate viitoare maibune, dacă ei cred că reușitele din trecut se datorează în principal eforturilorlor.

Dar la ce anume ne referim, când spunem “reușite”?

Problema cu aceste afirmații declarative, generice, despre puterea atitudiniisau a convingerilor nu constă doar în riscul de a exagera anumite beneficii, ci


43/80

în tendința de a abate atenția de la natura în sine a sarcinilor: cât sunt de valoro-ase și cine decide dacă trebuie executate? Dweck este o cercetătoare din sferapsihologiei, nu un pedagog, deci e de înțeles lipsa sa de atenție față de particu-laritățile sarcinilor de lucru din clasă. Din nefericire, unii oameni chiar sunt peda-gogi și preferă să-și convingă elevii că trebuie să adopte o atitudine pozitivă, înloc să confrunte calitatea programei școlare sau a pedagogiei.

Din nefericire, o mare parte a experienței școlare constă în a forța copiii să-șiumple memoria pe termen scurt cu noțiuni ce vor fi uitate. Rareori sunt întrebațicopiii ce fac, chiar dacă atunci când sunt consultați și implicați în proces, invi-tați să caute răspunsuri la propriile întrebări sau să se implice în proiecte ex-tinse, reacționează cu un entuziasm sincer și devin mult mai eficienți în învățare.Există clase și școli exemplare, care pot pune la dispoziție o amplă arhivă caresă le certifice succesul și care stau mărturie a faptului că putem îmbunătăți cali-tatea educației. Însă toate cărțile, articolele, discuțiile de pe platforma TED și

sesiunile de instruire, devotate minunilor ce izvorăsc din adoptarea unei mental-

ități flexibile, rareori se sinchisesc să întrebe dacă materia școlară are sens,dacă metoda pedagogică e bine gândită sau dacă modul în care un elev esteevaluat e autentic (spre deosebire de definirea succesului echivalent cu notemari obișnuite la acele teste standard oribile).

Nu-i de mirare că ideea aceasta prinde atât de bine. Trebuie doar să-i facem pecopii să adopte atitudinea corectă, să se gândească optimist la abilitatea lor dea se descurca cu mai știu eu ce li se dă de făcut. Chiar dacă nici măcar nu

merită făcut.

*

Cel mai des întâlnit sfat concret, oferit de Dweck, este să lăudăm copiii pentruefortul depus (“Ai încercat din greu”) și nu pentru abilitățile lor (“Ești foartedeștept”), pentru ca aceștia să persevereze. (Căutați pe Google după ambii ter-meni “praise” și “effort” : peste 70 de milioane de rezultate.) Dar prima prob-lemă a acestui scenariu seducător de simplu este că, dacă lăudăm copiii pentru

efort, apar alte probleme, după cum ne confirmă studiile: Le putem comunicaideea că nu sunt cu adevărat capabili și, prin urmare, nu au șanse de reușită înviitor. (“Trebuie să fiu un mare nătărău, dacă doar faptul că încerc te face să mălauzi.”)

Mai gravă e însă lauda în sine. Lauda este o recompensă verbală, un stimulentextrinsec și, ca și alte recompense, este deseori percepută drept manipulare decătre cel ce o primește. Numeroase lucrări din literatura de specialitate demon-strează că, de obicei, copiii își pierd interesul în ceea ce fac, dacă au fost rec-

ompensați sau lăudați, deoarece scopul lor devine doar să obțină pagina

43Laudă (eng) Efort (eng)

1 2

1

2


44/80

respectiva recompensă sau laudă. După cum am argumentat în cărțile și arti-colele mele, cea mai importantă trăsătură a judecății pozitive nu este pozitivis-mul, ci faptul că judecă; mai degrabă controlează, decât să încurajeze. Maimult, când lăudăm un copil îi comunicăm că îl acceptăm doar sub anumitecondiții. Copiii au nevoie, pe lângă feedback nepărtinitor și îndrumare, de susți-nerea noastră necondiționată – în antiteză cu gestul de a-i mângâia cu un aersuperior pe cap, pentru că au acceptat să facă tumbele dorite de noi.

Prin urmare, soluția e să nu ne mai concentrăm doar pe ce anume lăudăm, adicăsă trecem de la a lăuda abilități la ridicarea în slăvi a efortului depus. În ambelecazuri, lauda va fi probabil percepută la fel de controlatoare și condiționantă.Mai precis, seria de studii conduse de către Dweck alături de Claudia Mueller înanul 1990, în care încă se bazează pe ideea de a lăuda efortul depus, nu conțineși o situație în care elevii să primească un feedback non-evaluator. Alți cerce -tători au constatat că un astfel de răspuns – informarea elevului despre rezul-

tatele activității sale, fără să fie judecat în vreun fel – este de fapt preferat înlocul oricărei laude.

Astfel, piatra de încercare pentru un profesor, un părinte sau un manager, e săse abțină strict de la recompensele verbale. Trebuie să facem diferențe mult maicomplexe: între motivația extrinsecă și cea intrinsecă și între strategia de a faceceva cuiva și cea de a colabora cu cineva. Din nefericire, suntem descurajați dina face aceste distincții pline de înțeles și din a pune la îndoială tot acest ritual almomelilor, atunci când ni se spune că e suficient doar să schimbăm zăhărelul

oferit.

*

Iată încă un aspect care este trecut cu vederea dacă ne lăsăm absorbiți de diho-tomia “constructiv versus fix” (sau “crescător versus entitate”): Dacă elevii suntpreocupați de nivelul lor de performanță școlară, își pot pierde interesul față decele studiate. Un studiu din 2010 a constatat că, pentru elevii care își axeazăstima de sine pe rezultatele școlare, perspectiva eșecului nu-i face să adopte omentalitate flexibilă. Dimpotrivă, erau mai tentați să-și caute scuze, o strategie

cunoscută drept “infirmizare”, în comparație cu cei care aveau mult-hulita men-talitate rigidă .

Chiar și atunci când mentalitatea flexibilă nu înrăutățește lucrurile, puterile salesunt mărginite, dacă elevii au fost încurajați — prin note, teste, și, cel mai răudintre toate, competiții — să se concentreze cu precădere pe reușită, și nu pe

învățare în sine. Nu rezolvăm nimic dacă-i învățăm să se raporteze la efort, înlocul abilităților, fapt confirmat de psihologi educaționali: prea mult accent puspe performanță subminează implicarea intelectuală. Ca și în cazul laudelor,

ratăm esențialul, dacă ne concentrăm pe a schimba accentul de pe abilitate pagina

44

3

Prin mentalitate rigidă, autorul se referă la percepția inteligenței proprii drept un atribut fix, și nu unul care poatefi sporit prin eforturi sau exerciții. (n.trad)

3


45/80

pe efort.

Ceea ce ne aduce la cea mai importantă lacună din acest context: ideea în sinede a te concentra pe atitudinea individuală. Lucrarea lui Dweck se odihneșteconfortabil pe o lungă tradiție de autoajutorare, pe acest “hai că se poate, tre-buie doar să gândim pozitiv” tipic american. Mesajul acestei tradiții a fost din-totdeauna să te adaptezi la condițiile date, deoarece acele condiții nu se potschimba; și tot ce poți face e să decizi cu ce atitudine să le abordezi. Ironic, darcu cât ne străduim mai mult să facem copiii să-și atribuie rezultatele efortuluidepus, cu atât mai mult le comunicăm că aceste condiții sunt de neschimbat.

Psihologii sociali folosesc termenul de “eroare fundamentală de atribuire”, cândvor să spună că suntem atât de atenți la personalitate și atitudini, încât trecemcu vederea impactul profund al mediului social asupra a ce suntem și ceea cefacem. Ei spun că este nepotrivit să acordăm atâta importanță atitudinii men-

tale, însă acest lucru are și implicații politice.De exemplu, de ce atât de puține tinere aleg să studieze sau să lucreze în do-meniul științei sau al matematicii? Să fie oare din cauza misoginismului

înrădăcinat și al modului în care “este structurată o carieră științifică”? Ei bine,pentru cineva care crede în teoria lui Dweck, răspunsul este nu: “tot ce con-tează este atitudinea.” Trebuie doar să “înlocuim preconcepțiile obișnuite cu ati-tudinea constructivă” — deci cu percepțiile unor fete și femei care sunt doar pri-zoniere în capcana propriei judecăți eronate. Perspectiva e similară celei care

ne încurajează să dăm vina pe o presupusă “cultură a sărăciei” din cartierelesărace ale orașului, în loc să examinăm barierele economice și politice – o expli-cație pe placul celor care profită de pe urma acelor bariere și care preferă săacuze victimele că nu reușesc să se ridice prin puterea minții și atitudinii.

*

Am petrecut câteva decenii observând traseul meteoric și efemer al mai multoridei, atât în domeniul educației, cât și în general. Realizez că acest concept aredeseori mai puțin de-a face cu ideea promițătoare de la care se pornește, cât cu

simplificarea sa grosolană și aplicarea defectuoasă. De aceea, inițial mi s-apărut nedrept să dau vina pe Dweck pentru încercările sale jenante de a-și vindeteoria despre mentalitatea flexibilă drept panaceu, cu un retuș conservator.Poate că mesajul îi fusese distorsionat de către acei oameni care adoră să sevăicărească de inflația notelor, de premii date pentru participare și despre stimade sine exagerată a “copiilor din ziua de azi.” Pe la finele anilor 90, de exemplu,personalitatea media de aripă dreaptă John Stossel a înșfăcat una dintrelucrările despre laudă ale lui Dweck, prezentând-o drept o dovadă mult aștep-tată a cât de valoros este să trudești din greu – fix ce ne trebuia, într-o eră în

care trebuie “să protejăm copiii de eșec.” Au rezultate jalnice, dar oricum au ostimă de sine excelentă – și iată un studiu care ne demonstrează că “excelențaeste un rezultat al efortului!”

pagina

45


46/80

Acest atac la adresa copiilor răsfățați și a părinților permisivi nu e deloc nou – șimajoritatea afirmațiilor sale se spulberă la o privire mai atentă. Dar, vai! Dwecknu numai că nu a protestat sau nu s-a distanțat de această răstălmăcire ten-dențioasă a ideilor sale, ci chiar s-a alăturat acestor tendințe. S-a aliat cu

Angela Duckworth și a făcut declarații în stilul lui Stossel despre cât de puținapreciat e efortul și cât de riscant este să facem totul să fie prea facil pentrucopii, afirmații care ar putea fi ușor integrate în congresul național Republicansau într-o predică de duminică dintr-un orășel provincial. Dweck a susținut oprelegere mai amplă, conservatoare, în care afirmă că “această modă a pro-movării respectului de sine a făcut părinții să creadă că le pot oferi stima de sinecopiilor pe o tavă argintată, doar spunându-le cât sunt de deștepți și de talen -tați.”

Ba chiar mai mult, din ce-mi pot da eu seama, niciodată nu a criticat mentali-tatea de tipul “hai să reparăm copilul și să ignorăm structura” și niciodată nu a

contestat metoda tradițională de predare din școli, axată pe “să învățăm multedespre multe”. Alături de mulți alți critici educaționali, eu aș argumenta cărăspunsul firesc din partea unui elev, pus față în față cu cât are de învățat, nueste “Ei lasă că răzbesc eu prin asta, cu suficient efort!” ci “Dar de ce naibii artrebui să facem așa ceva?” Dweck, ca și Duckworth, este suspect de absentădin rândurile acelor critici.

Nu este o coincidență absolută faptul că aceeași persoană care ne spune, prac-tic, că atitudinea contează mai mu

17 Articole de Alfie Kohn Care Iti Schimba Perspectiva Asupra Parentingului

Documents

Transcript of 17 Articole de Alfie Kohn Care Iti Schimba Perspectiva Asupra Parentingului